Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация детей в условиях первого класса школы (Адаптация ребёнка к школе как психологическая проблема)

Содержание:

Введение

Способность к адаптации в психологии - это одно из основополагающих качеств человека, включающее все виды врожденной и приобретенной приспособительной деятельности, которые обеспечиваются определенными физиологическими реакциями.

Основным условием эффективности адаптации - является способность индивидуума удовлетворять актуальные потребности реализовывать, связанные с ними значимые цели (Е.А.Лисина, В.А.Ананьев, Н.М. Аскарина). При этом одним из показателей адаптированности ребенка к школе в психологии, является такой показатель как успеваемость.С другой стороны, необходимо отметить, что всё больше психологов (Е.С.Маклах, Е.А. Бугрименко, В.А. Недоспасова, Г.А.Цукерман) в своих работах говорят о игровой деятельности. Действительно, игра, являясь ведущей деятельностью всего дошкольного периода развития ребенка, готовит его к принятию новой деятельности - учебной. При этом сама игра в процессе учебной деятельности может выступать как форма или как средство для наилучшего усвоения материала. Из всего выше сказанного, следует, что игровая деятельность влияет на принятие ребенком самой ситуации обучения, т.е. школьную адаптацию.

В возрасте 6,5- 7 лет ребенок продолжает играть, хотя эта деятельность и перестает быть ведущей, она для него остается актуальной. Ребенку с хорошо сформированной игровой деятельностью проще «встроиться» в чужой контекст, осмыслить и ориентироваться в нем. Такой ребенок может развернуть собственную деятельность по запросу учителя, т.е. хорошо ориентируется в происходящем и всегда адекватно находит себе место в изменившихся условиях

В работе мы хотели бы подробнее рассмотреть механизмы адаптации ребёнка в школе и способы помощи первокласснику в процессе адаптации.

Данная проблема давно вызывает интерес психологов и педагогов. Но, несмотря на то, что исследованию этого вопроса посвящено немало научных работ, большая их часть освещает вопросы педагогики и оставляет много нерешенных проблем в области психологии.

Необходимо отметить, что способ восприятия и мышления детей с разным уровнем адаптации к школе отличаются, что не может сказаться на их личностных особенностях. Чаще всего эти «особенности» начинают проявляться в момент поступления ребенка в школу, на качестве их учебной деятельности. А в классе всегда выделяется группа детей не успевающих за общим ритмом работы; плохо усваивающих материал; со сниженной мотивацией к обучению, гиперактивных, так называемых «трудных». Это категории, которые в последнее время стремятся объединять в классы коррекции. Понятно, что проблема успешности обучения не может сводиться только к вопросу об адаптации, тем более, что в настоящее время школьное обучение начинается не с 7, а с 6,5 лет, и большинство детей, сидящих за партами психологически являются дошкольниками. Но на наш взгляд, вопрос об адаптации заслуживает внимания, поэтому мы считаем, что эта тема очень актуальна.

Цель работы: исследование и формирование адаптации первоклассников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме адаптации первоклассников к школе.

2. Исследовать уровень школьной адаптации у учеников первого класса.

3. Разработать и реализовать развивающую программу по адаптации к первому классу школы.

4. Провести повторную диагностику и проанализировать результаты исследования.

Гипотеза работы: мы предполагаем, что при систематических развивающих занятиях по адаптации к школе, уровень адаптации повысится.

Объектом исследования является адаптация детей 6,5-7 - летнего возраста, обучающиеся в первом классе общеобразовательной школы.

Предмет исследования: уровень адаптации первоклассника к школе.

Методы исследования: для определения уровня школьной адаптации использовались метод теста, беседы, анкетирования, наблюдения.

На наш взгляд, работа будет иметь практическое значение, т.к. в настоящее время при обучении детей и оказании им помощи при школьной адаптации, не делается различий в способе оказания такой помощи. Предложенный нами блок методик дает возможность достоверно выяснить уровень адаптации первоклассника к обучению в школе, а программа, предложенная в данном исследовании, дает возможность повысить уровень адаптации первоклассников.

В нашей работе мы ставили перед собой задачу - разработку специальных программ, помогающих детям быстрее адаптироваться к новым условиям. И нам кажется, что сам факт постановки такого вопроса очень важен в настоящее время. Результаты, полученные в работе, были использованы в практике работы ГБОУ СОШ № 23 г. Калуга.

Глава 1. Адаптация первоклассника к обучению в школе

1.1 Адаптация ребёнка к школе как психологическая проблема

Термин «адаптация» вошел в научный и обиход, однако содержание многозначно и .

В биологии, адаптация- процесс приспособления и функций организма к среды. Адаптацию в рассматривают в контексте проблемы биологического и приспособления к изменению параметров окружающего или же кинетики.

Социально- адаптация представляет процесс активного , в отличие от адаптации, которая как бы .

В психологии адаптация- одно из качеств человека, все виды и приобретённой и приспособительной , которые обеспечиваются физиологическими реакциями [5, с. 134].

адаптацией понимается к постоянно меняющимся и психологическим условиям с разнообразных знаний и [14, с. 3].

Исходя из сказанного, можно вывод о том, говорить о сложившемся исследовании школьной пока не , т.к. каждая наука своим специфическим адаптации и использует понятийный аппарат.

В работе мы уровни адаптации к 6,5-7 лет.

В психологии , что главным , обуславливающим развитие 6,5-7 лет, является социальной ситуации , связанное с поступлением в школу. В связи с событием меняются с близкими взрослыми, . В жизни ребёнка ещё один взрослый- это . У ребёнка появляются , которые он выполнять как лучше.

мнению В.В.Давыдова, в школу, ребёнок школьником далеко сразу. Это , вхождение в школьную , происходит на протяжении начальной , и сочетание черт детства с особенностями будет характеризовать период младшего возраста.

Все , начинающие обучаться в , сталкиваются с трудностями, с привыканием к новым . Но трудности - переходящие; проблемы других настолько , что делают трудновоспитуемыми и труднообучаемыми [40, с. 43-44].

С зрения физиологов, к новым условиям и , организм ребёнка через несколько :

1) Первые 2-3 недели получили название « бури». В этот на все воздействия организм отвечает значительным практически всех систем, т.е. дети значительную часть своего организма. объясняет тот , что в сентябре первоклассники болеют.

2) этап адаптации - приспособление. Организм находит приемлемые, к оптимальным варианты на новые .

3) После этого период относительно приспособления. Организм на нагрузки с напряжением[36, с. 143-144].

Продолжительность периода школьной варьируется от 2 6 месяцев, в зависимости индивидуальных особенностей . По наблюдениям , к концу 1-ой четверти у многих отмечается снижение давления, что признаком утомления, а у – значительное его -признак переутомления. , что многие жалуются на боли, усталость и недомогания. Проявлениями привыкания и перенапряжения могут стать капризность детей , снижение способности к поведения.

Так в Лурье С.Б., Блинова Н.Г., Е.А. о роли морфофизиологических и особенностей первоклассников в к систематическому обучению, показано, что протекании процесса у первоклассников к условиям влияют скорость развития (соматический ), уровень психологической к обучению и исходный тонус.

Лурье С.Б. о том, что оптимально к школе дети, имеющие темпы развития, уровень психологической к школьному обучению. У с отклонениями, в темпах , адаптация к обучению гораздо большими и психоэмоциональными затратами , что значительно физиологическую цену .

Факторы риска в ребёнка, влияющие скорость протекания , могут оказаться разнообразны: это и матери в течении , и особенности протекания , и болезни, перенесённые ребёнком в течение детства (особенно первом году ), и , конечно, хронические .

Но не хронические заболевания на успешность детей в школе, и частые простудные .

С социально-психологической дело обстоит . Содержание адаптационного первоклассников можно в программе Г.А. Цукерман и К.Н. «Введение в школьную » (Томск,1992), которые 4 этапа в этом процессе. Авторы , что для очень важно себя принятым в семью, реализовать желание быть и понятым. Поэтому первом этапе , которые длится пять дней, задачей становится доброжелательной атмосферы в . Прежде всего, стараться познакомить друг с другом, общую доброжелательную , дать возможность почувствовать себя нового сообщества.

В первых классах очень важным является обучение навыкам учебного сотрудничества ребёнка с учителем и одноклассниками; формирование умений прояснить учебную задачу (сформулировать и задать вопрос), выразить собственное мнение, договориться с собеседником о способе деятельности; оценить полученный результат по различным критериям».

Также психологи отмечают, что нормальное прохождение периода социально- психологической адаптации ведет к дальнейшему развитию учебной деятельности. Учебная деятельность детей - деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам её субъект. Формирование самой способности самостоятельно учиться не только воспроизводить, но и анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом рефлексивного, критического, конструктивного сознания [26, с.53]

Следующий, этап адаптации - над режимом школьника, первый взаимодействия в группах. В существуют методы, ребёнку в первые дни. Для , чтобы дети и лучше узнавали друга и познакомились школьными правилами, различные игровые занятий. Например, по группам, вспоминают, что делают утром, к школе, и вечером, из школы. В классе показывают , в другом-рисуют, а в -подбирают картинки, необходимые действия. группа строит и свой план дня. Затем обсуждают, что , на их , самой важное настоящего ученика, и отличает школьника дошкольника. Проблема только в том, при проведении игр- занятий и детей на , педагогом не ни индивидуальные (например, профиль организации) детей, в одну команду, уровень их игрой (глупо как средство качество, которое еще не ), ни психологический . После таких детей знакомят школой и её (библиотекарем, медсестрой, и др.). Считается, таким образом опыт учебного , и дети начинают , что им , а что помогает в , и что надо , чтобы взаимодействие продуктивным, а сама успешной»[6, с.25].

Особые в этом процессе у детей, не детский сад, у единственных детей в . Если у таких не было опыта взаимодействия сверстниками, то ожидают от и учителей такого отношения, к которому привыкли дома. для них становится стрессом ситуации, когда осознают, что одинаково относится всем ребятам, делая снисхождения к и не выделяя своим вниманием, а не торопятся таких детей в лидеров, не уступать им.

удивительно, что какое-то родители детей, имевших разнообразного общения со , столкнутся с их ходить в школу, а с жалобами на , что их обижают, никто слушает, учитель любит и т.п.

На этапе акцентируется на узконаправленной оценке деятельности . Оценка позволяет , в какой степени способ решения задачи и насколько учебных действий их конечной . Оценка сообщает , решена или решена им учебная задача. оценки учителю уделять особое , т.к. считается, что имеет существенное для развития младшего школьника.

не тождественна . Оценка- это оценивания, осуществляемый , а отметка является этого процесса, условно-формальным в баллах. В школьной процесс оценивания вступать в форме суждения, в котором обосновывает отметку в свернутой форме, прямое выставление . В оценочном суждении сначала разъясняет и отрицательные стороны ученика, отмечает или отсутствие , дает рекомендации, и затем, как из сказанного отметку [15, с.5].

Можно , что именно вид оценивания в первые месяцы пребывания в школе ему лучше в том, что у действительно не . Необязательно ставить , можно просто ученику, что в работе хорошо, а нет. Сейчас решение не в первом классе оценок. Однако, в время оценка выступает как обучения ребёнка. хорошую отметку , ей можно ; ребенок стремиться к оценке, чтобы ругала мама и т.д. довольно успешно запрещенные двойки и на звездочки и , что не сути их и мешает психологической к школе. Эти оценки с первых навешивает на определённый ярлык успешности в различных деятельности. Из- этого у него осложниться отношения с в классе, т.к. дети воспринимать такого через оценку и считать его .

Четвертый этап контролю освоения ранее правил, и приемов работы. создает ситуацию, не он, а ребята осуществляют контроль, а сам наблюдает и фиксирует трудности учеников -то действует медленно, а кто-, напротив, чересчур , а кто-то ещё испытывает ). Дети работают в , в группах, стараясь «ловушки», устроенные и договориться, когда разные мнения. непростым делом первоклассников оказывается спорить, не и не обижаясь, упрекая друг . Учитель делает на том, успешно работают , и какие именно школьной жизни им справиться с [5, с.135].

В адаптации ребёнок в совершенно иные со средой, такие как раньше в дошкольном . Здесь не среда воздействует человека, но сам меняет - психологическую ситуацию. адаптироваться приходится только ребёнку, и классу, к своему в школе, к учителю, и самим педагогам –к для них . Первоначальный этап ребёнка в школе раз и есть социально- психологической ребёнка к новым [31, с.3].

Из всего сказанного можно вывод о том, резкое изменение отношений, связанное с в школу, представляет ребёнка значительные . Изменение окружающей , привычных условий, общения и ритма , повышение требований к , интенсивные умственные и нагрузки вызывают эмоциональную напряжённость и состояние, провоцируя синдрома так школьной дезадаптации [21, с.156].

В симптомов проявления дезадаптации, исследователи неуспеваемость, как несформированности навыков и учебной работы, мотивацию учения, дошкольной ориентации внешние атрибуты , низкое развитие , эмоциональное неблагополучие, тревожность, плаксивость, отношения с учителями и , психосоматические заболевания, в личностном развитии.

дезадаптации у ребёнка развиться тревожность, можно взглянуть это и с другой , что тревожность причиной школьной . По этому были проведены , из которых , что дети с тревожностью характеризуется высокой дезадаптацией, дети со уровнем тревожности. из этого, говорить о негативном тревожности на к школе и успеваемость первых классов [21, с.153].

Дети не с одинаковой "вживаются" в новые жизнедеятельности. В исследовании Г. М. [44, с.265] выявлено три адаптации детей к .

Высокий уровень . Характеризуется тем, ученик положительно к школе, предъявляемые воспринимает адекватно; материал усваивает ; глубоко и полно программным материалом; усложнённые задачи; , внимательно слушает , объяснения учителя; поручения без контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, готовится всем урокам; поручения выполняет и добросовестно; занимает в благоприятное статусное .

Средний уровень . Ученик положительно к школе, ее не вызывает переживаний; понимает материал, если излагает его и наглядно; сосредоточен и при выполнении , поручений, указаний , но при контроле; бывает только тогда, занят чем- для него ; поручения выполняет , дружит со одноклассниками.

Низкий адаптации. Ученик или индифферентно к школе; нередки на нездоровье; подавленное настроение; нарушения дисциплины, учителем материал фрагментарно, самостоятельная затруднена, ему постоянный контроль; выполнении самостоятельных заданий не интереса; к урокам нерегулярно, ему систематические напоминания и со стороны и родителей; сохраняет и внимание при паузах для ; пассивен; близких не имеет, по именам и лишь часть [6, с.9].

Есть определённые , играющие роль в ребёнка к школе. из таких , положительно влияющих адаптацию ребенка к является успешное им кризиса 7 .

В период 6-7 лет серьезные изменения в сфере ребёнка. В детстве, столкнувшись с или получив отзывы о своей , ребёнок, конечно, обиду или , но это влияло так на становление личности в целом. В же кризиса 7 (6) интеллектуальное развитие , его развившаяся к обобщению влекут собой и обобщение . Таким образом, неудач ( в учёбе, в ) может привести к устойчивого комплекса . Такое «приобретение» в 6-7 самым негативным влияет на самооценки ребёнка, его притязаний [32, с.105]. образом, получается, адекватная самооценка благоприятным фактором школьной адаптации. уже было выше, низкая может сформироваться в обучения в школе, здесь можно и с другой проблемой, как завышенная . Эта проблема всего возникает в случаях, когда не готов к обучению и психологически еще находится стадии дошкольного . Пока ребёнок ходит в школу, , что он дома(какие- рисунки, открытки, )- родители хвалят , у него всё , ребёнком все . Но с поступлением в , ситуация резко , его начинают и ребёнок, чей возраст составляет 5-6 , оказывается не к этому, он оценку так будто оценивают самого как , тем самым его психологической к школьному обучению . Ребёнок, прошедший 7 лет понимает, оценивают не , а продукт его .

Изменяется социальный статус бывшего малыша- появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребёнка.

Изменение внешней влечёт за изменение самосознания 1-классника, происходит ценностей. То, было значимым , становится второстепенным, а , что имеет к учебе, становится ценным.

Такие происходят в психике при благоприятном событий, его адаптации к школьному . Будет ли наблюдаться у всех , поступающих в первый - это вопрос о готовности к школе. О « позиции школьника» говорить только , когда ребёнок хочет учиться, а только ходить в . У половины детей, в школу, эта еще не . Особенно актуальна проблема для . У них чаще, у семилеток затруднено «чувства необходимости », они менее на общепринятые поведения в школе.

фактором, влияющих адаптацию ребёнка к является- правильные воспитания в семье, в ней конфликтных .

Такие авторы, Г.А. Цукерман, Н.Г. Блинова, В.В. и др., занимающиеся адаптацией ребёнка к школе, в основном одной и той точки зрения, того, что перехода от к младшему школьному является очень для ребёнка в плане.

1.2 Содержание деятельности психолога и педагога на этапе адаптации первоклассников к школе

Цель работы психологов и педагогов с учащимися, переходящими из детского сада в школу, состоит: во-первых, в определении готовности ребенка к обучению в новых условиях, во-вторых, в оказании помощи детям с низким уровнем такой готовности.

Можно выделить следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в школе»:

1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

2. Сформированность у ребенка новообразований дошкольного
возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях
(на соответствующем возрасту содержании).

3. Качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

4. Эмоциональная готовность к переходу в школу, которая
выражается в адекватности переживаний и предупреждает его
повышенную школьную тревожность.

5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе. [23, c. 67]

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 1-го класса. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в школе протекает неуспешно. Большинство авторов отмечают, что падение успеваемости учащихся в школе обусловлено многими факторами, в том числе перегруженностью учебной программы 1-го класса, предусматривающей высокий уровень развития различных форм мышления. Учителя начальной школы отмечают также, что дети приносят из детского сада низкий уровень развития речи, не отвечающую требованиям средней школы, способность к умозаключениям у большинства учащихся, слабое развитие навыков самостоятельной работы, стремление работать на низком уровне сложности и т.п. Родители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их "взрослость". Педагоги начальной школы отмечают также недостаточность своих собственных знаний о психологических особенностях детей младшего школьного возраста, проблемы установления отношений в партнерском ключе [14, с.10].

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.
Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.
Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).
Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к школе.

Работа психолога проводится в несколько этапов: диагностический и коррекционный. Процесс адаптации ребенка к школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.

Диагностический этап в работе психолога с учащимися имеет сложное содержание и начинается уже во время окончания дошкольного периода. Основной диагностической задачей является выявление мотивационной, интеллектуальной и социально-психологической готовности детей к переходу в среднюю школу. Одновременно следует обобщить полученные показатели по каждому классу в целом. Опыт показывает, что классы отличаются друг от друга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивационной и степенью сформированности интеллектуальной сферы, в том числе по отдельным мыслительным операциям, а также уровнем тревожности, степенью сформированности коллектива класса, а также ожиданиями относительно стиля взаимотноошений между учащимися и педагогами. Такие различия определяются, на наш взгляд, особенностями личности учителя начальной школы.

Сравнительный анализ результатов диагностики в классах дает возможность подготовить конкретные рекомендации преподавателям 1 классов, будущим классным руководителям, а также оценить эффективность работы учителей начальной школы.

Диагностические исследования целесообразно проводить во второй половине года - в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты, направленные на изучение структуры умственных способностей, продуктивных возможностей интеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовности учащихся. Например, можно обратиться к групповому интеллектуальному тесту Дж. Вана по диагностике общих умственных способностей для данного возраста. Для изучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к школе обращаются к методике незаконченных предложений, тест у школьной тревожности Филлиппса, анкетам для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся, рисуночным проективным методикам.

По результатам наблюдений педагога начальной школы и психодиагностических исследований готовится не только характеристика каждого класса, но и развернутая психолого-педагогическая карта на каждого ученика I класса. В ней психолог, учитель класса характеризует содержание личностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Результаты психодиагностической работы психолог обсуждает с преподавателями начальной школы и педагогами, которые будут работать в 1 классах. Такое обсуждение может проходить в виде психолого-педагогического консилиума, деловой игры, "круглого стола". Итогом совместной работы является примерная программа действий всех участников учебно-воспитательного процесса, включая родителей. На учащихся, которые показали в психодиагностическом исследовании склонность к школьной дезадаптации (проблемы с учебной деятельностью, в отношениях с одноклассниками, учителями, родителями, высокий уровень тревожности и т.п.), составляется коррекционная психолого-педагогическая программа.

Коррекционный этап работы психолога с учащимися начинается во втором полугодии первого класса. Основная его задача состоит в изучении степени и особенностей принятия школьниками новых социальных условий и помощи им, если необходимо, в эффективной адаптации к условиям обучения в школе.

Перед началом учебного года психологом совместно с классным руководителем разрабатывается программа адаптационного периода для детей, которая затем реализуется в работе с ними в течение первой недели обучения в школе.

В сентябре проводятся также психолого-педагогический семинар с классными руководителями и учителями-предметниками, работающими в 1 классах, по проблемам, связанным с особенностями младших школьников, формированием коллективов с учетом полученных диагностических данных.

В сентябре - октябре классные руководители, педагоги-предметники наблюдают за поведением и учебной деятельностью детей.

Учитывая, что процесс адаптации детей к средней школе длится обычно почти 2 месяца, психологическую оценку его эффективности следует начинать не ранее начала ноября. [29, с.144]

При выборе психодиагностического инструментария учитываются результаты наблюдений за учащимися педагогов, а также социальных педагогов. Психолог может ограничиваться в своем исследовании методами экспресс диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое предъявление. Если соответствие интеллектуального развития детей психолого-педагогическим требованиям в средней школе было определено еще в I классе, достаточно обратиться к изучению мотивационной сферы, преобладающего эмоционального состояния, особенностей отношений ребенка к миру и самому себе.

Психолог изучает особенность и степень приспособления школьников к изменившимся социально-педагогическим условиям обучения. Цель данного этапа работы состоит в определении основных причин проблемного поведения отдельных школьников и ухудшения результатов обучения. Хроническая неуспеваемость ученика может быть как следствием нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной или школьной тревожности; появление неуверенности в себе, тревожности может быть порождено страхом наказания родителей за оценки или не удовлетворяющим ученика положением в коллективе класса. Программа помощи ребенку при его вхождении в обучение в школе может быть реализована только в совместной работе психологов, педагогов и родителей.

Проблемы, возникающие в процессе адаптации первоклассников к условиям средней школы, не ограничиваются только их привыканием к педагогам, коллективу класса, новым требованиям в учебной деятельности. В рекомендациях опущены аспекты возможных психотравматических отношений первоклассников с учащимися старших классов, проблемы адаптации самих педагогов к новым классным коллективам, отдельным ученикам.

Совершив анализ научной и психолого-педагогической литературы, мы можем сделать вывод, что в настоящее время переход из детского сада в начальную школу совпадает с достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появление нескольких учителей с разными требованиями, разным характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о школьных учителях. Переход из детского сада в начальную школу связан с возрастанием нагрузки на психику ученика. Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в первом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения. Резкое изменение условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в детком саду на «самого маленького» в школе — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Глава 2. Исследование школьной адаптации первоклассников к школе

2.1 Цель, задачи и методики исследования

В нами исследовании участие 40 учеников классов ГБОУ № 23 города Калуги (1«Б»-20 –экспериментальная группа , 1«А»-20 – контрольная группа).

был рассмотрен , касающийся адаптации к учеников первого , у детей 6,5- 7 лет выявлены уровни школьной адаптации.

нашего экспериментального является выявление уровня адаптации 1-х классов к учебной . Для достижения цели необходимо следующие эмпирические , как говорилось :

-исследовать уровень адаптации у учеников класса;

-выявить сформированности школьной у детей из и контрольной групп;

- и апробировать развивающую ;

-повторно исследовать школьной адаптации.

проводилось в три :

Констатирующий этап, которого было первичной диагностики первоклассников.
Формирующий , целью которого проведение программы детей к школьной . Для этого такие методы информации как , беседы, анкетирования и т.д.
этап, целью была проверка проведения программы в школе. На этапе был диагностический блок , представленный на этапе.

На этапе исследования провели диагностику первоклассников к школе. методиками изучения адаптации к школе :

1. Пиктографический тест ( рисуночная методика) «Я в » А.И.Баркан;

2. Методика уровня школьной Филлипса

3. Методика уровня адаптированности

Отбор конкретных осуществлялся нами критерию их целям нашего . Наиболее отвечающим исследования явились рисуночные методики, в которых лежит проекции.

Проективная методика «Я в школе».

методика разработана В.И. , целью которой диагностика процесса к школе.

Исследуемым нарисовать рисунок тему : «Я в школе». рисования детям листы формата А4, цветных карандашей и неограниченное количество . Методика проводилась с пятью детьми, так, чтобы было увидеть, рисует каждый них.

В этом учитывалось и то, рукой ребенок , а также обращалось на то, ребенок держит (карандаш)- правильно, , неправильно, неудобно, ли напряжен выполнении задания, ли сидит?

рисунков позволяет с определить наличие у познавательных мотивов преобладание игровой , а по изменениям параметра можно об уровне адаптации ребенка, овладения учебной и об удовлетворенности ею (см. 1).

Тест школьной Филлипса".

"Тест адаптации Филлипса" изучить уровень и адаптации, связанных школой у детей школьного возраста.

Тест из 58 вопросов, могут зачитываться , а могут и предлагаться в виде. На вопрос требуется ответить "Да" "Нет"(см. 2).

Тест"Измерения адаптации Тейлора"

выявления личностной была использована "Измерения уровня Тейлора" (адаптированная Т. А.).

Опросник состоит 50 утверждений. Он предъявляться испытуемому списком, либо, набор карточек с .

2.2 Исследование адаптации к школе

В результате рисуночного теста «Я в », дети разделились 5 групп.

В первую нами отнесены 13 , на рисунках вопреки заданию, себя в школе, только здание .

все рисунки группы очень отличаются от наличием большого штриховки. Это говорить о некотором и тревожном отношении к . Если на не так выражена штриховка, они все изобилуют большим мелких деталей, наличием птиц, вокруг школы, галочками и заполняющих все пространство .

Школьные задания рисунках детей группы изображены в жилых домов с количеством окон. одном рисунке изображена в виде избушки, вокруг нарисованы мелкие . На вопрос: « же, ты, этом рисунке, отвечали: «Я в школе, я -то там…».

Про испытуемых, нами к первой , можно сказать, они не к новой деятельности. они являются , на это то, что рисуют не деятельности, которой заняты внутри школы, а только здание, как символ этой . Эти дети психологически не принять роль . К школе они как к месту, их, зачем-, приводят родители, и никакого представления (), о том, что они должны внутри.

Во группу вошли 15 . Из них, у 7 , на рисунках здания школы, люди. Эти находятся рядом школой, но объединены общей ; у 12 детей изображен человек, находящийся школы. Нам , что эти по своему совершенно одинаковые и того, что у 7 в рисунках присутствует человек, его ничего не , т.к. люди между никак не .

Дети из группы на : “Где ты рисунке?”, отвечали всего: “Я возле ”, “Я иду из ”, там, где рисунке изображено человека ответы так: “Я с подружкой школы”, или “ идем домой”. рассматривать эту по манере здания школы, она отличается предыдущей. Рисунки группы не сильно заштрихованы, имеют более “” вид, практически изобилующие в первой мелкие детали.

школы здесь интересное, чем в группе, это не заштрихованные , а по большой довольно оригинальные , правда, не напоминающие школу. , например, есть , изображенные в виде . А на одном рисунков ученица себя в виде с короной. Есть изображение школы в церкви, а на рисунках школа в виде фантастических с полукруглыми крышами и окнами разной и размеров. На одном рисунке мальчик нарисовал стену школы с окном и двух маляров, которые ее красят.

Определенно сказать, что время рисования, разворачивали какой- сюжет, только не был со школой. , на рисунке мальчика, школа в виде здания , куда его на лимузине. отметить, что «игра», по наблюдениям продолжается время его в школе. Он себя мэром, а , что реально с ним в школе, не разрушает, а, -то образом, его собственный .

Этот пример иллюстрирует наше о том, что, этой группы, свой собственный () план действий, связанный с учебной . Логично было предположить, что способность должна ребенку адаптироваться, и вообще быть для решения проблем, возникающих в . Однако этого происходит именно , что сама еще является деятельностью и не выступать, как для решения бы то было других . Другими словами увлечен самой , что подтверждает предположение о том, большинство исследуемых детей психологически дошкольниками.

Важным рисунков детей группы является на рисунках . Несмотря на , что дети помещают себя в школы, можно , что они себя в этой более спокойно и , имеют большую с происходящим в школе, дети первой . Они пытаются ситуацию переосмыслить. , так же и первые, еще адаптировались к школьному .

Этот вывод сделать исходя того, что рисунки хоть и люди, но общей школьной у них нет, и расположены не школы.

Дети из этой группы, не адаптировались к школе, не готовы взять на себя роль учащихся. Но, если в первой группе, дети вообще не смогли определить свое местоположение на рисунке, то во второй группе они точно знают, что пока их место рядом со школой, а что происходит там внутри, еще не совсем осознали, но пытаются задать этой деятельности свой контекст.

В третью группу дети, изображающие не снаружи, а . Всего в этой 6 рисунков.

Дети, нами к этой , изображают пустые , аккуратно разложенные , карандаши, тетради, на парте. одном рисунке - это как парта, на разложены школьные , на другом изображен край , а перед ней . Один рисунок тем, что нем изображена в пустом классе. С точки зрения, рисунок можно именно к этой , т.к., несмотря на , что на изображена учительница, стоит одна в классе и является атрибутом школьной , так же, пенал и тетрадь, несет какое- реальное содержание.

В про эту , также как и две предыдущие, сказать, что , отнесенные нами к группе, так не адаптировались к обучению, никакой деятельности связанной с деятельностью у них в не отображено. , в отличие от двух предыдущих , они выделяют атрибутику, правда, у них как сама по , не связана с деятельностью, просто игрушки. Можно , что дети группы «застряли» уровне предметной .

В этой группе никаких закономерностей в рисования, так рисунок, полностью оранжевым цветом и , изображенный на выглядит довольно , что указывает повышенную тревожность, рисунки, нарисованные схематично, и закрашивания почти нет. большинство рисунков, и рисунки первой , изобилуют мелкими и скрупулезностью изображения.

На наш , всех детей группы объединяет , что они представляют себе, в , что происходит в , они уже , что там классы с партами и партах лежат и другие школьные , есть рекреация, можно играть перемене, там есть учитель, сложить из полную картину у не получается. этой группы составляющие школьной , но им только внешняя происходящего. Найти место среди и карандашей довольно , фактически это , которые, так как и дети предыдущих групп, не включились в деятельность и поэтому могут отобразить содержание.

В четвертую вошли всего 2 . На своих они изобразили школы, с прилегающими к спортивными площадками, а них схематически дети, играющие в .

Дети этой так же не адаптировались к обучению. Мы эти рисунки в группу, т.к. изображенные них дети общей деятельностью, эта деятельность связанна с учебной.

, что владение с правилами является из показателей готовности к школе. нам кажется, дети, давшие изображение, так не адаптировались к , т.к. эта деятельность имеет непосредственного к обучению в школе.

вопрос: «Где на рисунке?», отвечали: «Я играю в ». Эти дети, и не адаптировались к обучению, но выполнение действия правилам. Они действовать по правилам, их не составляет труда. Можно , что они уже готовый действий, но могут его и отображают схему .

Пятую группу 4 детей, которые детей, связанных деятельностью внутри .

В группе дети вопрос: «Где ты на рисунке и чем занимаешься?», отвечали: « это я в классе, партой, мы учимся…», или “Я доски с учителем, задачу».

На шести рисунках совместная деятельность с учителем. Можно , что дети этой группы адаптированы к школьному , они понимают и ее смысл. же, в эту , был включен , где изображено школы, с большим окон, а за нарисованы ученики, за партами, стоящие возле с учителем. По рисунку можно , что рисовавшая девочка имеет о том, что в школе, что разворачивается некая деятельность учеников с , но она, , занимает как позицию постороннего , который еще совсем включился в процесс. Можно , что она готова взять себя роль , но в силу -то причин делает этого.

Таблица 1.

Основные признаки рисунка «Я в школе» и частота их встречаемости у детей экспериментальной и контрольной групп (Баркан А.И.)

№	Признаки изображения	Характер и детали изображения	Частота встречаемости
№	Признаки изображения	Характер и детали изображения	Экспериментальная группа – 1Б	Контрольная группа – 1А
	Расположение рисунка	Посередине листа,	5	6
	Расположение рисунка	сбоку (внизу, вверху), в угловой части	4	2
	Размер рисунка	Большой	8	7
	Размер рисунка	Маленький	3	2
	Изображение людей и школы	Снаружи здания	7	7
	Изображение людей и школы	Внутри здания	2	5
	Изображение людей		2	9
	Изображение только здания школы		6	8
	Другие элементы изображения	Птицы, цветы, бабочки	6	7

Таким образом, в группу адаптированных к школе нами включено 6 детей. Если подвести итоги, то можно сказать, что из протестированных нами 40 детей, всего 6 учеников первого класса, адаптировались к школе. О них можно сказать, что они психологически готовы взять на себя роль учащихся, но в силу каких-то причин не делают этого.

Методика Филлипса позволяет не только выявить общие показатели ситуативной адаптации, но и оценить вклад различных факторов в ее формирование. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста, оценить эмоциональные особенности отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого теста дают представление как об общей тревожности — эмоциональном состоянии ребенка, связанном с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности.

Методика так же состоит в изучении уровня и характера адаптации, связанной со школой, у детей младшего школьного возраста.

Таблица 2.

Общий результат по тесту Филлипса

"Тест школьной адаптации"

классы	1"Б"(экспериментальный)	1"А" (контрольный)
Ситуативная (школьная) адаптация	11,9	70,1

В данной таблице (таблица 2) приведены усредненные показатели первых классов, распределение ситуативной (школьной) адаптации в пределах выборок.

Проранжировав факторы адаптации (таблица 3) мы увидели, что у учащихся 1 "А" класса вызывает тревогу фактор проверки знаний, а в 1 "Б" классе - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица 3.

Показатели школьной адаптации по тесту Филлипса

№№п/п	Факторы адаптации	Показатели
№№п/п	Факторы адаптации	1"Б"	ранг	1"А"	ранг
1.	Общая школьная адаптация	12,6	8	45,1	4
2.	Переживание социального стресса	16,8	6	42,1	5
3.	Фрустрация потребности в достижении успеха	14,6	7	36	7
4.	Страх самовыражения	23	4	42	6
5.	Страх ситуации проверки знаний	26,1	1	30	8
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	24,1	3	57,7	1
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	18,2	5	55	2
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	24,8	2	46	3

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" выше, чем в 1 "Б" классе.

По методике Тейлора предназначенной для измерения проявлений тревожности, опасения (страха), был определен уровень личностной адаптации у учащихся.

На этапе формирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации (личностной и школьной) и дезадаптации у учащихся 1 классов.

В таблице 4 приведены усредненные показатели первых классов и распределение личностной адаптации в пределах выборок.

Таблица 4

Показатели личностной адаптации по тесту Тейлора

Классы	Кол-во испыт.	Сред. балл	Уровень адаптации, %
Классы	Кол-во испыт.	Сред. балл	Очень высок.	Высокий	Средний	Сред. с тенд. к низкому	Низкий
1 "Б"	20	10	0	0	6 чел. 34,6%	12 чел. 57,7%	2 чел. 7,7%
1 "А"	20	32	4 чел. 22%	10 чел. 64%	5 чел. 14%	0	0
Х 1 кл.	40	17	4 чел. 7,55	10 чел. 22%	11 чел. 27,5%	12 чел. 38%	2 чел. 5%

Факторы адаптации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» имеют значимые различия. Достоверность различий показателей тестирования определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента.

Таблица 5.

Показатели адаптации - дезадаптации и мотивации

Тейлор
Отсутст шк. мот	Пол. отн. к школе
Отсутст шк. мот	низ мот	выс. мот
0	3 чел. 19,2%	23 чел. 80,8%
6 чел. 42,8%	8 чел. 57,1%	0

Анализируя показатели личностной адаптации, мы видим, что у учащихся 1"Б" класса средний балл по тесту Тейлора оказался равным 10, а у

1"А" равен 32. Отмечается более низкий уровень личностной адаптации у 1 «Б» класса. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются и личностная тревожность снижается, т. к. в возрасте 7 лет о личностной адаптации еще нельзя говорить как о черте личности, она находится в процессе формирования.

Таким образом, мы видим что: факторы адаптации у учащихся 1 "Б" и 1 "А" классов имеют значимые различия; Уровень школьной (ситуативной) адаптации в 1 "А" значимо выше, чем в 1 "Б" классе.

2.3 Развивающая программа адаптации детей к школе

С целью уровня адаптации у экспериментального класса проведена развивающая .

Программа представляет систему развивающих , которые проходили в специально смоделированных упражнений и включают этапа:

1. Ориентировочный (2 )

2. Реконструктивный (6 занятий)

3. (2 занятия)

Каждый предполагает работу основным блокам:

1. группы, выработка поведения на .

2. Развитие представлений о другого человека и самого, развитие навыков, осознание в отношениях с людьми, положительных стратегий .

3. Приобретение навыка в конфликтной ситуации, способов разрешения проблем, осознание межличностных отношений.

основой формирующего послужили методические авторов книг: Н.В. , Р.В.Касаткиной.

Данная состоит из 10 и рассчитывается на 5 недель. Занятия по принципу -психологического тренинга в кабинете, где свободно располагаться и . Их продолжительность превышала одного урока. Занятия два раза в . Каждому ребенку возможность проявить , быть открытым и бояться ошибок.

направлена также развитие средств детей, на представлений о собственной , на развитие межличностных отношений, развитие уверенности в силах, а также наиболее успешно себя в поведении и . Это необходимо того, чтобы ребенка средствами, ему наиболее вступать во , решать встающие ним каждодневные .

Младший школьный является благоприятным для такой , т.к. мотивационно-смысловая еще не и открыта позитивным , возможность для создается в групповой . Проблемы, которые детьми в ходе занятий, являются типичными для возраста.

План :

Занятие 1.

Цель: положительного эмоционального , сплочение группы, правил поведения занятиях.

Ход : Психолог предлагает поведения на , особо подчеркивая, эти правила в степени относятся и к , и к участникам.

Упражнения: « дуют на . . .», «».

Занятие 2.

Цель: способности слаженно в группе, сплочение .

Упражнения: «Печатная », «Сочиним историю», «».

Занятие 3.

Цель: напряжения среди , осознание себя.

: «Волшебное слово», моего «Я», «Паровозик», «».

Занятие 4.

Цель: внимания к поведению и способности к получению связи.

Упражнения: «Таможня», «Ассоциации», «».

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

Упражнения: «Значимые люди», «Приветствие», «Список чувств», «Хоровод».

Занятие 6.

Цель:развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Упражнения: «Спина к спине», «Монстр», «Хоровод»

Занятие 7.

Цель: формирование положительных стратегий взаимодействия.

Упражнения: «за что мы любим», «Слепец и поводырь», « Хоровод».

Занятие 8.

Цель: повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Упражнения: «Я не такой, как все, и все мы разные», «Мой портрет в лучах солнца», «Хоровод».

Занятие 9.

Цель: осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Упражнения: «Продолжить», «Благодарность без слов», « Хоровод».

Занятие 10.

Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Ход занятия: Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других. Психолог говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всего нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов "репетиции поведения" и элементов психогимнастики.

2.4 Повторное исследование адаптации к школе первоклассников

С целью эффективности работы, на повышение школьной адаптации у экспериментальных классов, проведена повторная , которая позволила динамику повышения адаптации в классах.

контрольного этапа :

Провести повторное исследование по уровня адаптации у 1 "А" и 1 "Б" классов.
Сравнить результаты с результатами эксперимента.
Установить коррекционно-развивающей , направленной на уровня школьной у детей.

Учащиеся 1 "А" составили контрольную (КГ), учащиеся

1 "Б" – экспериментальную группу ().

После проведения необходимо оценить уровня адаптации и у испытуемых, участвующих в . С этой целью КГ и ЭГ предложены те тесты по уровня адаптации и . Достоверность различий этих тестов в и ЭГ определялась параметрического статистического Т- Стьюдента.

рассмотреть оценку наличия значимых результатов тестирования адаптации и в КГ и (таблицы 6 и 7).

Таблица 6.

Результаты методик до и после коррекции 1 "Б", экспериментального класса

Эксперименты проводятся "до" и "после" коррекционного воздействия. t-критерий Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достовер –ностьразли чий
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА"1 «А»	3,45	2,16	1,29	дост.
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА" (общий результат по тесту) 1 "А"	3,93	2,16	1,77	дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ "ШКОЛА" 1 "А"	3,85	2,16	1,69	дост.

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе (таблица 6), можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Таблица 7

Результаты методик повторной диагностики 1"А",

контрольного класса

Эксперименты проводятся "до" и "после" коррекционного воздействия. t-критерий Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достоверность различий
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА" 1 "Б"	1,95	2,06	-0,11	Не дост.
"ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА" (общий результат по тесту) 1 "Б"	1,98	2,06	-0,08	Не дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ "ШКОЛА" 1 "Б"	1,8	2,06	-0,26	Не дост.

показывают результаты анализа предварительного и тестирования уровня и дезадаптации у испытуемых в группе, различия полученных показателей независимы. Учащиеся (контрольной группы) и (экспериментальной группы), являются представителями генеральных совокупностей, по уровню .

Результаты предварительного и тестирования показывают, уровень адаптации у ЭГ изменился проведения адаптационных . Тревожность снизилась, повысилась. Эти во всех являются статически . У испытуемых КГ адаптации не . Об этом отсутствие значимых полученных показателей.

результатам исследования и итогового тестирования развития адаптации в не изменилась.

образом, полученные свидетельствуют о том, изменения в показателях и итогового тестирования в являются статистически , а, следовательно, уровень остался прежним. В во всех, исключения тестах, изменение показателей адаптации в сторону . Эти улучшения всех тестах статистически значимыми. , сказывается роль программы.

Уровень у испытуемых в ЭГ проведения адаптационных изменился, т.е. в целом комплексная взаимосвязь личностной, ситуативной и адаптацией. Это тем, что программа привела к уровня школьной .

Таким образом, уровень адаптации изменился после проведения адаптационных занятий, тем самым мы получили эмпирическое подтверждение, что действительно произошли значимые позитивные сдвиги школьной адаптации у детей ЭГ, а у детей КГ эти показатели остались на прежнем уровне.

2.5 Анализ результатов исследования

Эмпирические показатели школьной адаптации у детей младшего школьного возраста показали, что отмечается снижение личностной адаптации. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду - школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются.

На этапе констатирующего эксперимента было необходимо оценить уровень адаптации у учащихся 1 классов.

Таблица 8.

Сравнительный анализ показателей личностной адаптации по Т-критерию Стьюдента

Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками t-критерия Стьюдента	Наблюдаемое t	Критическое t0,95	t	Достоверность различий
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА" 1"А"+1"Б"	3,433	1,99	1,44	дост.
"ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА"1 «А» и 1 «Б»	16,5	2,02	14,48	дост.

различий показателей определялась посредством статистического Т-критерия . Оценка показателей значимых различий тестирования уровня адаптации учащихся в таблице .

Анализируя личностной адаптации, видим, что оказались значимо высокие у учащихся 1"Б" вне зависимости условий обучения ( 8 ). Так, средний по тесту у 1"Б" класса оказался 10, а у 1"А" равен 32. Значимость проверялась по Т- Стьюдента.

Проранжировав адаптации мы , что у учащихся 1 "Б" вызывает тревогу проверки знаний, а в 1 "А" - страх не ожиданиям окружающих.

образом, мы что: факторы у учащихся 1 "А" и 1 "Б" классов значимые различия; школьной (ситуативной) в 1 "Б" значимо выше, в 1 "А" классе.

Анализируя результаты, мы , что учащиеся классов имеют мотивацию; 1 "Б" - 50 % учащихся, 1 "А" - 37,5 %.

образом, как экспериментальное исследование, в классах наблюдается динамика в обучении и , дети быстро к школе, успешно новую социальную - роль ученика, новые требования, новой для деятельностью, учащиеся положительное отношение к и высокую мотивацию.

между результатами была установлена коэффициента корреляции . Данная статистическая позволяет установить между показателями тестов.

Таблица 9.

Коэффициент корреляции по Пирсону между тестами

Классы	Баркан	Филлипс	Тейлор
1 "Б"	- 0,945	0,97	0,95
1 "А"	- 0,94	0,95	0,93

Наиболее тесные обнаружены между таких тестов : "Тест школьной Филлипса" и методом " уровня личностной Тейлора. Наличие уровня обратнопропорциональной наблюдается между таких тестов, : метод "Измерения адаптации Тейлора" и тестом. "Школа" , методом "Измерения адаптации Тейлора" и " школьной адаптации ".

Результаты исследования , что, безусловно, существует между адаптации и дезадаптации. того, она высокая.

Таким , мы видим, , чем выше тревожность, тем показатели адаптации (и и мотивационный компонент) , чем выше ситуативной адаптации, ниже показатель .

Выводы

По нашей работы можем сделать выводы:

1. В результате диагностики из протестированных классов выявлены 6 первоклассников адаптированных к школе. психологически готовы на себя учащихся. У остальных средний и низкий школьной адаптации.

факторы адаптации сказать, что у 1-х классов вызывает фактор проверки и страх не ожиданиям окружающих.

2. повторного исследования адаптации первоклассников высокому и среднему школьной адаптации.

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Уровень адаптации у испытуемых в экспериментальной группе после проведения адаптационных занятий изменился, наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная программа привела к повышению уровня школьной адаптации.

3. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью Т-критерия Стьюдента. Статистически значимые различия дают возможность говорить об эффективности адаптационной работы.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что, гипотеза получила экспериментальное подтверждение.

адаптация ребёнок школа психолог

Заключение

В ходе работы нами рассмотрен вопрос, адаптации учеников класса, выявлены сформированности школьной , предложена и апробирована программа.

Исходя полученных в нашем данных, можно , что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

причины полученных результатов, необходимо следующие:

В более условиях оказываются , посещавшие детский , поскольку там готовности к школьному целенаправленно формируются воздействием. Затруднения, вследствие недостаточной к школе, могут причиной дезадаптации . С понятием “школьной ” связывают любые в учебной деятельности , возникновению которой некоторые причины. В от уровня подготовки ребёнка к соответственно протекает шестилетних детей – высоком, среднем низком уровне.

работу по шестилеток к обучению в необходимо начинать с детского сада. подвести ребёнка к необходимости выполнять и социальные требования, на себя обязательства школьника. и психологи должны о создании условий адаптации и последующего развития младшего .

Таким образом, предположить, что результатов в нашем не получилось -за физиологической испытуемых.

Это подтверждается тем , что, большинство не адаптировалось к , не смотря то, что в ней почти 1 .

В нашей работе не проводилось специального исследования на выявление психологического возраста детей, но на наш взгляд, основной контингент психологически является дошкольниками, и в силу этого не могут принять на себя роль учащегося.

По результатам нашей работы мы можем сделать следующие выводы:

1. В результате первичной диагностики из двух протестированных классов были выявлены 6 первоклассников полностью адаптированных к школе. Они психологически готовы взять на себя роль учащихся. У остальных преобладает средний и низкий уровень школьной адаптации.

Проранжировав факторы адаптации можно сказать, что у учащихся 1-х классов вызывает тревогу фактор проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

2. После повторного исследования показатели адаптации первоклассников соответствовали высокому и среднему уровню школьной адаптации.

Список использованной литературы

Александровская Э.М., Социально-психологические критерии адаптации в школе /Школа и психическое здоровье учащихся/ Под. ред. С.М.Громбаха . М.Медицина, 2000, с.27-34.
Безруких М.М., Князева М.Т., Если ваш ребенок левша. Москва, г.2004. с.21-22, 44-48.
Берлянд И.Е., Игра как феномен сознания. Кемерово «альф», 2002.
Божович Л.И. Этапы формирования личности. / М.; Воронеж, 2005.
Войнов В.Б., К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям//Мир психологии. 2000, №4 с134-136.
Выготский Л.С., Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Журнал психологического общества Л.С.Выготского. 2000, с.2-25.
Выготский Л.С., Психология. «Апрель пресс, эксмо пресс», Москва, г.2002.
Горшкова Е.А. Влияние семейных конфликтов на отклоняющее поведение несовершеннолетних - М., 2000.
Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М., Психология - М. «Академия», 2003. с.380-381, 438-446.
Дружинин В.Н., Психология общих способностей. Спб. Питер, 2004.
Журавлев. Первый раз в первый класс. // Народное образование. – 2004, с.17-19.
Захаров А.И. Отклонения в поведении ребенка. М., 2003.
Иваницкий А. М. Психическая деятельность и организация мозговых процессов // Вестник Росси № 8: 14-20. 2007.
Индивидуальные работы с трудновоспитуемыми учащимися: методические рекомендации. Киев, 2001, с. 3-10.
Казначеев В.П., Современные аспекты адаптации. Новосибирск, «Наука», 2000, с.5.
Кожарина Л.А., Развитие личности ребенка//Проблемы психологии развития. М.2000, ст.134-138.
Костина Л.М., Адаптация первоклассника к школе путем снижения уровня их тревожности//Вопросы психологии. 2004. №1.
Кравцов Г.Г., Проблема становления произвольности онтогенезе//Психологические проблемы начального образования. Красноярский университет, 2004, с.68-78
Леутин В. П. Нарушение межполушарного переноса эмоциональной информации при неврозе// Бюлл. СО РАМН., 2002, № 1, С. 25-29.
Леутин В. П. Особенности переработки информации в процессе адаптации. Физиология человека. 2002. Т. 18, № 4, С.18-22.
Леутнн В. П., Дубровина Н. И. Инверсия «эффекта правого уха» при запоминании сигнальной информации в процессе адаптации // Журн. высш. нерв, деятельности им. И. П. Павлова.— 2003.— № 1.— С. 153-156.
Леутин В. П., Николаева Е. И. Запоминание эмоциогенной и нейтральной вербальной информации при моноауральном предъявлении в процессе адаптации // Физиология человека.— 2004,— Т. 10, № 4.— С. 569—572.
Лурия С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А., Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению//Мир психологии, 2002. №1. с.67-69,127-128.
Марцинковская Т.Д., Психология развития. М. «Академия» 2001.с.208.
Мухина В.С., Возрастная психология. М. «Академия» 2004. с.321.
30.Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 2004, с.53-75.
Новикова Т.С., Игра как средство развития личности в онтогенезе//Культурно-историческая психология развития, М.2001, с.188-190.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. / М.: Тривола, 2006, с. 22-28.
Прихожан А.М., Гуткина Н.И. Особенности самосознания// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 2007. 143-148.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М. Наука, 2004, с.3.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 М.,2009, с.105.
Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии ХХІ столетия / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 2001. Т.2. С. 32-35.
Смирнова Е.О., Гударева О.В., Игра и произвольность у современных дошкольников//Вопросы психологии 2002. №1. с.91-92.
Сорокина В.В., негативные переживания детей в начальной школе//Вопросы психологии 2002. №1. с.43-44.
Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. / М.: Прогресс, 2008, с.143-144.
Уразолиева Г.К., Кудрявцев В.Т., Кирилов И.Л., Личностный рост ребенка в дошкольном образовании//Вестник МГУ серия 14- Психология – 2003 №11.
Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л.: Медицина, 2007, 144
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). / М.: Тривола, 2004.
Эльконин Д.Б., Детская психология. М. «Академия» 2004, с.43-44.
Эльконин Д.Б., От Автора. Биография исследования//Вопросы психологии. 2/2004. №1. с. 143-149.
Эльконин Д.Б., Психология игры. М. «Владос» 2009.
Эриксон Э.Г., Детство и общество СПб. «Летний сад» 2000, с. 38.

Размещено на Allbest.ur