Адаптация детей в условиях первого класса школы (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме сложности и значимости периода, связанного с адаптацией первоклассника в школе уделяется большое внимание в психологической и педагогической литературе.

Проблему адаптации ребенка рассматривают в своих работах А.В. Мудрик, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Э. Эриксон, И.С. Кон, Г.А. Симонова, А.М. Прихожан, Г.M. Aндpeeвa, М.Р. Битянова и другие.

Поступление в школу и первый год обучения вносит большие перемены в жизнь ребенка. В процессе обучения в первом классе у ребенка активно начинают формироваться система отношений с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые определяют в дальнейшем деятельность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможность личностной самореализации в школьной среде.

Адаптация – это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной педагогической среде, но и формирование его способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Однако в школьной жизни первоклассника нередко возникают трудности, обусловленные различными причинами. Вследствие этого процесс его адаптации нарушается. Последствия нарушения адаптации влияют на эффективность обучения и воспитания, формированию негативных личностных качеств учащихся (неуверенности в себе, тревожности, низкой самооценки, конфликтности, агрессивности), неуспеваемости, социальной и педагогической запущенности, социальной дезадаптации.

Первоклассник, сталкиваясь с трудностями адаптации, сам не в состоянии решить данную проблему. Если не оказать такому ребенку своевременную помощь на первоначальном этапе возникновения затруднений, то проблема все более усугубляется. В этом случае перед педагогами, психологами и родителями встает достаточно трудная задача по работе, направленной на оптимизацию психического и физического состояния такого ребенка.

В этой связи проблема изучения особенности адаптации первоклассников к школе, а также путей и методов, направленных на предупреждение и решение трудностей, которые возникают у детей в процессе адаптации к школе справедливо можно считать актуальной темой исследования, важной и с научной и с практической точки зрения.

Таким образом, целью данного исследования является изучение особенностей адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать возрастные особенности первоклассников
2. Изучить Особенности школьной адаптации на первом году обучения
3. Выявить причины школьной дезадаптации на первом году обучения
4. Изучить возможности игры как основного метода коррекционной работы по решению проблемы дезадаптации первоклассников

Объект исследования: школьная адаптация

Предмет исследования: особенности адаптации первоклассников к школе.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Период 6 – 8 лет является и для ребенка и для взрослых, которые его окружают одним из наиболее важных возрастных этапов развития в детском возрасте.

Этот период характеризуется многими физиологическими, психологическими и социальными изменениями, которые происходят с ребенком.

Э. Эриксон выделяет этап 6 – 8 лет как один из возрастных кризисов. Основными характеристиками протекания данного кризиса можно назвать следующие симптомы:

• потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; ребенок начинает задумываться над своими поступками;
• манерничанье – поведение ребенка характеризуется привлечением внимания, ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
• симптом «горькой конфеты» - зачастую ребенок испытывает негативные переживания, он старается это скрыть, не показать; как следствие возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться в себе и становиться неуправляемым [18, с. 44].

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. В это период у ребенка наблюдается обострение внутренних переживаний, которые отличаются достаточной яркостью и могут захватить его целиком.

Эти переживания связаны с процессом адаптации к социуму, который все более и более расширяется. Появляются новые мотивы, и одним из них является желание пойти в школу.

К моменту поступления в первый класс перед родителями и педагогами остро встает вопрос готовности ребенка к школе.

Успешность адаптации, которая начинается с первых же дней обучения ребенка в школе, зависит от того, как успешно проходил процесс психофизиологического и личностного развития в старшем дошкольном возрасте и какие новообразования приобретает старший дошкольник к моменту поступления в первый класс.

Рассмотрим подробнее психологическую характеристику младшего школьного возраста.

В биологическом отношении у детей 6-7 лет по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма [26, с. 16]

В этом возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств: увеличивается чувствительность к цвету, улучшаются суставно-мускульные и зрительные ощущения [26, с. 18]

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

У детей младшего школьного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется, прежде всего, в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач [28, с. 13]

При организации совместных игр и деятельности младшие школьники используют договор, умеют учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Что касается аффективной сферы младшего школьника, то к этому возрасту ребенок уже полностью усваивает язык чувств, он может с помощью невербальных и невербальных средств общения выражать свои чувства и переживания.

Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.

Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно [26, с. 20]

Детям младшего школьного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие [26, с. 21]

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающим его миром. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом возрастном этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека.

Самооценка ребенка младшего школьного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение.

По мере того, как ребенок становится социально восприимчивым, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется: ребенок четко осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы [15, с. 56]

Основным условием для успешного развития Я-концепции младшего школьника является удовлетворение его потребности во внимании и принятии.

В этом возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. К 7 - 8 годам идет бурное развитие высших психических процессов: произвольной памяти, речи, мышления и т.д.

В развитии восприятия наблюдается переход от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации, то есть происходит активный перенос практических действий во внутренний план на психическом уровне.

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2 – 3 тысячи слов. Это является хорошим фундаментом для обучения в школе, т.к. уже с первого класса на ребенка обрушивается огромный поток информации, специальные термины. Поэтому в первом классе у ребенка продолжает активно пополняться словарный запас.

В 7 лет наглядно-образное мышление уже развито достаточно хорошо, продолжает развиваться абстрактное мышление. Тем не менее, ребенок иногда может испытывать затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач, что, при всех перечисленных трудностях затрудняет процесс обучения [15, с. 63]

Воображение в этом возрасте характеризуется произвольностью и выполняет две функции: познавательно – интеллектуальную и аффективно – защитную.

Процесс воображения характеризуется внутренней деятельностью, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т. д.

У первоклассников игра еще занимает одно из важнейших мест в деятельностном плане, однако ведущим видом деятельности является учение.

Таким образом, на момент поступления в первый класс у вчерашнего дошкольника можно выделить следующие психологические новообразования [3, с. 22]: формируется устойчивая система мотивов, которая позволяет ребенку выстраивать более адекватные отношения с окружающим миром;

• Начинает проявляться произвольность психических процессов – воображение, образное мышление, память, внимание;
• Формируются первичные этические инстанции – понятие добра и зла;
• Возникновение начал произвольного поведения
• Возникновение самосознания личности дошкольника

Все эти новообразования в своей совокупности позволяют ребенку перейти на новый социальный статус и успешно освоить новую для себя роль – роль школьника.

1.2. Особенности школьной адаптации на первом году обучения

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально – волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к дезадаптации [28, с.23].

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие.

Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность.

Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [28, с. 25].

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков [3, с. 25].

1. Показатель интеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.
2. Показатель эмоционального развития — отражает уровень эмоционально экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетом психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).
4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Из психологических характеристик, обеспечивающих успешность адаптации к обучению в первом классе, можно выделить следующие [3, с. 27]:

• Формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющих отношение к другим людям.
• Упорядочивание чувственного опыта.
• Обращенность к коллективу сверстников.
• Требовательность, избирательность отношений к товарищам.
• Наибольшая значимость авторитета учителя.
• Преобладание мотивов поведения, связанных с учением.
• Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых.
• Развитие нового познавательного отношения к действительности.
• Острота и свежесть восприятия.
• Яркость воображения.
• Хорошая работоспособность.
• Глобальность интересов.
• Дифференциация способностей.
• Внутренняя позиция школьника.

Результаты исследований Г. М. Чуткиной показали, что, исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально - психологической адаптации к школе [11, с. 244].

В описании каждого уровня адаптации автор выделяет возрастно -психологические особенности шести - и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки.

Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несфомированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

1. Средний уровень адаптации

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении. заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

1. Низкий уровень адаптации

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически, это уже показатель «школьной дезадаптации».

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как здесь мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Итак, имея хорошие показатели по всем сторонам готовности к школе (психофизиологическая сторона, психологическая, личностная и социальная), ребенок достаточно быстро адаптируется к изменившимся социальным условиям, в которые он, начиная обучаться в первом классе, попадает.

Успешная адаптация первоклассника – залог дальнейшего успешного обучения ребенка в школе, а также его гармоничного личностного развития.

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

2.1. Причины школьной дезадаптации на первом году обучения

Определение школьной дезадаптации дает В. В. Коган, понимая под этим процессом психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность учащегося [28, с. 7].

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д.

Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно - психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение первоклассников, Т.В. Дорожовец обнаружила следующие дезадаптационные стиля, которые включаются у ребенка в качестве поведенческого алгоритма: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый [11, с. 256].

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Ребенок подстраивается под обстановку, стиль взаимоотношений, принятый среди одноклассников, особенности общения с учителем, стремится максимально сгладить неприятные ощущения с помощью «присоединения» к окружению.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям и требованиям. Такой ребенок стремится установить свои правила общения и взаимодействия со сверстниками, контролировать ситуацию.

В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь дет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы.

Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию

Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации в первом классе, по мнению исследователя Г.М, Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу и школьный коллектив - входит с трудом [11, с. 261].

Помимо понятия «школьная дезадаптация», в литературе встречаются такие термины, как «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз» и так далее.

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще у первоклассников с нарушением адаптации наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнений, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников и так далее.

Такая тревожность, возникающая в определенной ситуации (в случае нарушений школьной адаптации к таким ситуациям относится учебный процесс), носит название ситуативной. Постепенно, если ситуация в школе становится все более напряженной, состояние тревоги, начинает возникать и за пределами школы, и таким образом у ученика формируется личностная тревожность, вследствие низкой самооценки и уверенности в себе.

Приобретенная личностная тревожность усиливает и без того напряженную ситуацию в школе, уровень школьной дезадаптации повышается, что может вызывать уже серьезные психосоматические нарушения у младшего школьника.

в случаях дидактогенных неврозов травмирующей является, в первую очередь, сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, то есть слушать, воспринимать, запоминать и так далее. Учитель остается в позиции «над» школьником и порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности. Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно - психологическим особенностям.

По мнению таких авторов как, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина и др., стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению детей семилетнего возраста.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовлённости к школе.

Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и ряд других авторов считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений [11, с. 269].

Эмоциональная сфера у детей данного возраста характеризуется возбудимостью и лабильностью, вследствие чего любой негативный раздражитель запускает негативные эмоции, с которыми ребенок подчас самостоятельно справиться не может. Неуверенность и страх приводят к тому, что ребенок замыкается в себе, что еще больше усугубляет ситуацию.

Негативные эмоции, выходя на первый план, мешают ребенку сосредоточится на процессе обучения, а плохо усвоенный новый материал не дает возможности успешному усвоению нового материала и так далее – круг замыкается и ситуация для ребенка становится безвыходной.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

• режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);
• коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
• проблемы взаимоотношений с учителем;
• проблемы, связанные с изменением семейной обстановки

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально - волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д.

Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

• несформированности элементов учебной деятельности;
• несформированности мотивации учения;
• неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
• неумения приспособиться к темпу школьной жизни [11, с. 270].

Поэтому задача родителей и педагогов, начиная с первых дней обучения ребенка в школе, внимательно относится к его настроению, переживаниям, расспрашивать о событиях, которые происходят в школе. И если возникает подозрение, что у ребенка возникают малейшие затруднения, сразу же помочь ему выйти из неблагоприятной ситуации.

2.2. Игра как основной метод коррекционной работы по решению проблемы дезадаптации первоклассников

Современная система коррекционной работы школьного психолога достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на решение многих проблем, которые возникают у первоклассника в процессе обучения в школе, и в первую очередь – решение трудностей, возникающих в процессе его адаптации.

Игра является наиболее распространенным и эффективным методом коррекционно-развивающего воздействия.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследо­ватели – практики: Л.А. Абрамян, А. Варга, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздей­ствия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности [27]

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ре­бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные фор­мы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу [3, с. 46].

Основной коррекционный механизм, который возникает в игре, - это, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, возможность переноса негативных переживаний ребенком с себя самого на игровой образ.

Ребенок в процессе игры наделяет игровой персонаж определенными эмоциями, личностными особенностями, алгоритмами поведения.

Ребенок может наделить персонаж отрицательными характерстиками, таким образом, избавляясь от переполняющего его самого негатива, или же наделить положительными характеристиками, дефицит которых испытывает у себя.

Основной характеристикой самой игры выступает ее двухплановость.

Это означает, что в процессе игры ее участник проигрывает условную ситуацию, однако требующей вполне конкретных действий и принятия решений, с которыми в реальной жизни он испытывает те или иные трудности.

Отвлекаясь от реальности и применяя рамку «как будто», ребенок справляется с игровой ситуацией и, таким образом, приобретает навыки решения конкретных задач, связанных с реальностью.

Таким образом, игра несет в себе несколько функций [26, с. 89].

Во-первых, это диагностика тех проблем, которые есть в наличии у ребенка в настоящий момент.

В связи с определенными ситуациями, когда сам ребенок не может или не хочет поделиться со взрослым своими проблемами, игра является замечательным способом, не оказывая давления на психику ребенка, узнать о его внутренних переживаниях. Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах.

Во-вторых, это коррекция выявленных трудностей. В процессе игры ребенок высвобождается от негативных переживаний, что уже способствует облегчению его психо – эмоционального состояния. В дальнейшем, при снижении эмоционального напряжения, вызванного возникшими трудностями, ребенок становится более открытым для общения по поводу своих проблем.

Ребенок разыгрывает про­шлые переживания, растворяя их в новом восприятии ив новых формах поведения. Аналогичным образом он пытает­ся разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, про­играть свое затруднение или смущение.

И, наконец, это развивающая функция. Дело в том, что в игре ребенок приобретает умения и навыки, которые он потом переносит в реальный мир и, таким образом, более успешно приспосабливается к условиям социума.

В процессе игры ребенок формирует систему отно­шений, расширяет диапазон общения и жизненного кру­гозора, что влияет положительно на процесс адаптации и социализации.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного само­выражения с одновременным принятием его чувств взрос­лыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также органи­зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи­тательно-учебных учреждений.

Для разработки методики проведения коррекционных игр, направленных на решение проблем, связанных с адаптацией первоклассников, необходимо учитывать следующие правила.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры [29]:

1. Моделирование системы социальных отношений в на­глядно-действенной форме в особых игровых условиях, сле­дования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоле­ния познавательного и личностного эгоцентризма и последо­вательной децентрации, благодаря чему происходит осозна­ние собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отно­шений как равноправных партнерских отношений сотруд­ничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз­вития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
5. Организация ориентировки ребенка на выделение пере­живаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осоз­нанию смысла проблемной ситуации, формирование ее но­вых значений.
6. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Принципами осуществления игрового метода являются следующие положения.

Во-первых, коммуникация ребенку его безусловного принятия (дру­жеские равноправные отношения с ребенком, принятие ре­бенка таким, какой он есть, ребенок — хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).

Во-вторых, недирективностъ в управлении коррекционным процес­сом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лими­тов, вводимых игротерапёвтом в игру (вводятся лишь те огра­ничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

В-третьих, становление фокуса коррекционного процесса на чув­ствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербаль­ного выражения ребенком своих чувств; попытаться в крат­чайшее время понять чувства ребенка и повернуть его ис­следование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Коррекционный процесс не происходит в игре автома­тически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка при­нять на себя ответственность за решение проблемы. Диало­гическое общение ребенка со взрослым через принятие, от­ражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррек­ционного воздействия в игротерапии.

Таким образом, игра, являясь самым естественным для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка, является и наиболее эффективным способом коррекционной работы с первоклассниками по решению проблем, связанных со школьной адаптацией.

Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации к школе.

ГЛАВА 3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯ ПЕРВОГО КЛАССА

В нашем исследовании было уделено особое внимание эмоционально-моти­вационному компоненту школьной адаптации, в частности, его эмоциональной составляющей.

Эмоциональное состояние ребенка является индикатором психологиче­ского благополучия, а значит лежит в основе продуктивности и эффективности процесса обучения первоклассника. С этой целью нами было проведено пило­тажное исследование первоклассников с помощью проективной методики «До­мики». Данная методика позволила изучить и охарактеризовать устойчивость эмоционального фона, а именно преобладающее настроение ребенка во время нахождения в школе. В исследовании приняли участие 73 человека.

По результатам исследования было выявлено следующее: у 21 ребенка пре­обладают положительные эмоции, как во время уроков, так и во время общения с учителем и одноклассниками. Ребенок, входящий в данную группу, чаще всего весел, счастлив, настроен оптимистично.

У 39 детей - амбивалентное эмоциональное состояние, положительные эмо­ции сменяются отрицательными и наоборот. Ребенок из этой группы может ра­доваться и печалиться, а также испытывать иное разнообразие эмоций в зависи­мости от характера деятельности.

У 13 учеников преобладают отрицательные эмоции. У данных учеников до­минируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. Таким детям необходима по­мощь учителя и педагога-психолога для разрешения возможных трудностей ком­муникации и адаптации.

Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельно­сти, почти всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоцио­нальными переживаниями, которые выступают в качестве значимых детерми­нант, обусловливающих ее успешность. Это объясняется тем, что эмоциональ­ные состояния и чувства способны оказывать регулирующее и энергетизирую- щее влияние, как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления первоклассника.

Таким образом, мы можем предположить, что длительное преобладание негативных эмоций во время учебного процесса у детей, обучающихся в первом классе, может привести не только к временной дезадаптации, но и найти свое отражение в процессе обучения в целом. Именно в начальной школе закладыва­ются не только фундаментальные знания, но и мотивация, стремление учиться, интересоваться новым, а также активная жизненная позиция.

Для эмоционального состояния детей в классе большое значение имеет ин­дивидуальный подход, за счет использования которого учителя устанавливают контакт с каждым ребенком, и создают для него уникальную и столь необходи­мую ситуацию успеха, приводящую к эмоциональному подъему за счет знаний и личностной реализации потенциала ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была теоретически изучена проблема школьной адаптации первоклассников.

Проблема адаптации детей, которые начинают обучаться в первом классе, является одной из центральных в педагогике и психологии, так как профилактика подобных трудностей и своевременное и грамотное решение уже возникших проблем является залогом дальнейшего гармоничного развития личности ребенка, эффективного решения задач обучения и воспитания школьника.

Адаптация является постоянным процессом активного приспособления ин­дивида к условиям социальной среды и выступает как результат этого процесса.

Поступление в школу вносят большие перемены в жизнь ребенка. В начальной школе у ребенка активно начинают формироваться система отношений с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые определяют в дальнейшем деятельность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможность личностной самореализации в школьной среде. Взаимодействуя с социумом, школьник не пассивно воспринимает изменяющиеся условия и приспосабливается к ним, а активно воздействует на окружение, изменяя и преобразуя его.

Таким образом, происходит постоянная активная адаптация ученика, где личность ребенка и социум взаимодействуют и взаимоизменяют друг друга. Поэтому адаптация – это не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной педагогической среде, но и формирование его способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Однако в школьной жизни ученика нередко возникают трудности, обусловленные различными причинами. Вследствие этого процесс его адаптации нарушается.

Последствия нарушения адаптации влияют на эффективность обучения и воспитания, формированию негативных личностных качеств учащихся (неуверенности в себе, тревожности, низкой самооценки, конфликтности, агрессивности), неуспеваемости, социальной и педагогической запущенности, социальной дезадаптации.

Поэтому поиск наиболее эффективных потей решения и предотвращения проблем, связанных с адаптацией – задача всех специалистов, имеющих отношение к решению задач обучения и воспитания личности первоклассника.

В связи с этим, темой нашего исследования было изучение особенностей адаптации первоклассников к школе.

В процессе анализа и синтеза научной литературы, в работе мы дали характеристику возрастных особенностей первоклассников; изучили особенности школьной адаптации на первом году обучения; выявили причины школьной дезадаптации у первоклассников и изучили игру как основной метод коррекционной работы по решению проблемы дезадаптации первоклассников

Игра – самый естественный для данного возраста метод диагностики, обучения и воздействия на ребенка. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В процессе игровой деятельности у ребенка формируются многие важные качества, способствующие развитию его личности, формируются необходимые навыки для успешной адаптации.

Однако главной задачей родителей, педагогов и психологов остается деятельность по предупреждению возникновения трудностей, связанных с адаптацией первоклассников и поиск эффективных методов по разрешению возникших осложнений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. – 2002. - № 1. – С. 3-16
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000
3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997
4. Битянова М.Р. Куда уходит детство? //Школьный психолог. – 1999, № 12
5. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
6. Виноградова Н. Учимся? Играем? //Семья и школа. – 2002, №№ 1, 2
7. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М., 1988
8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – M., 1986.
10. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991
11. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога. – Ростов н/Д., 2008
12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1990
13. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000
14. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976
15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М., 1997
16. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – Спб., 2000
17. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб., 2000
18. Мухина В.С. Детская психология. – М., 2000
19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996
20. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000
21. Психология человека от рождения до смерти. /Под общ. ред. А.А. Реана. – М., 2002
22. Реан А.А., КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2 кн. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – М., 1999
24. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста //Вопросы психологии. – 1988. - № 4. – с. 36 - 43
25. Троштхина Е.Г. Я сам строю свою жизнь: Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). – СПб., 2001
26. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия /Под ред. Ю.З. Гильбуха. – Киев, 1993
27. Хайкина М.В. Развитие навыков межличностного взаимодействия у детей //Дополнительное образование. №№4, 5, 6, 10, 11, 2000 г.
28. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей и подростков. – М., 2004
29. Ширгалин Б.Ш. Работа с детьми «группы риска». – М., 1999
30. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1994
31. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М., 1994