Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация детей к школе (Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы настоящего исследования обусловлена тем, что процесс адаптации детей к школе по своей сути представляет собой один из важнейших этапов становления личности детей. Известно, что формирование важных социальных качеств у наступает в процессе социализации его с внешней средой, то есть с окружающими его субъектами. Для ребенка в число таковых субъектов как правило входят знакомые его кругу общения люди: его родители и другие родственники, опосредованно знакомые: воспитатели и коллектив ребят детского сада и незнакомые: прохожие.

Цель социализации прямо направлена на формирование у ребенка навыков общения, то есть обмена информацией и получения опыта в определенной деятельности. Формой такой деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность, общение и учебная деятельность, связанная с подготовкой к школе.

Следовательно, этап социализации, обязательно должен пройти практически каждый ребёнок. Условия детского сада близки к условиям школы, однако, в школе учебная нагрузка является более приоритетной, чем игровая деятельность. Навыки и умения, полученные в ходе социализации, как правило, помогают человеку преодолевать препятствия и жизненные трудности.

В связи с началом обучения детей в школе в жизни приходят новые изменения, в частности, в школе отсутствуют родители детей в течение длительного периода времени, я детям приходится привыкать к требованиям соответствия их поведения общепринятым нормам, новый строгий распорядок дня, необходимость общения со сверстниками и учителями, новый для детей общепринятый стиль общения.

Адаптация, согласно теориям авторов адаптации следует называть определённое время привыкание и приспособления психики и поведения детей к условиям внешней среды. Процесс адаптации детей к условиям обучения в школе являются довольно длительным. К он связан с серьёзным напряжением всех внутренних систем организма ребенка не только психосоматических систем, но и физиологических. Порой практически не важен возраст начала обучения ребенка, поскольку как в 6, так и в 7 лет возможно наступление кризиса в поведении еще не сформированной личности.

В данный период времени особенно важно уделять внимание наблюдению за поведением ребенка в той системе отношений, в которой он находится. Из-за смены приоритетов и восприятия по отношению к среде, в которой находится ребёнок, также меняется и восприятие его своей роли в семье, что в итоге приводит к изменению системы ценностей у ребенка.

Поскольку элемент «игровой» деятельности уходит в процессе обучения на второй план, в поведении ребенка имеют место некоторые изменения. Дети попросту не готовы резко бросать игры и продолжают увлечённо стремится к ней в течении долгого периода времени.

Учеба в школе является важнейшим этапом в жизни каждого человека. психика ребенка семилетнего возраста подвергается значительным внутренним противоречиям. Дети в этом возрасте склонны обобщать собственные переживания.

Дети по-разному адаптируются к школьным условиям, кто-то принимает успехи и неудачи слишком близко к сердцу, а для кого-т адаптация к учебе проходит совершенно незаметно. Различия в процессе адаптации обусловлены особенностями индивидуального развития и прививания ценностей в семье.

Процесс адаптации к условиям школы проходит нем для всех детей гладко. Иногда, в случае неуспешной адаптации, дети могут отказываться ходить в школу, часто склонны к заболеваниям, что в свою очередь нарушает процесс необходимого обучения. Именно поэтому процесс адаптации к условиям школы носит важное значение для развития личности и ее становления в будущем, как в семье, так и в обществе. Важно, чтобы не только родители, но и учителя оказывали индивидуальное внимание детям с целью смягчения процесса их адаптации.

Целью настоящей курсовой работы является изучение проблемы процесса адаптации детей к условиям школы. Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач.

Автором поставлены следующие задачи:

  1. выполнить анализ теоретической базы (методических пособий психолого-педагогической направленности, учебной литературы, интернет-источников, монографий, научных статей и др.) по теме исследования;
  2. охарактеризовать понятие процесса адаптации детей к школе;
  3. провести исследование особенностей адаптационных процессов детей к школе.
  4. выполнить анализ особенностей личностного развития в детей 6-7 лет, то есть возраста начала школьного обучения.

В качестве объекта настоящего исследования выступают дети младшего школьного возраста.

В качестве предмета настоящего исследования выступают проблемы, возникающие в процессе адаптации детей к школьным условиям, то есть к режиму дня, сверстник, к отсутствию родителей в течение долгого периода времени и к др.

В качестве основной гипотезы переводится следующая позиция автора: у детей младшего школьного возраста процесс адаптации будет проходить успешно при соблюдении некоторых условий, среди которых: положительные отношения внутри коллектива класса, внутренняя мотивация к учетной деятельности у самого ребёнка, положительное и благоприятное отношение учителя ко всем детям группы класса.

Исследованиями в области адаптации детей младшего школьного возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые, в частности, Цветков А.В., Цветкова, Цветкова Н. А., Антонов А.А, Ф. Н. Гоноболин, В. Н. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская,

С целью достижения поставленных целей автором были использованы следующие основные методы:

  • Анализ психолого-педагогических источников и практической деятельности по теме исследования;
  • Методы исследования проективного характера;
  • Исследование существующих методик и теорий адаптации детей к школе (методика определения «типа личности» и «вероятностных расстройств» данного типа (Дж. Олдхэм, Л. Моррис, методика Э. М. Александровской на основе анкетирования учителей). Кроме того, было проведено исследование в параллелях первого класса наряду с параллелями вторых классов на предмет наличия у детей

Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации ребенка к школе

1.1 Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе

Начало учебной деятельности в условиях школы означает новую ступень (новый период) в жизни еще не состоявшейся личности ребёнка. В течение девяти или одиннадцати лет ребёнку предстоит постоянно сталкиваться с необходимостью рано вставать, выполнять мероприятия учебного процесса (домашние задания, контрольные, тестирование и т.д.), общаться со сверстниками, со взрослыми, заводить новые знакомства т.д.

Исследованиями в области адаптации детей младшего школьного возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые, в частности, Цветков А.В., Цветкова, Цветкова Н. А., Антонов А.А, Ф. Н. Гоноболин, В. Н. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Дж. Олдхэм, Л. Моррис, Э. М. Александровская).

Для кого-то адаптация проходит незаметно, поскольку ребёнок уже посещал детские дошкольные учреждения. Для кого-то из детей адаптация проходит очень тяжело что обусловлено режим дня, коллективом класса, также изменения в отношении родителей к самому ребёнку.

Впервые термин «адаптация» был введен в XIX веке немецким физиологом Аубертом Г., поначалу употреблялся в рамках биологической науки и определял приспособления функций организма, его организмов и клеток к условиям среды. Позже термином «адаптация» стали обозначать процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. В педагогической энциклопедии дается следующее определение: адаптация (от лат. adapta-tio – приспособление, прилаживание), способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. 

В процессе учебной деятельности человек получает необходимые знания, у него формируется необходимые навыки и умения, полученная информация является элементарной и служит базой для дальнейшего обучения в вузах для, а также для профессиональной деятельности, то есть для полноценного существования человека в обществе.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний, умений, навыков, выработанных человеком. [1]

Учебная деятельность, как правило, определяет формирование некоторых психологических реакций у человека, например, произвольных действий, построение стратегии и внутреннего плана реализации своих действий, которые формируют то культуру поведения человека в обществе.

Такое качество, как рефлексия, сформированная в психологии человека, позволяет вырабатывать ему правила и внутренние инструкции по совершению собственных действий. Отсутствие рефлексов соответственно блокирует способность человека к деятельности и проявлению активности.

Произвольность, как важная характеристика, действия позволяет разграничивать способы проявления человеком своей активности в реальных условиях, а сформированный внутренний план действий соответственно обеспечивает необходимое пространство для проявления человеком собственного психологического Я.

У младших школьников процесс формирования полноценного навыка учебной деятельности может происходить только в условиях определенного принципа преподавания материала, то есть представление им материала должно быть адекватно сопоставлена содержательному обобщению.

Обучение шестилетних детей не способствуют развитию навыков самостоятельной учебной деятельности у них, если отсутствует необходимая мотивация в такой деятельности. Младшие школьники не будут самостоятельно стремиться к знаниям, если не мотивировать их. Мотивация является основой для психического развития школьников, в том числе и произвольного поведения.

Обычно, для младших школьников мотивация не является устойчивой, поскольку

В младшем возрасте мотивы для совершения учебной деятельности не являются устойчивыми, поскольку дети ещё мало осознают значение образовательного процесса. Следовательно, для успешного формирования мотивов детей к Учебной деятельности со стороны учителя требуются специальные знания умения и усилия. Учитель должен стараться укрепить у детей любознательность и самостоятельность, а также преподавателю следует сориентировать ребёнка на общие и обязательные правила поведения людей в школе. [2]

Последнее исследование ученых Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова доказали, что в качестве главного структурных компонентов Учебной деятельности выступает задачи образовательного процесса, а также процессы направленный на контроль и оценку усвоенных школьниками знаний. Согласно данным исследования с учётом предпосылок, характеризующих успешное овладение учебными дисциплинами в школе, можно выделить следующие основные критерии:

  • Умение выполнять то что ты обещал и то, что от тебя требуется, то есть в соответствии слов необходим правилам и действиям;
  • Умение выслушивать речь говорящего, а также выполнять задания, которые предлагаются в устной форме;
  • Умение самостоятельного исполнения требуемых заданий по заданному образцу, воспринимаемому зрительно школьником.

Ученый А.Л. Венгер, уделявший особое внимание проблемам специальной дошкольной пелагогики, выделил процесс основных уровня процесса адаптации деталей младшего дошкольного возраста.

Первый из них приравнивается к высокому уровню адаптации. В данном случае первоклассник получает необходимые знания и умения, выполняет требования предъявляемые школы по отношению к нему адекватным образом, учебный план ему дается легко, школьник способен глубоко и полно овладевать программного материала, а также решать ежедневные легкие средние и сложные задачи. школьник прилежность в учебе, Ученик внимательно слушает объяснение учителя, его указания старается выполнять любые поручения старшего наставника без какого-либо внешнего контроля; первоклассник старается проявлять большой интерес и любопытство об самостоятельном учебному процессу, он готовиться ко всем урокам с особым вниманием; старается выполнять охотно и добросовестно все общественные поручения взрослых и его сверстников; занятия в классе для первоклассника приносит для него благоприятная статусное положение (то есть успешного школьника стараются ставить в пример другим сверстникам в классе).

Средний уровень адаптации первоклассника означает, что ученик положительно относится к школе, посещение школы не вызывает у него никаких отрицательных переживаний. Школьнику даётся учебный материал в случае его подробного изложения учителем, основные положения содержания учебных дисциплин позволяет ему решать необходимые задачи типового уровня, то время как сложные по уровню задачи уже вызывает некоторые затруднения. Школьник внимателен к учебе и сосредоточен в процессе выполнения необходимых заданий, поручений и указаний старших товарищей, но только в случае контроля его деятельности со стороны взрослых. В школе ребёнок бывает только сосредоточен, только в случае наличия для него интересных мотиваций, когда деятельность кажется ему интересной; школьник старается внимательно готовиться к урокам и выполнить домашнее задание опять же только в случае крайней заинтересованности, что бывает не всегда. Общественные поручения для школьника среднего уровня не вызывают особых трудностей, старается дружить со многими сверстниками и со своими одноклассниками.

И, наконец, низкий уровень адаптации, соответственно приводит к той характеристике, когда школьник особо не стремится к учебной деятельности, выполнение уроков и заданий в классе вызывает у него трудности и не приносит ему никакого удовольствия, школьник зачастую начинает жаловаться на нездоровье, в это время у него появляется в поведении наблюдается доминирование подавленного настроения, иногда школьник нарушает общепринятую дисциплину поведения. Материал, который представляется учителем не всегда понятен, ученик не старается выносить из него ничего полезного, не старается запоминать ничего важного; самостоятельная работа школьника особенно затруднена, также особого интереса он не проявляет в процессе обучения и подготовки к урокам. Ребенку при этом постоянно важно быть под контролем родителей при выполнении учебных заданий. Сохранения работоспособности ученика возможна только при условии соблюдения определённых правил между разными видами деятельности, преимущественно при удлинённых паузах.

От учителя и старших товарищей требуется значительная помощь школьнику при объяснении нового материала и представление его для решения задач по образцу. Общественные поручения у школьника с низким уровнем понимания материала вызывают определенные затруднения, что требует контроля со стороны старших товарищей. Школьник не испытывает особого желания по отношению к учёбе, он пассивен., близких друзей и товарищей также не имеет, а лишь знает по именам и фамилиям некоторых одноклассников и сверстников.[3]

Необходимо отметить, что ребёнок, который ранее посещал дошкольное учреждение способен адаптироваться к условиям школы более быстро, чем его сверстники, которые не посещали дошкольное учреждение вовсе.

Это необходимо принимать во внимание учителям, которые должны стремиться адаптировать первоклассников к условиям школы. Главная задача учителя состоит в том, чтобы стимулировать детей к осознанию и понимаю ими ответственности в новой социальной роли ученика.

Также учителям требуется стимулировать в них готовность к выполнению имеющихся сейчас и будущих задач и требований, касающихся поведения детей, готовность общаться со сверстниками и взрослыми, выполняет требования нового режима дня, распорядка занятие последовательности дел.[4]

Выполнение большого количества правил для детей в силу их возраста представляется довольно трудным, ученики воспринимает их как общественно важные дела, но поскольку не все знают, как именно нужно вести себя в новой для них роли, то они совершают много ошибок.

Преподавателю необходимо уделять особое внимание поведению детей уже в первые дни начала работы с детьми, следует не только давать знания детям, но и следить за тем, какие выводы дети выносят из самих занятий.

Дети обязательно должны сами понимать, что именно для них интересно, а что нет, считает ли он важным общение с одноклассниками и со сверстниками. Любому ребенку младшего возраста важно получить одобрение своего поведения со стороны.

Учитель должен способствовать общению детей между собой, стараться познакомить их сближать, создавая гармоничную атмосферу взаимопонимания в коллективе. Эмоции, которые в будущем получить ребёнок от общения со своими сверстниками в большей степени определяет уровень его адаптации к условиям школы в младшем возрасте.

Отношение преподавателя к детям должна определять отношения сверстников коллективе к самому ребёнку.

Поскольку учитель для школьников младшего возраста представляет собой авторитет, он является неким старшим товарище в коллективе, которому дети соответственно доверяют. Поэтому, учитель должен избегать любых критических высказываний в отношении ребенка в присутствии сверстников ученика, поскольку негативное отношение будет формироваться в отношении ученика от самих же сверстников, которые будут следовать примеру учителя. Это негативным образом повлияет на процесс адаптации ребенка к условиям школы.

Поэтому основной задачей учителя при этом является поддержание дружеских отношений в коллективе между сверстниками развитие общих интересов детей. Некоторые ученые считают, что учитель является второй матерью поскольку тот несет огромную ответственности за оценку действий ребенка, которую он выносит ребенку не только за его социальную роль ученика, но и в большей степени за личностные мотивации и достижения в целом.

В процессе адаптации детей к условиям школы отметки не должны быть применены для адекватной оценки успехов учащихся, именно поэтому в некоторых отечественных школах в первых классах отказались от использования оценочной системы с той целью, чтобы не формировать в учащихся негативные реакции по отношению к самими себе и к друг к другу, а также с целью формирования доброжелательной психологической обстановки в младших классах.

Известно, что согласно положений федеральной государственной оценочной системы в первом классе должны применяться не цифровые оценки, а звездочки и значки. А также положительные слова поощрения: «Молодец», «умница», «хорошо справился с заданием», «отлично!», «очень было приятно читать твою работу» и т.д. Мимические знаки одобрения, такие как улыбка, добрый взгляд и др. Оценка действий с помощью методики светофора: зелёный – я умею сам, жёлтый – я умею, но не уверен, красный – нужна помощь (методика Г.А. Цукерман).

В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, повышается работоспособность, усиливается стремление к творческой активности, улучшается общий психологический климат в классе, ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен делаться не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении. При этом снижается уровень общей и учебной тревожности, осуществляется дифференциация не только по процессу, но и по результату обучения. Безотметочная система оценивания позволяет увидеть достижения ученика в сравнении с самим собой. Неудачи ребенка в процессе обучения не должны быть всеобщим достоянием класса. Поскольку любые негативные проявления влияют на репутацию ученика не лучшим образом [5]

Как уже было отмечено, выше каждый ребёнок проявляет в зависимости от имеющихся у него способностей собственная готовность к обучению номер. На начальных этапах развития адаптационных мотивов ребенка недостаточно формировать в них зависимость от получения хорошие оценки или страх от получения наказание или плохой отметки. Необходимо формировать в детях прежде всего мотивация в получении знаний.

Не менее важным этапом в процессе адаптации ребенка в школе является процесс физиологической адаптации. Данный процесс можно разделить на несколько основных этапов, каждый из которых обладает своей спецификой. Специалисты в процессе исследования исследование воздействия адаптации к школе на организм детей часто оценивали определенные изменения. За счет этого им удалось сформировать три основных этапа физиологической адаптации.[6]

На первом этапе происходит ориентировка ребёнка на адаптацию. Данный период длится примерно две-три недели. Систем организма ребенка при этом отличаются довольно бурной реакцией.

На втором этапе происходит неустойчивое приспособление ребенка, в это время организма ребёнка пытается найти какие-либо оптимальные реакции на воздействие внешних факторов.

На третьем этапе происходит относительно устойчивое приспособление организма. На данном этапе организм ребенка уже на в ответ на нагрузку, исходящую извне.

Чем большее напряжение требуется от каждой системы организма ребенка, тем больше ресурсов тратится соответственно. Но при этом следует учитывать, что ресурсы организма ребенка не являются безграничными. Это значит, что длительное переутомление способствуют нарушению функционирования организма ребенка и нарушению его здоровья.[7]

При этом продолжительность всех трех этапов вода физиологической адаптации организма ребенка к условиям школы занимает примерно около 5-6 недель. По итогам прохождения данных этапов ребёнок практически полностью подготавливается к условиям школы, то есть формируется устойчивая работоспособность.[8]

К наиболее важным факторам психологической адаптации ребенка к школе относятся готовности к обучению, отношения в семье, индивидуально – психологические особенности ребенка.

Наиболее важными факторами психологической адаптации ребенка к школе являются готовность ребенка к обучению, то есть формирование дошкольных необходимых навыков письма и счёта, формирование благоприятных отношений в семье, а также индивидуально психологические особенности развития ребёнка.

Субботина, Л.Г. в свое время отмечала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям[9]

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установления контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Но, социально – психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному.

Успешность адаптации зависит от готовности ребенка к началу систематического обучения.[10]

Организм ребенка должен быть обязательно подготовлен в функциональном аспекте. Иначе процесс адаптации ребенка будет проходить напряженно и долго. Кроем того, на успешность адаптации влияет возраст ребенка. Например, для шестилетнего ребенка привыкание к школе проходит медленнее, для у семилетнего. Еще один фактор, влияющий на успешную адаптацию ребенка это состояние здоровья. [11]

Сложность адаптации заключается в нарушении организации внешкольного режима дня. Наблюдается сокращение ночного сна. Также родители начинают переутомлять ребенка дополнительными занятиями, кружками, секциями. Требуют от ребенка только положительных оценок, и для этого готовы заниматься несколько часов в день чтением, математикой со своим ребенком. Все это приводит к эмоциональному напряжению детского организма, и могут наблюдаться срывы. [12]

То есть, успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации, рассматриваемой многими авторами как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка.

Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или[13]

Дезадаптация социальная – нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформации системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок[14]

Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу уже в первом классе, является семья. М. Мартин и К. Уолтман-Гринвуд выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающиеся посещать школу:

-наличие невротических расстройств у одного или у обоих родителей;

-непродуктивный тип семейного воспитания;

-высокая тревожность матери;

-отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

-единственный ребенок в семье. [15]

1.2 Особенности процесса адаптации школьников младшего возраста

Дети младшего школьного возраста могут быть охарактеризованы с позиции относительно преобладанием процессов адаптации к условиям окружающей среды сравнение с процессами индивидуализации

От первоклассников в первую очередь требуется стремиться к социализации, уметь строить отношения со своими сверстниками по классу, а также с учителями. Причём отношения со сверстниками должны быть выстроены на иных основаниях, чем это происходило социализации у детей в дошкольном возрасте. В школьном возрасте цели взаимоотношений иные, чем они были в дошкольном возрасте. Например, в дошкольном возрасте у ребенка взаимоотношения строились по вопросам игры, то теперь отношения возникают по вопросам учебного процесса, личных интересов и др. в основном цели общения генерируются и задаются со стороны внешних факторов (учителей, старших наставников, взрослы и сверстников).

Младшие школьники преимущественно стараются взаимодействовать друг с другом, прежде всего и социальными ролями являются роли учеников

Учебная деятельность генерируется непосредственно учителем, что побуждает детей строить в классе между собой межличностные контакты, в то же время на уроке непосредственное взаимодействие дошкольников между собой является минимальным, что обусловлено режимом урока как общепринятой нормой поведения. Взаимооценки учащихся по отношению друг к другу также являются сгенерированными учителями

Учителя при оценке учеников стараются учитывать ролевого поведения младших школьников, их успеваемость и нормы внутреннего поведение каждого ученика по отдельности.[16]

Преимущественной функцией младших школьников в их возрасте является процесс мышления. От заложенных построение мыслительных операций зависит в основном от интеллекта и развитости ребёнка также его других психических функций. Как правило у ребенка должны появляться логические верные суждения. Благодаря эффективному эффективной адаптации ребенка к условиям школы у него благоприятно развиваются мыслительные процессы и перестраивается интеллект.

В своё время учёный Пиаже назвал основные конкретные мыслительные процессы и действия, характерные для учеников младшего школьного возраста. Школьное обучение должно строиться таким образом, чтобы приоритетным оставалось словесно-логическое мышление.[17]

В процессе ежедневное учебной деятельности у детей формируются различные научные понятия обучения у детей формируются научные понятия.

Особое влияние при это этом уделяется словесно-логическому мышления, которое не должно возникать само по себе.

Детям для того, чтобы усвоить нормы словесно-логического мышления, дети должны понимать и применять развитые житейские понятия, полученные ими еще в дошкольном возрасте. Ученые Вершинина, В.В. и Л.Н. Морозова считают, например, что абсолютно все понятия житейского характера у детей возникают только на основе научных понятий, которые сами по себе формируются только путем развития понятийного и теоретического мышления.

Теоретическое мышление дает возможность школьнику младшего возраста, как и любому ученику успешно решать задачи за счет принятия примеров из жизни на заметку, а потом на их основе оценивать не только внешне заметные признаки, сколько внутренние свойства явлений и отношений в обществе.[18]

Процесс развития иных функций в психическом поведении ребенка по большей части зависит от того, насколько у ребенка развито мышление. На начальном этапе формирования способностей ребенка у него еще недостаточно сложилось адекватное восприятие внешних условий общественной среды. Некоторые дети даже в процессе письма путают между собой буквы и цифры.[19]

Особенностью психики детей младшего возраста является способность к синтезирующему восприятию ситуаций

Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. [2, с 261]

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. Ж. Пиаже отмечает, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. [20]

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств. [21]

Память у ребенка младшего школьного возраста развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. С каждым годом обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них механически заучивают тексты наизусть, что позволяет им дословно воспроизводит то, что они заучили. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники способны сконцентрировать свое внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольное же внимание развивается в процессе учебной деятельности, которое осуществляется за счет контролирования процесса своей деятельности. Следует отметить, что все дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - своих мыслях, рисование на парте. Для таких учеников характерно сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивое внимание.[22]

Наиболее существенным в произвольном внимании является центральный характер, его обусловленность вторичным причинам, его зависимость от социальных условий. Общество создает чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы личности. [23]

На момент поступления ребенка в школу, у ребенка активно развивается мотивационно – потребностная сфера и самосознание ребенка. Одним из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса[24]

Личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, и как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов.

С точки зрения Божович Л. И., человек, являющийся личностью, обладает, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

На момент поступления в школу, ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность. [25]

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

Если же дети называют своего одноклассника по имени, то учитель очень часто обращается к ребенку по фамилии, из-за чего испытывает вначале некоторое напряжение, оттого, что не слышит привычного для него обращения. Учитель должен избежать фамильярности в классе, наличие которой может повлиять на развитие личности.

Следует отметить, что соревновательные игры дают целый ряд возможностей для развития личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. Однако, в соревнование, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. [26]

На развитие личности ребенка влияет общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. Первоклассник охотно пользуется деловым общением, т. е. ему необходимы умения и знания о том, как и что, делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое, многое другое. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т. д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. Основным мотивом познавательного типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек. [27]

Важное значение для развития личности первоклассника играет общение с другими детьми. Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе.[28]

Важно в этом возрасте и формирование самооценки.

Самооценка - оценка человеком самого себя, своих собственных качеств. Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Самооценка ребенка в этом возрасте достаточно правильная и устойчивая. Хотя возможно ее завышение, реже занижение[29]

Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Нужно отметить, что дети осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в классе.[30]

Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе уверенно, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. На основе самооценки складывается и уровень притязания — тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности - сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качестве.[31]

Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка у первоклассников формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием.[32]

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей адаптации ребенка к школе

2.1 Организация экспериментального изучения адаптации ребенка к школе

С целью исследования основных качеств учителя, способствующих хорошей адаптации ребенка к условиям школы были рассмотрены исследования основных качеств учителя, способствующих хорошей адаптации ребенка к условиям школы были взяты за основу исследования Ф. Н. Гоноболина, В. Н. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, все это привело к определенным выводам. Данные авторы проводили исследования выборки учеников трех первых классов (93 человека) и трех вторых классов (98 человек).

Для исследования уровня адаптации у первоклассников были подобраны следующие авторами были использованы следующие методики:

• Методика «Что мне нравится в школе?» предполагает творческое задание (рисунок, способный объяснить мотивацию походов ребенка в школу)

• Методика «Неоконченные предложения» - дополнительное исследование – вопросы о школе.

Их исследования показатели, что в набольшей степени среди учеников первых классов встречаются дети со вторым (38 учеников) и с третьим уровнем познавательной активности (48 учеников), а среди вторых классов аналогично доминирует 3-й уровень (60 учеников) и второй (32 учеников) уровни познавательной активности, что свидетельствует о постепенном переходе к творческой активности от относительной или привычно-исполнительской.

При тестировании уровня учебной мотивации в 1-м классе чаще всего встречаются ученики с 2-м (57 учеников) и 3-м (34) уровнем, в то же время в параллели 2-х классов доминирует 2-й (68 учеников), 3-й (28) учебной мотивации, что свидетельствует о хорошей школьной мотивации, формировании развитых познавательных мотивов по мере адаптации к обучению в школе.

При оценке освоения норм поведения и социальных контактов учащихся 1-х классов видно, что чаще всего встречаются ученики с 3-м уровнем успешности (74 ученика), а в параллели 2-х классов чаще всего встречаются ученики с 3-м уровнем успешности (94 ученика) и более чем вдвое меньше со 2-м уровнем (40), т. е. большинство детей можно охарактеризовать как дисциплинированных и ответственных.

В плане эмоционального благополучия в параллели 1-х классов чаще всего встречаются ученики с 3-м уровнем (88 учеников), а во 2-х классах — с 3-м (101 ученик) и 2-м (41) уровнями эмоционального благополучия, что свидетельствует о наличии у большинства детей общей школьной тревожности, сравнительно низкой сопротивляемости стрессу.

В процессе исследования критерием Колмогорова — Смирнова оказалось, что исследуемые переменные у учащихся 1-х классов подчиняются закону нормального распределения.

Если оценивать данное исследование с помощью математических и статистических методов, например, при помощи параметрического t-критерия Стьюдента было выявлено, что у учеников «1а» значимо ниже:

  • уровень учебной мотивации (t=–2,38 при р=0,02), эмоционального благополучия (t=–3,88 при р = 0,0003) и общий уровень адаптации (t=–3,46 при р = 0,001), чем у учеников «1б»;
  • успешность освоения норм поведения и социальных контактов (t =–4,85 при р = 0,00001), уровень эмоционального благополучия (t = –2,72 при р = 0,009) и общий уровень адаптации (t = –3,5 при р = 0,001), чем у учеников «1в»;
  • успешность освоения норм поведения и социальных контактов (t = –3,17 при р = 0,003), чем у учеников «1г».

У учеников «1б» значимо выше: познавательная активность (t = 2,56 при р = 0,01), чем у учеников «1в», эмоциональное благополучие (t = 4,15 при р = 0,0001), чем у учеников «1г», но при этом у них наблюдаются более низкие показатели успешности освоения норм поведения и социальных контактов (t = –2,59 при р = 0,01), чем у учеников «1в».

А у учеников «1в» значимо более высокий уровень имеет эмоциональное благополучие (t = 3,01 при р = 0,004), чем у учеников «1г» класса. [33]

Таким образом, учитывая совокупность показателей было выявлено, что у учеников «1в» класса общий уровень адаптации к школе имеет значительно более высокие показатели.

В процессе аналогичного сравнения показателей познавательной активности в рамках анкет Э. М. Александровской во 2-х классах было выявлено, что у учеников «2а» значимо выше уровень познавательной активности, чем у учеников «2б» (t = 3,397 при р = 0,0002) и «2в» (t = 2,18 при р = 0,03) классов, а также по сравнению со «2в» классом выше уровень учебной мотивации (t = 2,24 при р = 0,03) и успешности освоения норм поведения и социальных контактов (t = 2,2 при р = 0,03).

При этом у учеников «2а» класса значимо ниже уровень эмоционального благополучия, чем у учеников «2б» (t = –7,14 при р < 0,001), «2в» (t = –12,42 при р < 0,001), «2г» (t = –6,04 при р < 0,001) и «2д» (t = –5,96 при р < 0,001). У учеников «2б» класса значимо ниже познавательная активность, чем у учеников «2в» (t = –2,02 при р = 0,04) и «2д» (t = –2,3 при р = 0,03).

В целом, можно сказать, что у учеников «2а» класса лучше развиты познавательная активность, учебная мотивация и освоение норм поведения, но более низкие показатели эмоционального благополучия не позволяют назвать их однозначным «лидером» по общему уровню адаптации к обучению в школе.

При сравнении показателей между параллелями 1-х и 2-х классов выявлено, что у учеников 2-х классов лучше развита познавательная активность (t=–2,93 при р = 0,004), учебная мотивация (t = –2,21 при р = 0,03) и общий уровень адаптации учеников (t = –2,1 при р = 0,04). Полученные результаты можно интерпретировать как факт поэтапной (от года к году) адаптации детей к новой для них учебной деятельности.

Однако для подтверждения данного предположения необходимо провести лонгитюдное исследование. При анализе опросников Олдхэма — Морриса, заполненных классными руководителями обследованных детей, выявлено, что у учителя «1а» класса преобладает идеосинкратический тип личности, «1б» — серьезный тип личности, а «1в» — добросовестный тип, и наконец, у учителя «1г» — деятельный тип личности; а у педагогов из параллели 2-х классов доминируют добросовестный (у учителей «2а», «2в» и «2д» классов) и деятельный («2б» и «2г») типы личности. [34]

По мнению авторов методики, личности с идеосинкратическим типом (в пределе — шизотипическое расстройство личности) проявляют себя как мечтатели, визионеры и мистификаторы, им свойственны абстрактные и спекулятивные размышления.

При соотнесении распределения учеников с различными уровнями сформированности действий смыслообразования с доминирующим типом личности учителей было обнаружено, что лучше всего познавательная активность развита у детей под руководством учителей с серьезным и добросовестным типами, а наиболее низкий уровень познавательной активности наблюдается в классах учителей с идеосинкратическим типом личности.

Более высокий уровень учебной мотивации у детей, учителя которых имеют деятельный, серьезный или добросовестный типы личности, а наиболее низкий уровень — в классе учителя с идеосинкратическим типом.

Успешность в освоении норм поведения формируется под руководством учителей с деятельным и добросовестным типами личности, наиболее низкий уровень освоения у учителя с идеосинкратическим типом личности.

Высокий уровень эмоционального благополучия наблюдается у детей под руководством учителей с деятельным и серьезным типом личности, наиболее низкий — в классе учителя с идеосинкратическим типом личности.

Также было обнаружено, что вне зависимости от обучения в 1-м или 2-м классах ученики, руководимые учителем с серьезным и добросовестным типами личности, показывают более высокий общий уровень адаптации, а хуже всего с адаптацией обстоят дела у учеников, преподаватель которых проявляет себя как личность с идеосинкратическим типом.

Для доказательства поставленной гипотезы исследования о влиянии типа личности учителя на уровень адаптации учеников был использован однофакторный дисперсионный анализ. Проведенный критерий Ливена показал, что дисперсии исследуемых выборок однородны, поэтому нет объективных препятствий для проведения дисперсионного анализа. В ходе дисперсионного анализа установлено, что тип личности педагога оказывает значимое влияние на универсальные учебные действия по смыслообразованию.

Полученные результаты могут быть интерпретированы двояко: с одной стороны, люди идеосинкратического склада, в силу увлеченности своими идеями и отсутствия эмоционального контакта с учениками, действительно хуже других способны к формированию у учащихся адаптивных форм поведения, с другой стороны, не стоит забывать, что оценка адаптивности учеников проводилась самими же учителями, т. е. лучше всего оценивают своих подопечных люди добросовестные или серьезные, для которых успех ученика приравнен к собственному успеху.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования уровня адаптации у первоклассников

Методика «Что мне нравится в школе?» Данные заносим в таблицу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты исследования по методике «Что мне нравится в школе»

Испытуемый

Сюжет рисунка

Мотивация учения

1)Иван А.

Учебник математики

Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов

2)Николай В.

Несколько сердец,стол,на котором стоят цветы

Мотивационная незрелость ребенка,отсутствие школьной мотивации

3)Герман Г.

Окно и цветы

Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе

4)Владислава Г.

Азбука-любимая книга.Изобразила себя

Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов

5)Анастасия Г.

Подруга и одноклассница Ангелина

Ситуация внешнего характера с внешними школьными атрибутами,положительное отношение к школе

6)Анастасия Д.

Учительница,стоящая возле доски

Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивовф

7)Даниил Д.

Учебник математики

Высокая школьная мотивация,учебная активность и наличие познавательных мотивов

8)Григорий Д.

Окна и цветы

Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.

9)Ксения Д.

Классная руководительница, несколько одноклассников. Светит солнце.

Ситуация не учебного характера с внешними школьными атрибутами, положительное отношение к школе.

10)Денис Е.

Классная доска

Высокая школьная мотивация, учебная активность и наличие познавательных мотивов

Таким образом, в ходе проведенной методики нами были получены следующие результаты: 15 детей характеризуются высоким уровнем адаптации и высоким уровнем мотивации; 9 учащихся характеризуются средним уровнем адаптации и средним уровнем мотивации; 2 ребенка имеют внешнюю мотивацию и 2 ребенка имеют низкую школьную мотивацию.

В процессе исследования по методике №2 показали, что в 18 детей испытывают положительные эмоции, связанные со школой. Остальные 10 детей неохотно идут в школу, большинство из них идут, чтобы увидеться с друзьями, неохотно отвечают на вопросы и не любят контрольные работы.

Исходя из полученных данных экспериментального исследования, можно сделать вывод, что у большинства детей процесс адаптации прошел успешно, они мотивированы на получение знаний. Все дети положительно относятся к учителю и друг другу.

Исследования свидетельствует о необходимости учета воспитательных возможностей учителей разных личностных типов при планировании психолого-педагогических мероприятий с учащимися начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературы позволяет нам охарактеризовать процесс адаптации, как один из главных процессов развития личности.

Авторское исследование было направлено на адаптированность первоклассников к школе, целью было выявить их уровень мотивации и тревожности.

В содержание работы входят две главы, основные положение направлены на теоретическое и практическое изучение проблемы.

Исходя из поставленных задач, автором проанализированы литературу первой главы, дали общую характеристику процессу адаптации. Автором были выделены основные уровни процесса адаптации с точки зрения отечественных и зарубежных психологов. Было дано определение адаптации, его физиологические и психологические особенности адаптации ребенка.

Здесь же раскрыли общую характеристику младшего школьного возраста. Выявили особенности адаптации младших школьников.

Во второй главе автором было обозначено экспериментальное исследование по выявлению уровня адаптации первоклассников.

По результатам экспериментального исследования выявили, что у испытуемых в основном высокий уровень мотивации и тревожность практически отсутствует. То есть процесс адаптации прошел успешно, цель работы достигнута. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что положительный микроклимат в классе, наличие внутренней мотивации у ребенка и положительное отношение учителя к ребенку влияют на успешную адаптацию ребенка к школе.

Список литературы

  1. Арон, И.С. Педагогика / И.С. Арон ; Поволжский государственный технологический университет. – Йошкар-Ола : ПГТУ, 2018. – 144 с.
  2. Аблитарова А. Р., Бекирова Н. Р. Адаптация детей старшего дошкольного возраста к школе средствами сказкотерапии [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 52-55. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/145/6764/ (дата обращения: 14.09.2019).
  3. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с. 
  4. Вершинина, В.В. От самопознания к саморегуляции: (дневник здоровья) / В.В. Вершинина, Л.Н. Морозова, М.А. Резников ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова». – Ульяновск : УлГПУ, 2014. – 64 с.
  5. Гуревич, П.С. Психология и педагогика / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 320 с. 
  6. Гуревич, П.С. Психология личности / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 559 с.
  7. Гуревич, П.С. Психология / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 319 с. 
  8. Дедулевич, М.Н. Методика физического воспитания детей :[12+] / М.Н. Дедулевич, В.А. Шишкина. – Минск : РИПО, 2016. – 328 с.
  9. Детская логопсихология:[16+] / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова и др. ; ред. О.А. Денисова. – Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015. – 160 с.
  10. Кулина Д.Г., Патрушев К.В. А.Н. А. Н. Леонтьев как организатор психологической науки в годы Великой Отечественной войны // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. №2 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-n-leontiev-kak-organizator-psihologicheskoy-nauki-v-gody-velikoy-otechestvennoy-voyny (дата обращения: 13.09.2019).
  11. Курочкина, И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII -XVIII вв.) / И.Н. Курочкина. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2018. – 113 с. 
  12. Мандель, Б.Р. Инновационные технологии педагогической деятельности / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с. 
  13. Мандель, Б.Р. Методология и методы организации научного исследования в педагогике / Б.Р. Мандель. – Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 340 с. 
  14. Мандель, Б.Р. Современные и традиционные технологии педагогического мастерства / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с. 
  15. Мандель, Б.Р. Сравнительная педагогика: история, теория, проблематика / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 574 с. 
  16. Маслов, В.И. Образование в современном мире / В.И. Маслов; Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Факультет глобальных процессов. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 39 с.
  17. Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с различными нарушениями в развитии: [12+] / А.Г. Московкина; под ред. В. Селиверстова. – Москва: Гуманитарный издателский центр ВЛАДОС, 2015. – 263 с. 
  18. Плетенева, И.Ф. История образования в России от зарождения воспитания у восточных славян до конца ХХ в. / И.Ф. Плетенева, О.Н. Бакаева, А.Ю. Демин и др.; под ред. И.Ф. Плетеневой. – 2-е изд. стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2016. – 272 с.
  19. Солнцева, Н.В. Управление в педагогической деятельности / Н.В. Солнцева. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 116 с. 
  20. Субботина, Л.Г. Психологическая адаптация к условиям образовательной среды / Л.Г. Субботина; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2014. – 160 с.
  21. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.
  1. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.

  2. Маслов, В.И. Образование в современном мире / В.И. Маслов; Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Факультет глобальных процессов. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 39 с.

  3. Маслов, В.И. Образование в современном мире / В.И. Маслов; Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Факультет глобальных процессов. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 39 с.

  4. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  5. Мандель, Б.Р. Инновационные технологии педагогической деятельности / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с.

  6. Кулина Д.Г., Патрушев К.В. А.Н. А. Н. Леонтьев как организатор психологической науки в годы Великой Отечественной войны // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. №2 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-n-leontiev-kak-organizator-psihologicheskoy-nauki-v-gody-velikoy-otechestvennoy-voyny (дата обращения: 13.09.2019)

  7. Мандель, Б.Р. Инновационные технологии педагогической деятельности / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с.

  8. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  9. Субботина, Л.Г. Психологическая адаптация к условиям образовательной среды / Л.Г. Субботина; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2014. – с. 48

  10. Мандель, Б.Р. Инновационные технологии педагогической деятельности / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с.

  11. Кулина Д.Г., Патрушев К.В. А.Н. А. Н. Леонтьев как организатор психологической науки в годы Великой Отечественной войны // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. №2 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-n-leontiev-kak-organizator-psihologicheskoy-nauki-v-gody-velikoy-otechestvennoy-voyny (дата обращения: 13.09.2019).

  12. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.

  13. Кулина Д.Г., Патрушев К.В. А.Н. А. Н. Леонтьев как организатор психологической науки в годы Великой Отечественной войны // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. №2 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-n-leontiev-kak-organizator-psihologicheskoy-nauki-v-gody-velikoy-otechestvennoy-voyny (дата обращения: 13.09.2019).

  14. Мандель, Б.Р. Инновационные технологии педагогической деятельности / Б.Р. Мандель. – Изд. 2-е, стер. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2019. – 261 с.

  15. Кулина Д.Г., Патрушев К.В. А.Н. А. Н. Леонтьев как организатор психологической науки в годы Великой Отечественной войны // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. №2 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/a-n-leontiev-kak-organizator-psihologicheskoy-nauki-v-gody-velikoy-otechestvennoy-voyny (дата обращения: 13.09.2019).

  16. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.

  17. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  18. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  19. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  20. Гуревич, П.С. Психология и педагогика / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 320 с.

  21. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  22. Гуревич, П.С. Психология и педагогика / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 320 с.

  23. Мандель, Б.Р. Методология и методы организации научного исследования в педагогике / Б.Р. Мандель. – Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 340 с.

  24. Бендас, Т.В. Социальная психология / Т.В. Бендас, И.С. Якиманская, А.М. Молокостова, Е.А. Трифонова ; Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд., испр. и доп. – Оренбург : Оренбургский государственный университет, 2015. – 355 с.

  25. Гуревич, П.С. Психология и педагогика / П.С. Гуревич. – Москва : Юнити-Дана, 2015. – 320 с.

  26. Мандель, Б.Р. Методология и методы организации научного исследования в педагогике / Б.Р. Мандель. – Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 340 с.

  27. Солнцева, Н.В. Управление в педагогической деятельности / Н.В. Солнцева. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 116 с.

  28. Мандель, Б.Р. Методология и методы организации научного исследования в педагогике / Б.Р. Мандель. – Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 340 с.

  29. Солнцева, Н.В. Управление в педагогической деятельности / Н.В. Солнцева. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 116 с.

  30. Субботина, Л.Г. Психологическая адаптация к условиям образовательной среды / Л.Г. Субботина; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2014. – 160 с.

  31. Мандель, Б.Р. Методология и методы организации научного исследования в педагогике / Б.Р. Мандель. – Москва: Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 340 с.

  32. Субботина, Л.Г. Психологическая адаптация к условиям образовательной среды / Л.Г. Субботина; Министерство образования и науки РФ, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2014. – 160 с.

  33. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.

  34. А. В. Цветков, Н. А. Цветкова, А. А. Антонов Особенности личности педагога и адаптация ребенка к обучению в школе/ Научное мнение № 6 (2015). – с. 90 – 95.