Адаптация детей в условиях первого класса школы (Понятие, сущность адаптации детей)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Начало систематического обучения в школе связано с измене­нием социальной ситуации развития детей и необходимостью их приспособления к новым требованиям и нормам. Ребенок, посту­пивший в образовательное учреждение, становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к школе, занимающий, по разным данным, от одного месяца до года, прежний опыт взаи­моотношений ребенка и окружающих, привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями. Общие закономерности адаптации к школе проявляются в раз­личных вариантах этого процесса, поэтому внешние факторы влия­ния на адаптацию целесообразно рассмотреть через призму инди­видуальных особенностей детей.

Адаптация - направлена ​​на сохранение гомеостаза и равновесия организма. В педагогике и психологии получил распространение термин «школьная адаптация». Он используется для описания проблем и трудностей, возникающих в школе.

Школа - это тот институт социализации, в стенах которого ребенок получает не только знания по дисциплинам, но и учится гармонично сосуществовать с окружающей средой. От того как пройдет адаптация в школе, будет зависите кем станет ребенок в будущем, какая у нее сформируется самооценка, ведь начальная школа - это первые ступени ребенка в самостоятельную жизнь.

Игровая деятельность - незаменимый атрибут учебно-воспитательного процесса в начальной школе. При этом, повсемесное внедрение игр- драматизаций не является общепринятым, хотя и желательным в процессе обучения в начальной школе. Именно благодаря своей функциональности игры-драматизации когут стать ценным инструментом для достижения разнообразных педагогических целей, в частности адаптации детей младшего школьного возраста. Однако, понятия адаптации и игровой деятельности в начальной школе совмещены недостаточно для реализации их полной функциональности, отсюда явныс становится противоречие, которое состоит в необходимости поиска методических подходов к повышению уровня адаптации у детей в первом классе, но при этом необходимо учитывать перспективность использования игровой деятельности, в частности игр-драматизаций для достижения адаптационных целей в младшей школе.

Именно поэтому актуален вопрос использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе начальной школы, ведь она способствует развитию умственных способностей учащихся, повышению качества знаний, формированию активности, самостоятельности, познавательного интереса, воли, характера.

Из всего выше изложенного определена проблема: «Каковы условия оптимизации адаптации младших школьников с использованием игровой деятельности?»

Исходя из проблемы, была сформулирована тема исследования: «Использование игр-драматизации на уроках литературного чтения как средство адаптации к школе у первоклассников».

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить исследовать особенности применения игр-драматизаций как средства адаптации младших школьников.

Объект: процесс повышения уровня адаптации младших школьников к школьному обучению.

Предмет: особенности использования игр-драматизаций как средства адаптации младших школьников на уроках литературы.

Гипотеза: процесс адаптации младших школьников к учебному процессу в школе будет успешным если:

- учитывать особенности организации данного процесса в начальной школе;

- использовать игровые методики ;

- включить игры-драматизации в набор методов для адаптации младшего школьника на уроках литературы:

Задачи:

1. Исследовать роль игры в жизни младших школьников.
2. Охарактеризовать возрастные особенности младшего школьного возраста и адекватные ему средства и особенности адаптации.
3. Предложить методику применения игр-драматизации для адаптации детей младшего школьного возраста на уроках литературы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений и размещена на 64 страницах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ

1.1.Понятие, сущность адаптации детей

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально- педагогическом, психологическом, так и в физическом плане. По сути, начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, поскольку связано с необходимостью адаптироваться к новым микросоциальным условиям, этот процесс сопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительной мере затрагивает психоэмоциональную сферу. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка [, c. 230].

В научной литературе выделяют различные виды адаптации: социальную, физиологическую, психологическую, психическую, психолого-педагогическую, социокультурную и тому подобное.

Под социальной адаптацией личности понимаем:

а) процесс формирования и развития ее социальной активности, выявления социальных, социально-психологических, биологических механизмов регуляции ее жизнедеятельности;

б) приведение индивидуального и группового поведения и соответствие к нормам и ценностям, которые доминируют в данном обществе или социальной группе;

в) результат процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособления к социальной среде.

Таким образом, социальная адаптация - это такой вид взаимодействия личности или социальной группы со средой, в процессе которого осуществляется согласование требований и ожиданий его участников, уровня притязаний и самооценок субъекта с его возможностями и реалиями социальной среды. Поскольку личность (группа) и среда активно влияют друг на друга, их активность является одновременно адаптивной и адаптируемой. Социальная адаптация осуществляет универсальное активное воздействие на все системы природы и общества. Маркович, Д.Н. отмечает, что материальная и духовная культура общества является тем механизмом, средствами которого осуществляется социальная адаптация [, c. 20].

Кроме социальной, ученики испытывают потребность в физиологической адаптации. Физиологическая адаптация - это совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающей среды и направлена ​​на сохранение относительного постоянства его внутренней среды, то есть в результате этого вида адаптации повышается устойчивость организма к теплу, холоду изменения погодных условий и т. д.

Согласно И.П. Подласому, психическую адаптацию часто отождествляют с психологической или социально-психологической. Единого взгляда на данный феномен в отечественной науке нет. В общем, это адаптация личности к социальным проблемным ситуациям. Психологическую адаптацию часто связывают с социализацией личности. Она представляет собой единство аккомодации (усвоением правил среды) и ассимиляции (преобразование среды). Самый низкий уровень адаптации характеризуется тем, что индивид, познавая ценностные ориентации и правила нового коллектива, внутренне не признает их и действует согласно взглядам и нормам, которые усвоил ранее. Суть аккомодации заключается в том, что индивид признает ценностные ориентации среды, одновременно коллектив положительно оценивает определенные принципы и взгляды индивида. Наиболее завершенной формой адаптации является ассимиляция, что выражается практически в полном внутреннем принятии индивидом ценностных ориентаций и взглядов коллектива [, c. 182].

Школьник, попав в новую сферу жизнедеятельности, адаптируется к ней, приобретая те черты личности, поведения, характера, которые позволяют ему достигать нужного результата деятельности. Одновременно школьник может влиять на новую среду жизнедеятельности, являясь создателем новых отношений, новых социальных форм бытия. Практически ему необходимо не только адаптироваться к среде своей жизнедеятельности, но и изменять ее, приспосабливать к себе и своим потребностям. Таким образом, адаптация - это не только приспособление человека к среде жизнедеятельности, но и приспособления этой среды к своей успешной деятельности и жизни.

Следует отметить, что объективная необходимость в адаптации побуждает личность активно вырабатывать качества, необходимые для данной сферы жизнедеятельности. В этом случае личность не только объект, но и субъект адаптационного процесса. Если группа преподавателей заинтересована в ускорении адаптации школьников, она выступает субъектом этого процесса. Таким образом, в реальной жизни объект и субъект адаптации могут превращаться друг в друга.

Н. Е. Шустова подчеркивает важность типологического анализа адаптации, поскольку он позволяет систематизировать этот процесс в соответствии с уровнем развития и его качественно-количественных характеристик. Различные типы адаптации имеют свою специфику, вариативность, уникальность и сходство адаптивных моделей поведения. Существует два основных подхода к дифференциации типов адаптации: в основу первого заложена характеристика субъекта, в основу второго - характеристика самой адаптации. Адаптация отдельного индивида уникальна и неповторима по своему характеру. Социальные изменения вызывают у людей разную реакцию: одни принимают нововведения и рады им, другие относятся настороженно, а третьи считают губительными. Однако, несмотря на эти различия, можно выделить типичные способы поведения или типы адаптации [, c. 50].

Также Н. Е.Шустова подчеркивает, что под типом адаптации понимаем структурно-организованную совокупность относительно устойчивых социально-психологических характеристик личности, обеспечивающих реализацию жизненно важных потребностей. Люди проявляют различные типы адаптации в различных ситуациях, но один из них является доминирующим. Это обусловлено субъективной оценкой конкретной ситуации с точки зрения возможности / невозможности реализации жизненно важных потребностей [, c. 52].

Выделяют следующие типы социально-психологической адаптации:

- Личности первого типа ориентированы на достижение, апробацию собственных возможностей, расширение социальных контактов; такой человек признает свою компетентность и имеет тактические и стратегические планы на будущее

- Личности второго типа ориентированы, в основном, на внутреннее изменение своего «Я», и частично - поведения;

- Личности третьего типа проявляют высокий уровень конформности, их деятельно-активная сторона выражена слабо, а собственное будущее - неизвестно;

- Личности четвертого типа не имеют представления о будущем, характеризуются высоким уровнем депрессивности, часто разочаровываются.

Н. Шустова, рассматривая адаптацию как социальный процесс установления соответствия между уровнем актуальных потребностей и степени их удовлетворения, предлагает выделение адаптивных типов, исходя из двух взаимодополняющих показателей: энергетического и технологического [, c. 55]. Энергетический показатель указывает на степень активности человека в процессе удовлетворения потребностей. Соответственно, в рамках данного типологического показателя должны быть выделены все возможные позиции, которые занимает личность в процессе адаптации: активная позиция (личность прилагает максимум усилий для удовлетворения актуальных потребностей) позиция разумной экономии (личность по мере активная, что характеризуется гармоничным сочетанием инициативы и отдыха); пассивная позиция (человек не проявляет активности для реализации актуальных потребностей).

Технологический показатель имеет значение в социальном контексте. Человек живет в обществе, и обществу не все равно, каким способом он удовлетворяет свои потребности: (социально одобряемым или антисоциальным). Исходя из этих соображений, можно выделить два варианта адаптации: адекватную (когда потребности удовлетворяются социально приемлемыми способами) и неадекватную (когда потребности удовлетворяются с помощью анти социальных средств).

Комбинация предлагаемых личностных позиций и способов адаптации позволяет выделить шесть типов адаптации личности:

1. Адекватно активный: человек удовлетворяет потребности, соблюдая нормы общества; он мобилен, опирается на собственные возможности и ресурсы.

2. Адекватно-экономный. Представители данного типа адаптации придерживаются социально одобряемых способов удовлетворения потребностей, проявляют инициативу в тех случаях, когда это необходимо, в других - работают в оптимальном режиме, что характеризуется более устойчивым ритмом деятельности.

3. Адекватно-пассивный. Люди не проявляют инициативы, активности в реализации потребностей, делегируют полномочия родственникам или другим лицам, ждут поддержки от государства.

4. Неадекватно-экономный. Представители данного типа адаптации не могут постоянно удовлетворять свои потребности социально приемлемым способом, поэтому периодически (когда есть возможность как по собственной воле, так и по инициативе сбоку) прибегают к нарушению существующих норм.

5. Неадекватно-пассивный. Как правило, для представителя данного типа характерна минимизация потребностей и постепенная деградация личности, вплоть до потери человеческого облика. Собственная инициатива сводится к «просьбе помочь выжить».

Уровень адаптации «к учебно-воспитательного процесса определяется комплексом критериев, основными из которых являются успешность, интерес к изученным предметам, направленность на будущую профессию, отношение к занятиям, сформированное умение работать без контроля.

М. В. Ускова выделяет три группы причин, которые обусловливают адаптацию учащихся к учебной среды [, c. 26]: объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные не зависят от ученика, а обусловлены учебной деятельностью образовательного учреждения и условиями проживания вдали от семьи и родины (новые формы обучения, нетрадиционные формы контроля знаний, обязательное посещение занятий, большой объем самостоятельной работы, новые жилищные условия, новый коллектив, организация питания и т.д.). Объективно-субъективными причинами выступают: недостаточное знание предметов средней школы, слабые навыки самостоятельной работы, неумение организовывать себя, отсутствие системного контроля, например, со стороны родителей. Субъективные причины - это пропуски занятий, неумение преодолевать трудности, возникающие слабости характера, встидливисть т. Эти причины зависят непосредственно от ученика.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь происходит на протяжении начальной школы, в сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника характеризует тяжелый период младшего школьного возраста.

От успешного процесса вхождения ученика первого класса в школьный коллектив, налаживания отношений со сверстниками и педагогами, активного усвоения им необходимых социальных норм и ценностей зависит эффективность всей учебной деятельности в течение пребывания ученика в школьной среде и дальнейшее развитие личности [, c. 27]. Если процесс вхождения ребенка в новые условия школьной среды проходит успешно, то это способствует предупреждению возникновения у него внутриличностных и социальных проблем. Успешная адаптация является залогом профилактики формирования деструктивного поведения ребенка и возникновения ряда девиаций в будущем. Именно поэтому создание условий для активного приспособления ребенка к школьной среде является актуальной социально-педагогической проблемой.

Исследование понятия «школьная адаптация» как педагогического явления осуществлялось достаточно долгое время, однако, по утверждениям отдельных ученых (С.Степаненко, И. Дубровина, Р. Овчарова, Г. Русских и др.), Сама проблема школьной адаптации носит до сих пор не раскрытый характер на уровне теоретико-практического изучения этого процесса. По показаниям ряда исследований, до 20% детей реально нуждаются в психолого-педагогической и социальной помощи в связи с проблемами в школьной адаптации. Основной задачей педагогов, работающих с данной категорией учащихся, является терапевтическая и теоретико-компетентностная функция, которая предусматривает налаживание отношений ребенка с окружающими, создание благоприятной гармоничной среды для полноценного и всестороннего развития, оказание поддержки в сложных жизненных ситуациях. Традиционные методы обучения и воспитания детей, такие как сказка, игра, искусство, общение, смех, природа, спорт, все чаще используются современными педагогами. Применение этих психолого-терапевтических средств требует от педагогов творческого и личностного подхода к профессиональной деятельности.

Отечественные ученые, в частности Л. Выготский, Б. Ананьев, Д. Эльконин, О. Леонтьев, Г. Вичевая, Б. Гурусбеков, М. Битянова, В. Цилев. Л. Славина, В. Каган, А. Венгер, О. Новикова, неоднократно обращались к изучению отдельных аспектов понятия «школьная адаптация». В частности, по мнению М, Битянова, адаптация ребенка к школе означает, прежде всего, приспособления его к новому функционирования: выполнение учебных и социальных требований, принятие на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка учеником - старательным и успешным. Таким образом, по утверждению ученого, адаптированный ребенок, прежде всего, является приспособленной к полноценной личностного, физического и интеллектуального развития в конкретном педагогической среде [, c. 29].

Под адаптацией детей к школе В. Цилев понимает процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, нового для него окружения, условий деятельности. По его словам, учебно-воспитательная среда, организуемая педагогами, состоит из пяти взаимосвязанных составляющих: во-первых, это теоретико-практический блок знаний, умений и навыков, которые должен усвоить ребенок, во-вторых, отношение его к этим компонентам, в-третьих, отношение ребенка к самому себе, в-четвертых, отношения с окружающей средой и напоследок - понимание им своего места в мире. Когда ребенок проявляет свое отношение к тому или иному компоненту учебно-воспитательной среды, педагог способен управлять этими чувствами и направлять их в нужное русло за счет использования ряда эстетотерапевтичних форм и методов работы.

Процесс адаптации ребенка предполагает прежде существенную перестройку его жизни, изменение физиологических и психических состояний, сопровождается неприятными ощущениями дискомфорта (связанными, в основном, с потерей привычных и любимых занятий, изменением социального окружения), изломом и дисбалансом динамических стереотипов, быстрым накоплением новой информации и особнстисннмы изменениями. Проявлениями таких состояний могут быть тревожность, фрустрация, депрессия, недостаток уверенности в себе, невротические проявления и т.п. [, с. 32]. Именно поэтому В. А. Сластенин отмечает, что основной задачей педагогов и родителей выступает создание благоприятных условий для приспособления ребенка к школе, раскрытие и развитие собственных способностей и получения новых знаний, умений и навыков, необходимых для жизнедеятельности.

При нарушении успешной адаптации к условиям школьной среды у ребенка может возникнуть состояние дезадаптованости личности, что является негативным следствием искажения процесса активного приспособления ученика первого класса к новым условиям. Дезадаптация может наступить как результат резкого изменения условий среды, к которому ребенок может быть не готов.

Современные ученые выделяют ряд причин, определяющих проявления дезадаптации учащихся первого класса. По утверждению В. Кагана, И. Крука и О. Осадько, основными из них являются:

- Неправильные методы воспитания в семье: завышенные ожидания родителей по обучению детей; безразличное отношение к обучению и воспитанию ребенка; акцентирование внимания ребенка на недостатках школы или педагога вместо разговоров о приятных моментах школьной жизни; гиперопека ребенка;

- Нарушение отношений в школе в системе «ученик - учитель», «ученик - ученики»: Дидактогения (психогенное влияние оказывает сам процесс обучения); дидаскалогения (некорректное отношение учителя к ученику) слияния дидактогении и индивидуальной чувствительности центральной нервной системы ребенка; нарушение отношений с одноклассниками;

- Индивидуальные особенности психического развития ребенка: невысокий интеллектуальный потенциал; задержка психического развития; гиперактивиисть; трудности в волевой регуляции поведения, учебной деятельности; несформированность мотивации к обучению; завышенная самооценка и уровень притязаний ребенка или родителей; повышенная чувствительность ЦНС повышенный уровень тревожности; агрессивность; замкнутость; соматическая ослабленность (хронические заболевания) и т.д. [, с. 89-95].

Д. Н. Маркович указывает, что лучшим способом борьбы с осложнениями процесса адаптации ребенка к условиям школьной среды выступает предупреждение и профилактика описанных выше причин проявлений дезадаптации учащихся первого класса. Социальная профилактика дезадаптации ребенка предусматривает выбор педагогом эффективных форм и методов работы, способствующие успешному формированию школьной адаптированности ребенка [, c. 18].

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Стоит отметить, что характер и продолжительность адаптационного периода зависит от такого фактора, как уровень натренированности адаптационных механизмов. Так, дети, которые посещали детский сад или которые в школу неоднократно находились в разных жизненных ситуациях, к школьной жизни привыкают легче.

Цель социально-педагогической деятельности - создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Кроме того, рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения:

1. Психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключение внимания, повышению работоспособности.

2. Подвижные игры и игры, которые пробуждают активность ребенка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, объединяют играющих.

3. Игры-драматизации, психокоррекцнонные упражнения для работы с детскими страхами - негативными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Психологическая адаптация к школе представляет собой слож­ный процесс приспособления ребенка к образовательному учреж­дению и, наоборот, школьных условий к потребностям и интере­сам ребенка. М. В. Максимова определяет адаптацию к школе как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития. С. С. Степанов связывает адаптацию к школе с перестрой­кой познавательной, мотивационной и эмоционально-воле вой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. И.В. Дубровина полагает, что под адапта­цией детей к школе можно понимать процесс их привыкания к требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них окружению, новым условиям жизни. Г. А. Цукерман назы­вает период адаптации к школе своеобразной инициацией в но­вый возраст, новую систему отношений со взрослыми, сверстни­ками и самим собой. М. Р. Битянова определяет школьную адапта­цию как приспособление ребенка к новым системе социальных условий, отношениям, требованиям, видам деятельности, режи­му жизнедеятельности и т.д.

Т. В. Дорожевец разработала теоретическую модель школьной адаптации и выделила три ее сферы, среди которых:

- академическая адаптация, характеризующая степень соответ­ствия поведения ребенка нормам школьной жизни;

- социальная адаптация, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу одноклассников;

- личностная адаптация, проявляющаяся в уровне принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общ­ности («я — школьник») и выражающаяся в виде самооценки, уровня притязаний, стремления к самоизменению и т.п.

А.Л. Венгер выделяет следующие три уровня адаптации детей к школе.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно от­носится к школе, предъявляемые требования воспринимает адек­ватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овла­девает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет боль­шой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросове­стно; занимает в классе высокое статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно от­носится к школе, посещение образовательного учреждения не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваи­вает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выпол­нении заданий, поручений, указаний взрослого, но при контро­ле с его стороны; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выпол­няет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; часто жалуется на нездо­ровье; у него наблюдаются подавленное настроение и нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполне­нии самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный конт­роль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и ре­шения задач по образцу ему требуется помощь учителя и родите­лей; общественные поручения выполняет под контролем, без осо­бого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по име­нам и фамилиям лишь часть одноклассников.

То есть, основными показателями успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного повеления, установ­ление контактов с одноклассниками и учителем, овладение на­выками учебной деятельности, а младший школьный возраст — чрезвычайно важный этап он­тогенетического развития детей. Начало этого периода сопряжено с формированием внутренней позиции школьника и учебной мотивации. Изменение социальной ситуации развития и смена ведущей деятельности в младшем школьном возрасте приводят к тому, что внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школь­ником, получает иное содержание. Основными психическими но­вообразованиями этого периода являются анализ, планирование и рефлексия, которые определяют изменения в познавательном, личностном и социальном развитии детей.

Школа является вторым по значимости (после семьи) инсти­тутом социализации ребенка. На развитие личности младшего школьника оказывают влияние уже не только семейные ценно­сти, правила и устои, но и в значительной степени содержание общественных норм и традиций. Школьные требования призна­ются обязательными и важными не только самими детьми, но и их родителями, которые ждут от первоклассников полного соот­ветствия образцу. Поэтому период обучения в начальной школе является наиболее благоприятным периодом для усвоения ребен­ком социально одобряемых форм поведения, общественных цен­ностей и идеалов, а значит и для становления гибкой и адаптив­ной жизненной позиции.

Возрастные новообразования возникают в новой ведущей дея­тельности — учебной — и стимулируют развитие умственных дей­ствий. Структура этого вида деятельности включает учебную зада­чу, учебные действия, действия контроля н опенки. Становление учебной деятельности предстааляет собой процесс передачи дей­ствий контроля и оценки от учителя к ученику. Овладение этой деятельностью способствует развитию самоконтроля и самопознания, повышает осознанность и дифференциированность представлений о себе. В младшем школьном возрасте «образ Я» и самооценка детей становятся более устойчивыми и реалистичными, однако сохраняются некоторые черты, присущие дошкольникам (преобладание положительных оценок, внешних характеристик при самоописании, ориентация на мнение окружающих и др.).

Таким образом, начало учебы в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Создание и развитие общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя, детей и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех, действующих в нем. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его – высокими.

1.2. Особенности использования игр - как средство адаптации

Ведущей деятельностью младшего школьника является обучение, но актерская игра, как одна из форм эстетического воспитания, является важным фактором формирования образного мышления и становления личности ребенка через вхождение его во взаимоотношения с окружающими и приобретением социального опыта. Особое место среди форм театральной деятельности Н. И. Запрудский отводит играм - драматизациям, которые открывают простор для участия детей в различных видах самостоятельной художественной деятельности, способствуют раскрытию и развитию их художественно-творческих способностей, обогащению художественных знаний, выработке эстетического вкуса и тому подобное [, c. 107]. Мы рассматриваем игру-драматизацию как средство, посколку она несет в себе загрузку, предсмотренную программой и, кроме того, реализует учебную деятельность в виде игры – привичного времяпрепровождения дошкольников. Поскольку игра-драматизация сочетает в себе преимущество игровой деятельности с преимуществами учебно деятельности, она является одной из самих востребованных, в частности, на уроках литературного чтения.

Элементы театрального искусства следует внедрять с первого класса. В период психологической адаптации ребенка к школе у одних первоклассников возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других наоборот - развязанность и суетливость. У детей часто отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память, внимание. Кратчайший путь к эмоциональной раскованности ребенка, лишение его зажимов, стимулирование художественного воображения, способности к образному и свободному восприятию окружающего мира - через игру, фантазирование, творчество, театрализованное деятельность. Чтобы дети быстрее адаптировались в школе, классном коллективе, день можно начать с утренней встречи, девизом которой являются слова «Мы очень рады, что ты с нами, а мы - с тобой!». Такие встречи дают возможность учителю и ученикам:

Игры - драматизации требуют режиссирования и составления реплик. Здесь необходимы и выразительные интонации, типичные для определенного образа, которые характеризуют его поступки и поведение, и соответствующая мимика, которая дополняет оттенки голоса. Изображение поведения героев в игре-драматизации усложняется, пантомима становится ведущим изобразительным средством. Образ рождается из действий персонажей, их мимики, интонации и содержанию реплик. В это дает простор для творческого преобразования знакомого сюжета

Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что:

- сюжет игры заранее определен автором литературного произведения;

- состав участников, последовательность происходящих событий зависит от драматизируемого произведения.

Виды игр-драматизаций.

1. Дети выступают в роли персонажей игры.

2. Дети изображают героев с помощью игрушек, озвучивают их.

3. Стендовые игры или игры с использованием настольного театра с объемными или плоскостными фигурками (фланелеграф, теневой театр).

4. Театр «Петрушки», «Би-ба-бо» - имеют перчаточный принцип устройства, используется ширма.

Тематика и содержание игр-драматизаций имеют моральное направление, которое содержится в каждом фольклорном или литературном произведении и должно отразиться в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Любимый герой становится образцом для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с интересным для него образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры незаметно влиять на детей. С удовольствием перевоплощаясь в любимый образ, ученик добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Козлова О. А. пишет, что самостоятельное разыгрывание роли дает ребенку возможность приобретать опыт нравственного поведения, учиться действовать согласно моральным нормам [, c. 18].

Большое и разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как влиятельное, но ненавязчивое педагогическое средство, поскольку сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности игр-драматизаций усиливаются еще и тем, что их тематика практически неограниченная может удовлетворить разносторонние интересы детей.

Для решения этих задач, прежде всего, необходима правильная их организация. Основные требования к играм-драматизациям следующие:

• содержательность и разнообразие тематики;
• максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр;
• сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованных игр.

Организация игр-драматизаций всегда предусматривает проведение предварительного подготовительного этапа. Первоочередной задачей этого этапа является отбор сказок для дальнейшей инсценировки. При этом лучше руководствоваться индивидуальными предпочтениями детей, а также наличием реальных возможностей для их воспроизведения (технические средства, количество действующих лиц, сложность сюжета и т.д.). Также необходимо позаботиться, чтобы отобранные произведения нравились как мальчикам, так и девочкам.

Согласно мнению Т. Н. Гладышевой, основная проблема, с которой обычно можно столкнуться в процессе драматизации отобранных произведений, заключается в несоответствии уровня их художественной сложности реальным возможностям детей. Те сказки, которые обычно нравятся детям этого возрастного периода, содержат сложные сюжетные линии, потребует выполнения многих сложных движений, поэтому с первого раза дети не могут их воспроизвести. Итак, мы считаем, что лучше начинать драматизации менее сложных сказок, которые дети смогут полностью воспроизвести в течение одного занятия (например «Колосок», «Теремок», «Три поросенка», «Красная Шапочка» и т.д.), постепенно переходя к более сложным сказкам, на несколько актов, полное воспроизведение которых происходит в течение нескольких занятий [, c. 12].

С. Н. Сидорова следующим важным шагом подготовительного этапа видит формирование у детей творческих представлений о характерах персонажей и особенности их сюжетных взаимодействий. Сначала это происходит в процессе прослушивания сказки, прочитанной с соответствующей интонацией, по ролям. После этого в ходе двустороннего диалога, необходимо выяснить степень соответствия представлений детей реальным характеристикам событий, персонажей, их поступков. Определить какая интонация, какие движения будут больше характерными для того или иного персонажа, как это можно практически воспроизвести. Например медведь - грубый голос, размашистые, неуклюжие движения; лисичка - ласковый, тоненький голос, мягкие, плавные движения и тому подобное [, c. 33].

Игра-драматизация воспроизводит типичные действия определенного персонажа. Это не только исключительно подражания и имитация, но и свободная творческая построение, которое опирается на исходные представления ребенка о поведении. В игре добровольно у ребенка возникает желание по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Она вооружает воспитанника способами активного воспроизводства моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которыми в других условиях не имеет возможности по-настоящему овладеть.

Игры-драматизации игры включают:

- Действия детей с кукольными персонажами или действия по ролям;

- Литературную деятельность (выбор темы, составление, инсценировка своих произведений и т.п.);

- Изобразительную деятельность (одежда персонажей, рисование декораций, изготовление атрибутов)

- Музыкальную деятельность (выполнение песенок, инсценировка музыкальных произведений и т.д.) [, c. 21].

Главное в этом процессе избежать целенаправленного обучения ребенка, как воспроизводить образ персонажа. Важно путем соответствующих вопросов подвести каждого ребенка к самостоятельному пониманию и осознание того, как движется или говорит тот или иной персонаж, какова общая манера его поведения. Кроме анализа характеров персонажей, также нужно обсуждать с детьми их поступки, мотивы и последствия их положительных и отрицательных действий.

Персонажей для проведения игр лучше распределять, исходя из желания детей, а также индивидуальных особенностей и типологических характеристик ребенка. Если кому-то из детей не хватило ролей действующих лиц сказки, то они могут выполнять роли зрителей, а на следующий раз поменяются местами. При наличии нескольких претендентов на одну роль, ее можно выполнять по очереди.

Поскольку обычно положительные качества поощряются а отрицательные осуждаются то дети в большинстве хотят подражать добрым, честным персонажам. Однако, немало сюжетов воспроизводят борьбу, протистояние добра и зла за счет эмоциональной характеристики положительных и отрицательных персонажей. Дети в этом возрасте, наряду с положительными героями могут носледовать и негативных, что случается довольно часто. К тому же не всегда находятся желающие играть неприглядного персонажа, некоторые ученики сразу же отказываются от такой роли. Поэтому, Г. Г. Скурат отмечает, что отрицательные роли лучше выполнять педагогу, используя для этого различных кукол [, c. 91].

Еще одна проблема, связанная с отрицательным героем - последствия его поступков. И хотя поступки отрицательных персонажей должны осуждаться и соответствующим образом наказываться в случае трагической концовки театрализации лучше прибегнуть к приему ее творческой замены на положительную. Отрицательных героев можно перевоспитать при активном участии детей, показать, как они могут стать лучшими и делать добрые дела.

Не менее важной, чем распределение ролей, является подготовка соответствующих атрибутов и декораций для будущей драматизации. Активное участие детей в этом процессе способствует развитию их вкусов, чувство прекрасного. По мнению Л.В. Артемовой, эстетическое воздействие игр - драматизаций может быть и более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение от негативного вызывают нравственно - эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем и повышают жизненный тонус детей. В этом смысле игры- драматизации приравниваются к подвижным играм, поскольку дети не столько зрителями, сколько активными участниками [, c. 25].

Как атрибуты в ходе игр можно использовать определяющие признаки персонажей: маски разных зверей, основные элементы костюмов, большинство из которых дети могут смастерить под руководством педагога из подручных средств на занятиях по труду или принести из дома (например, корзина для Красной Шапочки, очки для бабушки и т.д.). Создавая декорации, которые подчеркивали бы место действия и создавали соответствующую обстановку, руководствуясь ассоциациями детей, можно привлекать различные бытовые предметы, оборудование зала, в котором проводится занятие, спортивные устройства и тому подобное. Кроме того, во избежание путаницы при воспроизведении сказки предварительно необходимо определить расположение места основных событий - замок принцессы, домик бабушки темный лес и т.п., также будет способствовать лучшей ориентации и взаимодействия персонажей по ходу сюжeту [, c. 39].

После окончания подготовки следующему этапу, непосредственно в ходе игр-драматизаций каждый ребенок воспроизводит реплики, движения, эмоциональные переживания и поведение назначенного ему персонажа. И хотя он должна руководствоваться сюжетной линией выбранной сказки, однако допускаются различные вариации и импровизации, что будет способствовать развитию фантазии, изобретательности детей.

Каждый образ, созданный ребенком, всегда неповторимый и его характерные черты персонажа сливаются с особенностями ученика, с его манерой держаться, выражать себя. Развития творческой активности также способствует соответствующее музыкальное оформление и использование детьми подручных «самобытных инструментов» - различных погремушек, бубнов, звонков и т. д.

Для преодоления чрезмерной скованности, застенчивости детей, что особенно заметно в ходе первых драматизаций, на занятиях необходимо создать атмосферу эмоционального комфорта дружбы взаимопомощи и уважения друг к другу Занятия лучше проводить небольшими группами (5-6 учеников) с постоянным составом участников. Кроме того, раскрепощению и творческой реализации учеников способствовать активное участие педагога в драматизациях не только как руководителя, суфлера, но и как активного участника игровых действий.

Впоследствии лучшие драматизации можно продемонстрировать на различных праздниках и торжественных родительских собраниях («8 марта», «Масленица», «Праздник весны», «День защиты детей», «Ивана Купала» и т.д.).

Таким образом, в результате погружения в игровую деятельность, знакомую с детского сада, ребенок чувствует себя комфортно в условиях школы, что способствует скорейшей адаптации. Игры-драматизации органично объединяются с учебным процессом, что помогает ребенку включиться в учебу без ущерба для его психологического настроя, из чего следует, что игра драматизация является удачным инструментом для осуществления адаптации ребенка к новой роли младшего школьника.

1.3. Потенциал использования игр-драматизации на уроках литературного чтения

Игровая деятельность выступает одним из эффективных средств повышения качества восприятия младшими школьниками художественных произведений на уроках литературного чтения. В структуре урока литературного чтения в начальных классах литературная игра масс форму дидактической игры, игровой ситуации, игрового приема, игровой упражнения.

Игровая деятельность на уроках чтения является эффективным средством стимулирования младших школьников к активной репродуктивной и творческой деятельности на уроке. Использование различных игр и игровых приемов на уроках в начальных классах общеобразовательной школы связано с несколькими явлениями. Во-первых, в педагогическом процессе необходимо учитывать особенности развития детей младшего школьного возраста, которые находятся в переходном состоянии от дошкольного детства к школьному обучению, когда ребенок сочетает в себе психологические черты дошкольника и типичные особенности школьника. Во-вторых, во время обучения в начальной школе меняются ведущие виды деятельности - в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности была игра, именно она обусловливала переход ребенка с одной ступени развития на другой. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. Процесс смены ведущих видов деятельности не является мгновенным, игра свое место отдает учебе постепенно и это надо учитывать в педагогическом процессе.

Проблема использования различных видов литературных игр в начальных классах имеет широкий круг исследования. Психологами доказано (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин). что игра, как любая деятельность, имеет определенную структуру, а именно: мотив, цель, действия, результат.

Ученые доказывают мнение, что все игры детей младшего школьного возраста с их объективными характеристиками делятся на две большие группы: игры творческие и игры по правилам. К творческим играм относятся: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, инсценировки, театрализации и игры -фантазування. В группу игр с правилами включают: дидактические, познавательные, хороводные, интеллектуальные, народные игры и другие.

Творческие игры - это самодеятельные детей, в которых они предварительно самостоятельно задумывают содержание и творчески его реализуют. Это ииры именно творческие, потому что, как отмечал Л. С. Выготский, во всех видах творческой деятельности ребенка возникает своеобразное отношение мысли к действию, а именно: возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли [7, с. 3]. Характерной особенностью всех творческих игр является наличие воображаемого "я-образа" (роли), мнимой обстоятельства действия. Во всех видах творческих игр является реальное общение детей как участников игры - она ​​заключается в необходимости договориться о содержании коллективной игры, распределить роли, согласовать действия, реализующих замысел в общении по поводу устройства материальной обстановки игры в выявлении межличностных отношений между детьми. Игра «Представь себе ...» помогает формировать творческое воображение учащихся. Ученики работают в группах по 4-5 человек. После ознакомления с новым произведением каждая группа получает карточку с одним из следующих задач: - «Представь себе, что ты -подавець в магазине. Сделай рекламу этой книги так, чтобы ее охотно раскупили ». «Представь, что ты - литературный критик. Напиши, что тебе не понравилось в этой книге. Докажи свое мнение ». «Представь себя учителем 3-го класса. Помоги детям ознакомиться с книгой, сумей вызвать к ней интерес. Напиши, что ты для этого не сделаешь: покажешь иллюстрации, выберешь факты, «Представь себя корреспондентом местной газеты. Возьми интервью у автора этой книги. О чем спросишь? »

Сюжетно-ролевые игры составляют отдельную категорию ролевых игр. Мотивом этих игр является их содержание, желание быть не собой, а другим, в других, не настоящих обстоятельствах. Как отмечал А.Н. Леонтьев, мотив игровой деятельности заключается в ее содержании [22, с.15]. Цель ребенка в сюжетно-ролевой игре - действовать как условный персонаж, реализовывать свои представления о другом.

Следовательно, эффективность использования литературных игр в обучении младших школьников обеспечивается методикой их внедрения в процесс обучения. Игры, которые применяются в учебном процессе начальной школы, разнообразны. Целенаправленное использование игры на уроке предполагает не только получение знаний через конкретный вид игр, эффективную реализацию дидактических задач с их помощью, но и способствует непринужденной активизации этого процесса.

Колобашкина Л. В. Подчеркивает, что в поисках эффективной методики обучения, которая, с одной стороны, учитывала бы специфические законы литературы как вида искусства, а с другой формировала читательскую компетентность, стоит обратиться к дидактической игре. Дидактические игры - это игры, входящие непосредственно в структуру урока и способствующие усвоению, углублению и закреплению учебного материала, а также являющиеся средством общего развития личности, формирования читательской самостоятельности и т.д. [, с. 41].

Такие игры имеют цель активизировать психические процессы деятельности ученика младшего возраста (ощущения, восприятие, мышление, воображение, память, внимание), волю, речи. Использование на уроках литературного чтения дидактических игр делает процесс обучения интересным, создает у детей бодрый, творческий настрой, облегчает усвоение учебного материала.

Использование литературной игры как средства развития читательского кругозора вызвано не только особенностями младшего школьника, но и спецификой литературного произведения, с очень близкой к художественных условностям игры. и, во-вторых, спецификой восприятия литературы, что тоже созвучна природе игрового момента. Литературная игра на уроке литературного чтения позволяет учащимся младших классов осознать идейно-тематический, композиционный замысел писателя; знакомит их с литературными понятиями, которые обеспечивают адекватное понимание произведения.

Важно отметить, что некоторые литературные игры не всегда вносят что-то новое к осведомленности детей, но они полезны тем, что учат младших школьников творчески применять имеющиеся знания в других условиях, активизируют разнообразные умственные процессы.

Литературная игра содержит весомые учебные возможности: это может быть и средство анализа художественного произведения, его осмысление, и способ оценки прочитанного, и творческий итог изученного, и метод проверки уровня усвоения материала [, c. 12].

В методике выделяют такие игры по уровню читательского восприятия: игры на первичное восприятие художественного произведения; игры на углубление восприятия художественного произведения; игры с целью закрепления литературных знаний; игры творческого характера.

В группу игр, классифицированных по дидактической цели, относят: игры проблемно-поискового содержания (на осмысление, получения новых знаний); рефлексивно-тренировочные игры; игры творческого плана (на формирование умения осуществлять творческое переноса знаний); контрольно-оценочные игры.

Также, Колобашкина Л. В. Отмечает, что по типу деятельности младших школьников на уроке литературного чтения в начальных классах игры делятся на репродуктивные, познавательно-поисковые, творческо-деятельностные. По характеру создания игры бывают предложенные учителем и созданные самими учениками [].

Учителям начальных классов важно помнить, что частое использование игры приводит к тому, что ученики теряют интерес к ней. Это можно объяснить исчезновением новизны. Поэтому стоит усложнять правила, включать элементы соревнования, начинать игру с неожиданной считалки или игрового зачина. Объяснение учителя во время проведения игры должно быть лаконичным и понятным, пробуждать интерес.

Для эффективного использования литературной игры на уроке литературного чтения учителю необходимо знать психологию ученика и уметь использовать эти знания на уроке как активную действенную схему, творчески овладеть методикой использования игр как рациональный способ обработки литературного произведения; уметь определять степень необходимости игры на определенных этапах урока; быть уверенным в достижении положительных результатов в обучении чтению и воспитания воздействия на учащихся; осознавать жанровые особенности, содержание литературного материала.

Главными условиями эффективности применения дидактических игр методисты называют: содержательное включение в учебный процесс; интересные названия; наличие игровых элементов, в частности вступления, рифмовки; объявления правил игры, которые нельзя нарушать; использование считалок; эмоциональное отношение самого учителя к игровым действиям (его слова и движения интересные, неожиданные для детей).

Никонович Е. В. указывает, что ошибочной является мысль о том, что литературные игры целесообразны в конце урока, поскольку в это время дети наиболее утомлены. Однако игра может быть лучшим началом с целью создать эмоциональный настрой урока, эффективно ознакомить учеников с его задачами, ускорить процесс тренировочных упражнений, читательской разминки. Литературную игру можно использовать в течение всего урока, она буваг эффективным завершением урока: обобщение изученного, подведением итогов [, c. 27].

Таким образом, эффективное формирование начальных элементов литературоведения происходит в процессе выполнения игровых задач, материалом для которых существуют литературно-художественные тексты, которые изучают дети на уроке чтения, а содержанием литературно-теоретических понятий. Последние игры применяются для углубленного понимания учащимися изучаемых произведений.

К разновидностям литературной игры можно отнести и драматические забавы, или как их еще называют, драматические игры. С. Г. Рулева отмечает, что драматические игры составляют существенный фактор в развитии личности ребенка, участвуя в развитии воображения и способности оперирования символами, формирование собственной системы ценностей, модификации поведения, развития коммуникации как вербальной (речевой), так и невербальной, лучшего познания себя и более адекватного видения общественной ситуации, большого умения сотрудничества. Драма имеет свои уникальные черты. И большинство драматических этапов стимулируются учителем, а ситуации в игре почти всегда отражают выбор учеников. Так что можно утверждать, что драматическая игра играет большое значение в развитии читательского кругозора учащихся начальных классов [, c. 145].

Игры-драматизации заключаются в изображении, разыгрывании в лицах литературных произведений с сохранением последовательности эпизодов. Сюжет игры, последовательность событий, роли, поступки, речь героев определяются текстом литературного произведения. Игра-драматизация происходит по заранее заданному сюжету и предусматривает роли, регламентированные пределами авторского текста. Детям необходимо дословно запомнить текст, осознать ход событий, образы героев сказки или рассказы и изобразить их именно такими, какие они есть в произведении.

Литературное произведение по своему содержанию определяет, какие действия необходимо выполнять, однако оно не содержит указаний относительно способов их воплощения (движений, мимики, интонации). Такая игра значительно сложнее для детей, по сравнению с той, в которой наследуется увиденное в жизни. Она помогает осознать идею произведения, его художественную ценность, учит детей выражать свои чувства, способствует развитию памяти, речи, проявления самостоятельности, творчества в подборе изобразительных и выразительных средств для создания образов.

Никитина А. Б. подчеркивает, что игра-драматизация требует от детей таких творческих способностей: поэтического слуха, а также выразительной речи ребенка; способности быстро воспринимать и осознавать содержание литературного произведения; умение сохранять живость впечатлений, передавать их при создании образа героя в игре, выражать к нему свои отношения и чувства, возникшие на этой основе, пользуясь при этом языком, движениями, мимикой [, c. 50].

Дети младшего школьного возраста относительно легко воплощают в игре сюжет литературного произведения. Отдельные герои настолько приходятся им по душе, что дети называют себя их именами, ориентируются на их поведение. Игры темы литературных произведений меньше привязаны к сюжету и композиции конкретного произведения, чем игры-драматизации. Они могут сочетать события из разных литературных источников, произвольно интерпретировать их содержание, предугадывать новых героев.

Стоит отметить, что получение новых знаний не всегда можно обеспечить в процессе организации игровой деятельности. Поэтому игры можно сочетать с некоторыми формами проблемного обучения.

Организация игр-драматизаций

Драматизация-это такая деятельность, в процессе которой прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится «в лицах», при помощи различных выразительных средств (интонации, мимики, жеста, позы, действия, мизансцены) [, c. 51].

Задачи:

- формирование положительной отношения детей к театральной игре.

- приобщение детей к театральной культуре.

- развитие специальных умений, обеспечивающих освоение комплекса игровых позиций.

Цели: глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность. Функции игры:

- коммуникативная

- самореализации

- терапевтическая - межнациональной коммуникации

- социализации

Формы игры- драматизации:

- игры с пением- хороводы -игры-драматизации стихотворений

- игры- драматизации настольный театр

- игры-драматизации кукольный театр

- творческие игры

- игры-драматизации проза

Этапы игры:

1. Сюжет игры: выбор произведения, пересказ, обсуждение

2.Организация игры: распределение ролей, обустройство игрового пространства.

3. Непосредственная игра детей.

Ценность использования приема драматизации в учебном процессе: -оказывает положительное влияние на:

- все этапы работы над художественным произведением.

- является важным средством эстетического воспитания и развития.

- помогает детям отождествлять себя с героями произведения, пережить их чувства, понять их поступки, характеры.

Анализ урока литературного чтения с элементами игры-драматизации по УМК «Гармония» во 2-м классе (План-конспект см. Приложение 2)

Урок несет в себе основную цель - формировать умение читать по ролям, составлять картинный план. Нами были поставлены ряд задач, в частности образовательные: научить определять характер и настроение героя произведения, выявлять их мотивацию; работать с иллюстрацией, передавать содержание сказки в рисунке; дать возможность научиться делать элементарный анализ текста, при помощи средств художественной вырази­тельности; работать с иллюстрацией в книге и осознание ее роли в понимании произведения. Кроме того, мы позиционируем и развивающие задачи: познавательные – находить нужную информацию в тексте; анализировать художественное произведение с опорой на художественное слово автора; регулятивные – учитывать выделенные учителем ориентиры действия при освоении нового художественного текста; развивать умение выразительного чтения и чтения по ролям, развивать речь учащихся, учить выражать чувства, развивать слуховое восприятие, внутреннее зрение, творческое воображение; коммуникативные – учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, развивать умение формировать собственное мнение и позицию.

Несомненно, данный урок несет в себе существенную воспитательную нагрузку. Мы считаем, что он сможет воспитать интерес к познанию окружающему миру, доброе отношение к природе, любовь к чтению, умение работать в коллективе и в группе.

Мы построили урок таким образом, чтоб взаимодействие детей было максимальное, социальные контакты завязывались по ходу всего урока. Дети становились более доброжелательные, открытые, преисполненные настроя на усвоение и осуществление литературных заданий. Данный урок представляет собой переход от обычного урока к драматизации, детей знакомят со структурой игры, расписывают роли, пробуют выполнять небольшие театральные этюды. Результатом урока является то, что дети лучше взаимодействуют между собой, знают суть драматизации и понимают ее назначение, готовы к более сложным постановкам, они видят сказку в деятельности, не воспринимают ее как «мертвый» текст, а видят набор действий, составляющих общую сюжетную линию.

Таким образом, урок литературного чтения, содержащий элементы игры-драматизации позволяет детям лучше представить сюжет, усваивать воспитательные и нравственные компоненты литературного рассказа, то есть эффективность учебной и воспитательной деятельности увеличивается в разы, о чем будут свидетельствовать результаты обучения, в нашем случае это повышение адаптации ребенка.

Итак, театральное мастерство школьников имеет значительный потенциал для их развития. Участие детей в любой театральной постановке заставляет их творчески думать, анализировать, давать оценку действующему лицу, партнеру, себе, то есть быть постоянно в процессе познания, открывать новое в себе и в окружающем мире. Театральное искусство формирует у детей целостный взгляд на мир, создает возможность не только для эстетического восприятия, эстетического оценивания, но, прежде всего, эстетической деятельности, формирует творческую, активную, инициативную личность. В процессе театрального творчества осуществляется не только активное привлечение школьников к эстетическим, но и к моральным, мировоззренческих, познавательных ценностей.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИГР-ДРАМАТИЗАЦИЙ НА ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Диагностика уровня адаптации младших школьников

Педагогический эксперимент проводился в 1-м классе школы №. В эксперимента участвовало 10-ть детей. Исследования проводилось при помощи наблюдения за детьми, их непосредственным поведением и привичками, склонностями и спосoбностями.

Диагностика уровня адаптации по методике Александровской Э. М.(Полное представление методики см. в Приложении А)

№	Фамилия, Имя	Критерии оценки уровня СПА							Всего баллов	Уровень адаптации
		1	2	3	4	5	6	7
	Степанова М.	4	3	3	2	1	4	1	18	Средний
	Кривина В.	1	2	1	3	3	3	1	14	Низкий
	Зайцев К.	2	4	4	2	2	4	1	19	Средний
	Андреев А.	5	4	4	4	3	1	2	23	Высокий
	Носова Т.	3	1	1	2	1	1	4	13	Низкий
	Тихонев М.	2	1	4	4	3	1	2	17	Средний
	Хвально К.	2	2	2	4	3	4	4	21	Высокий
	Черен Г.	4	4	3	4	5	5	3	28	Высокий
	Виленко И.	3	3	4	2	2	1	4	19	Средний
	Мирный В.	4	3	4	4	3	2	2	22	Высокий

21-35 баллов - зона адаптации; ЗА (Высокий)

15-20 баллов - зона неблагоприятных тенденций; ЗНТ (Средний)

0-14 баллов - зона дезадаптации или зона затрудненной адаптации.ЗТА (Низкий)

Рисунок 1- Результаты педагогического эксперимента.

В ходе эксперимента была отмечена активность детей, однако некоторые были стеснительны и зажаты. Также было отмечено, что зачастую у зажатых детей показатели успеваемости ниже. В основном, поведение у детей соответствеовало нормам, при этом настроение у детей хорошее, иногда они утомлены и теряют интерес, но в целом тяга к познанию у детей высокая. Исходя из этого мы видим, что есть насущная потребность в улучшении уровня социализации младших школьников. Одним из таких методов является использование игр-драматизаций на уроке литературного чтения в младшей школе.

2.2. Рекомендации по использованию игр-драматизаций на уроках литературного чтения

На формирующем этапе рекомендовано использовать игры-драматизации («Хоровод»), игровые упражнения на развитии эмпатии («Я тебя понимаю»), приемы, способствующие развитию умения принимать групповые решения (сочинение детьми «общей истории» и ее инсценировка), проигрывание реальных условных ситуаций («Собираем портфель»).

В конце формирующего этапа следует использовать приемы обобщения сформированных на предшествующих этапах способов коммуникации, переноса нового позитивного опыта в реальную жизнедеятельность («За что мы любим»), метод эмпатического активного слушания (сообщение о восприятии, пересказ, представление себя на месте другого).

При работе по адаптации детей к школе с помощью игр- драмматизаций использовались несколько типов заданий (по уровням от простого к сложному), поскольку сразу детям бывает трудно осознать особенности выполнения театрализованных игр-драматизаций.

 Начальный уровень:

Игра «Незнайка»

Один ученик читает, а другой - исправляет допущенные ошибки.

 Игра «Волк и заяц»

Один ученик начинает читать текст, второй - вступает после того, как первый дойдет до точки и пытается его догнать.

 Игра «Мы верим и не верим»

Учитель читает предложения из текста, сделав ошибку в слове. Дети находят это предложение, говорят: «Мы верим» или «Мы не верим» и читают это предложение.

 Игра «Интервью»

Тема интервью может быть разной, ученики - корреспонденты и респонденты. По окончании времени на обсуждение каждая пара представляет результаты работы, обмениваются своими идеями и аргументами со всем классом.

 Игра «Земля - ​​небо»

По команде «Земля» дети наклоняются к книге и читают текст. По команде «Небо» - поднимают головки вверх, убирая указатель от текста. Опять - «Земля» - ученики глазами находят, они завершили читать.

 Игра «Дождик»

(Дети читают хором.)

- Накрапывает дождь (тихо).

- Дождь пускается сильнее (громче).

- Ливень (громко).

- Дождь ослабевает (тише).

- Дождь перестал (чтение прекращается).

 Игра «Волны»

Эта игра похожа на предыдущую, но несколько отличается. Выбираем ведущего, который задает «тон и темп» игры. Текст читается так, как волна прибивается к берегу и уходит от него: тихо - громче - громко - тише - тихо - громче и т. Д.

 Игра «Пчелки»

Вполголоса чтения учащимися текста, каждый - в своем темпе.

Игра «Рыбки»

Молчаливое чтение учениками текста, каждый - в своем темпе, при этом дети могут шевелить губами.

 Средний уровень

1. Упражнения и задания, направленные на развитие двигательных способностей.

Данные задания предполагают решение следующих задач:

развитие двигательных способностей детей (ловкости, подвижности, гибкости, выносливости);

развитие пластической выразительности (быстроты реакции, ритмичности, координации движений);

развитие воображения (способность к пластической импровизации).

К подобным играм относятся следующие: «Артисты пантомимы», «Животные в цирке», «Изобрази животное или птицу», «Картина», «Войди в образ» и различные импровизации.

«Войди в образ».

По условию этой игры ученик должен пройти по «сцене», сесть на стул, а затем встать и пройти в образе того или иного человека: охающая, недоумевающая, оглядывающаяся старуха, Симка Симаков, притоптывая и приплясывая, вокруг воткнутой в землю палки гордо пел песенку и т.д. («Тимур и его команда»).

К данным играм примыкают различные импровизации, в которые включены элементы пантомимы.

Общеразвивающие игры.

Данные игры способствуют развитию всех необходимых в драматизации умений, способностей, психических процессов и проч. Например, различные импровизации, экспромты и т.д. (к играм названного разряда можно отнести практически все применяемые на уроках), способствуют развитию внимания, памяти, наблюдательности, творческой активности, воображения и фантазии, смелости и находчивости, умения согласовывать свои действия с партнерами, активизировать мыслительный процесс в целом. Решая эти задачи, общеразвивающие игры не только готовят ребенка к художественной деятельности, но и способствуют более быстрой адаптации в коллективе, в новых условиях, успешной учебе в школе – за счет актуализации интеллектуального, эмоционально-волевого и социально-психологического компонентов.

Назовем некоторые из этих игр.

«Фраза по кругу». «Испорченный телефон».

Данные игры целью имеют развивать внимание, память, согласованность действий, владение речевым аппаратом, интонацией, тембром, темпом речи.

«Войди в образ», «Животные в цирке».

Помимо указанных целей эти игры направлены на развитие способности взаимодействовать с партнерами, пластику движений, умение «чувствовать образ, в который входишь».

Следует указать, что, скорее всего и остальные игры, так или иначе, помимо основной своей цели имеют смежные, сопутствующие, и поэтому достойны называться общеразвивающими.

По количеству участников все игры делятся на индивидуальные задания, групповые игры, коллективные.

Индивидуальные задания. К ним относятся: «Войди в образ», «Изобрази животное или птицу».

Групповые игры. Включают: «Фраза по кругу», «Испорченный телефон», «Артисты пантомимы», а также игры:

«Окно». Участвует два ученика. Детям предлагается представить, будто меду ними окно из толстого стекла, через которое не проходят звуки. Дети хотят что-то сказать товарищу (заранее решить, что будет сообщаться партнеру). Для этого партнеры могут артикулировать губами, писать воображаемые буквы на стекле, объяснять на пальцах. партнер должен понять и ответить.

«Зеркало»

Представить ситуацию: артисты гримируются перед зеркалом. Встают парами, лицом друг к другу. Один из участников – артист, другой – зеркало. «Зеркало внимательно следит за действиями артиста и повторяет их зеркально. Важно предугадать каждый жест. Артист может: надевать парик, подводить брови, красить ресницы, губы и т.д.»

«Театр-экспромт».

К уроку, посвященному рассказу «Великая польза трудолюбия» Новикова. Читается текст вслух, выразительно 1-2 раза. Распределяются роли. исполнители приглашаются на сцену. Рассказчик произносит текст, несущий информацию о действиях героев. Герои поступают в соответствии с сообщаемым.

Коллективные игры, т.е. те, в которые может быть включен весь класс, представлены: «Фраза по кругу», «Испорченный телефон», разные инсценировки.

Высокий уровень (организация игр-драматизаций по мотивам сказок)

Работа со сказкой имеет различные формы: чтение сказок, их пересказ, обсуждение поведения сказочных героев и причин их успехов или неудач, театрализованное исполнение сказок, проведение конкурса знатока сказок, выставки рисунков детей по мотивам сказок и многое другое [2, с. 81].

Одной из наиболее эффективных форм организации работы со сказкой являются игры-драматизации. Особенностью игры-драматизации является ее синкретизм, проявляющийся во взаимосвязи различных видов искусства и художественно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой). В играх драматизациях используются диалоги, благодаря которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям.

Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижением, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка, чем разнообразнее его впечатление об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. С помощью игр-драматизаций дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие.

Игры-драматизации способствуют развитию психических процессов и различных качеств личности – самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. Этот вид игры оказывает большое влияние на развитие речи. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам. В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь, активизируется словарь ребенка. С помощью игр дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Игра-драматизация способствует освоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).

В трудах А.Н.Леонтьева рассматривается развитие игры-драматизации, главным признаком которой является: во-первых, то, что они воспроизводят лишь типичные действия изображаемого персонажа; это не непосредственное подражание и имитация, а скорее свободное творческое построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений ребенка. Во-вторых, важным для развитой игры-драматизации является не просто то, что ребенок изображает, играя роль, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей [, с. 36].

Игры-драматизации на основе сказок включают в себя несколько этапов:

1-й этап. Знакомство со сказкой (чтение, рассказывание, беседы, просмотр диафильмов, презентаций, видеозаписей; рассматривание картин и иллюстраций).

2-й этап. Знания должны быть рационально восприняты ребенком, поэтому обязательна обратная эмоциональная связь (пересказ, настольный театр, подвижные игры).

3-й этап. Отражение эмоционального отношения ребенка к изучаемому объекту в художественной деятельности; лепке, рисовании, конструирование.

4-й этап. Подготовка к самостоятельному разыгрыванию сюжета, необходимой среды для творческой игры, разыгрывания сюжета сказки, театрализованной игры.

Рассмотрим использование игры-драматизации на занятиях по синтезу искусств. Игра-драматизация «Колобок».

Знакомство со сказкой.

Чтение сказки и рассматривание иллюстраций.

Просмотр презентации или мультфильма «Колобок».

Разыгрывание сказки с помощью предметов-заместителей.

Обратная эмоциональная связь.

Дидактическая игра «Колобок идет по лесу» (выкладывание сюжетных картинок в определенной последовательности).

Словесно-дидактическая игра «Куда покатился Колобок?».

Игры на имитацию движений животных: лисы, зайца, волка, медведя.

Подготовка к самостоятельному разыгрыванию сюжета.

Знакомя детей со сказкой в ходе сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций развиваются нравственно-эстетические чувства, так как в сказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, высказывания, просьбы, свидетельствующие об уважительном отношении к старшим.

При разучивании ролей продолжается формирование у детей умение выделять языковые средства выразительности, развивать эстетическое восприятие сказки, умение представить образ того героя, который достался ребенку, как он будет его воплощать. Затем проводятся занятия по изобразительной деятельности на тему сказки. Дети осваивают живопись, скульптуру, народное прикладное искусство, сказки, читают стихи и рассказы, знакомятся с фольклором и музыкальными произведениями разных эпох и стилей, а также постигают элементы хореографии (ритмопластики), учатся творческой импровизации.

Слушая и разыгрывая народные сказки, дети приобретают новые знания о жизни: о труде людей, о том, что ценит народ в человеке, а что порицает, как понимает красоту, о чем мечтает. Воспитанники получают представления о добре и зле, радуются удачам героя, ненавидя то плохое, с чем сказочный персонаж борется. Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет переживать вместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его последующую жизнь. Игры-драматизации являются той формой организации сказок, которая позволяет раскрыть их смысловое содержание на основе различных видов искусства и художественно-творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игры-драматизации желательно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития школьников. В любой игре развивается внимание, наблюдательность, сообразительность. Современная дидактика обращаясь к игровым формам обучения на уроках, видит в них возможности эффективного взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, неподдельной любопытства. Ребенок адаптируется благодаря тому, что он гармонично вписывается в коллектив, понимает свою роль в обществе, в семье, в школе.

В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно думать, развивать внимание. Увлекшись игрой, дети не замечают, что учатся.

Игра-драматизация игра на уроке - не самоцель, а средство обучения и воспитания. Так и в обучении: сколько бы у школьника не было предметных знаний и умений, исполнительности, добросовестности - их все равно будет недостаточно для дальнейшего успешного обучения и развития. Объем новой информации, который должны овладеть учащиеся, увеличивается ежегодно.

Развития познавательных способностей и активизации деятельности младших школьников способствует такой подход к изложению учебного материала, который предусматривает объединение всех задач, предложенных учителем, единственным интересным сюжетом (путешествие в осеннего леса; рассказ волшебников; тайны острова звуков; чары лесных жителей, путешествие в королевство цифр и т.д.).

Игра постепенно и незаметно на уроке переходит в серьезную, плодотворную работу. Согласно программных требований, я в доступной форме доношу до сознания ребенка необходимый теоретический материал. Интересные сравнения и рисунки помогают детям, ведь при этом срабатывают разные свойства их восприятия: сравнивая один предмет (или понятия) с другим, мы лучше понимаем (усваиваем) его. В народе говорят, что «лучше раз увидеть, чем много раз услышать», - то есть зрительная память является действенной других ее виды. Например, при изучении частей речи я использую интересные рисунки-домики, в которых «живут» части речи, роды, звуки, слова.

Таким образом, в работе было показано, что игры-драматизации способны имеют большой потенциал в качестве средства адаптации младших школьников на уроках литературы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова, О. Театрализованные игры / О. Акулова. - Дошкольное воспитание, 2005.-№ 4, с.24-32.
2. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002.
3. Асмолов А.Г. Детство как социокультурный феномен // Образоват. политика. 2010. № 5–6. 144 с.
4. Братцева С.А. Адаптационная школа для будущих первоклассников // Начальная школа плюс до ипосле.2011.№1.С.16-19
5. Быков М.Ю., Никитина А.Б. Театр - это кафедра... но не только! // Образование в современной школе. 2008. № 7. С. 46-52.
6. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под общ. ред. В. А.Сластёнина и И. А. Колесниковой. — 3-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2007. — 336 с.
7. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии, — М., 1966. — №6. — С. 3.
8. Гипиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. - СПб: Прайм- Еврознак, 2008
9. Гладышева Т.Н. Театрализованная деятельность в начальной школе . URL: http://area7.ru/metodic-material.php?3425
10. Горелова И. В. Применение дидактической игры на уроках русского языка в начальной школе [Текст] / И. В. Горелова // Молодой ученый. — 2015. — №1.2. — С. 11-13.
11. Григорьева М В. Современные технологии школьной адаптации // Начальная школа плюс до и после. 2009. №2. С.3-6.
12. Гризик Т. Участники адаптационного периода: ребенок-родители-педагоги // Дошкольное воспитание. 2010. №9. С.57-61
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/В.В. Давыдов. — М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.
14. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии / Н. И. Запрудский. — Минск: Сэр-Вит, 2010. — 256 с
15. Змановская, Е.В. Оценка социально-психологической адаптированности/ Е.В. Змановская// Девинтология: Учеб.пособие. – М.: Академия, 2007. –С.207-213.
16. Илиенков Э.И. О «спееифике» искусства // Вопросы философии. — 2005. — № 5(17). — С.132 — 144.
17. Каменская, В.Г. Адаптация к школе и учебной деятельности/ В.Г. Каменская// Детская психология с элементами психофизиологии: Учеб.пособие. –М.: ФОРУМ, 2005. – С.229-233.
18. Каминский В.Ю. Использование образовательных технологий в учебном процессе/ В.Ю. Каминский// Завуч – 2005. - № 3. - С. 10
19. Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников. Журнал «Начальная школа», № 11, 2004 год.
20. Колобашкина Л.В. Основы теории игр [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Колобашкина Л.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.— 164 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/6541.— ЭБС «IPRbooks»
21. Костяк Т. В. Психологическая адаптация первоклассников : учеб. по­собие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Т. В. Костяк. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 176 с.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С. 31-35.
23. Маркович, Д.Н. Адаптация первоклассников к обучению в школе/ Д.Н. Маркович// Пачатковая школа. –2009. –№7. –С.18-22.
24. Никитин С.В. Роль театральной педагогики в становлении и развитие личности учащегося / С.В. Никитин, Е.В. Кузнецов // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 20-22.
25. Никитина А.Б. «Дети - театр - образование». М., 2008.
26. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе/ И.В. Никишина - Волгоград: Издательство Учитель, 2008 г. - 93 с.
27. Никонович Е. В. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. // Начальная школа. 2005. № 6.
28. Об использовании игровой методики на уроках литературы (из опыта работы) / Материалы 3 областного научного семинара «Проектный метод на уроках русского языка и литературы»/ - Т.: ТОИПКРО.- 2010. - С.158-165.
29. Педагогическая мастерская. Выпуск 3: Рекомендательно-библиографический обзор педагогической периодики/[Муниципальное бюджетное учреждение культуры «Центральная библиотечная система» Находкинского городского округа; Отдел информационно-библиографического обслуживания; Сост. И.Б.Хриенко]. - [Находка. 2015] .- [28]с.
30. Петрусинский В. В., Розанова Е. Г. Развитие и воспитание в играх. – М.: ВЛАДОС, 2010
31. Подласый, И. П. Педагогика: в 3 т. / И. П. Подласый. — М.: Гуманит. центр «ВЛАДОС», 2007.
32. Подласый, И.П. Проблемы адаптации детей к школе/ И.П. Подласый// Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб.пособие. – М.: ВЛАДОС, 2006. – С.178-185.
33. Психолого-педагогическое сопровождение реализации программ развития ребенка: сборник статей / отв. ред.: О.М. Вербианова, О.В. Груздева; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2015. – 340 с.
34. Рулева С. Г. Воспитательный потенциал игры на уроках литературного чтения в начальной школе [Текст] / С. Г. Рулева, Д. Д. Сергалиева, Г. С. Айрумян // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.).  — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. — С. 144-147.
35. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. – М.: АРКТИ, 2012. – 72 с.
36. Семенов Н. Б. Театрализованная игра как инструмент социальной работы // Молодой ученый. – 2011. – №11. Т.2. – С. 104-107.
37. Сидорова С. Н. Игры-драматизации на основе сказок в содержании занятий по синтезу искусств [Текст] / С. Н. Сидорова, Т. А. Козыренко // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 85-88.
38. Скурат, Г.Г. Детский психологический театр: развивающая работа с детьми и подростками / Г.Г. Скурат. - СПб.: Речь, 2007.
39. Театральная педагогика как инновационная модель обучения в образовательном учреждении. URL: http://www.goummg.ru/articles/ensemble.pdf
40. Теплых Н. В. Игра-драматизация как средство формирования интонационной выразительности речи у детей 5-6 лет в системе логопедической работы // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2014. – № 13.
41. Тюханова Е.Л. Театр и дети. М., 2007.
42. Ускова, М.В. Анализ особенностей первичной адаптации первоклассников к школе/ М.В. Ускова// Логопедия. –2007. –№4. –С.26-29.
43. Шедогубова Е.П. Проектные методики в повседневной педагогической практике… «За» и не «против»; Игры на уроках английского языка на начальном этапе обучения…М., Новые педагогические технологии. Материалы IV Международной научно-практической конференции. 2011
44. Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация молодежи и отношение к социальным нормам / Шустова Н.Е. ,Грищенко В.В.// Психол.журнал. – 2007. – Т.28. - №1. – С. 46-57.
45. Эльконин Д.Б. Игра, её место и роль в жизни и развитии детей//Дошкольное воспитание, 2006. - № 5. С. 73–97

Приложения

Приложение 1.

Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе.

(Э.М.Александровская)

Ф.И.О. учителя_____________________________________________________________________________________________________________ Класс _____ Дата__________

№	Фамилия, имя учащегося	Критерии оценки уровня СПА							Всего баллов	Уровень адаптации	Критерии определения уровня социально-психологической адаптации
		1	2	3	4	5	6	7
											I.ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 0.Учебная активность отсутствует (не включается в учебный процесс). 1.Пассивен, дает неправильные ответы или не отвечает совсем 2.Учебная активность нестабильна и/или кратковременна, часто отвлекается, не слышит вопроса. 3.Редко поднимает руку, но отвечает правильно. 4.Работает, правильные и неправильные ответы чередуются. 5.Активно работает, часто поднимает руку и правильно отвечает. II.УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ. УСПЕВАЕМОСТЬ. 0.Плохое усвоение материала по всем предметам. Большое кол-во грубых ошибок, средний балл ниже 3,5. 1.Частые ошибки, исправления, зачеркивания, непостоянство оценок, средний балл 3,5 и ниже. 2.Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок, средний балл по этому предмету от 3,5 и ниже. 3.Редкие ошибки, слова с пропуском букв и их заменой, средний балл успеваемости 3,6 - 3,9. 4.Небольшие помарки, единичные ошибки, средний балл 4 - 4,5 5.Безошибочное выполнение заданий, средний балл 4,6-5. III.УСВОЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ. 0.Не выполняет требования учителя, большую часть урока занимается посторонними делами (преобладают игровые интересы). 1.Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает. 2.Выполняет требования учителя частично, особенно не отвлекаясь. 3.Изредка поворачивается, обменивается репликами с товарищами. 4.Выполняет все требования, но иногда отвлекается на короткое время. 5.Сидит спокойно, выполняет все требования. IV.ПОВЕДЕНИЕ НА ПЕРЕМЕНЕ. 0.Часто нарушает нормы поведения, мешает ребятам играть, нападает, кричит, не реагирует на замечания (не владеет собой). 1.Пассивен, скованные движения, избегает ребят. 2.Не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой. 3.Активность ограничиваются занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку. 4.Активность выражена в малой степени, предпочитает занятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, спокойные игры. 5.Высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных коллективных играх. V.ОТНОШЕНИЕ К СВЕРСТНИКАМ. 0.Проявляет негативизм в общении. Постоянно сердится и обижает детей, и дети его не любят. 1.Замкнут, изолирован от других детей. И дети равнодушны к нему. 2.Предпочитает находиться с детьми, но не вступает с ними в контакты. 3.Сфера общения ограничены, общается избирательно с некоторыми детьми. 4.Сам инициативы в общении не проявляет, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются другие дети. 5.Общительный, легко контактирует с детьми. VI.ОТНОШЕНИЕ К УЧИТЕЛЮ. 0.Общение приводит к отрицательным эмоциям, обижается, плачет при малейшем замечании. 1.Избегает контакта, легко смущается. При общении с учителем теряется. Говорит тихо, запинается. 2.Выполняет требования, но не заинтересован в общении, старается быть незамеченным. 3.Старается выполнять требования учителя, но за помощью обращается чаще к одноклассникам. 4.Дорожит хорошим мнением учителя о себе. Стремиться выполнять все его требования. В случае необходимости сам обращается к нему за помощью. 5.Проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравиться ему. После урока часто подходит к нему, общается. VII.НАСТРОЕНИЕ. 0.Вспышки гнева, злости, может ударить, что-то сломать (как в общении с детьми, так и с учителем). 1.А.Депрессивное настроение, плач без всяких причин. Б.Агрессивные реакции, часто повышает голос, ссорится с детьми. 2.А.Тревожность, огорченность, страх. Б.Обидчивость, раздражительность, вспыльчивость. 3.Эпизодические проявления сниженного настроения. 4.Спокойное эмоциональное состояние, ровное настроение. 5.Хорошее настроение, смеется.
Обработка. Оценки по шкалам от 3 до 5 баллов расцениваются как благополучная адаптация, от 0 до 2-как неблагополучная. Сумма баллов по всем 7 шкалам (от 0 до 35 баллов) является количественным показателем общего уровня СПА. Нормативы. 21-35 баллов - зона адаптации; ЗА 15-20 баллов - зона неблагоприятных тенденций; ЗНТ 0-14 баллов - зона дезадаптации или зона затрудненной адаптации.ЗТА

Приложение 2

Урок литературного чтения на тему:

Н. Сладков «медведь и солнце».

Цель	Формировать умение читать по ролям, составлять картинный план.
Задачи	Образовательные:научить определять характер и настроение героя произведения, выявлять их мотивацию; работать с иллюстрацией, передавать содержание сказки в рисунке;датьвозможность научитьсяделать элементарный анализ текста, при помощи средств художественной вырази­тельности; работать с иллюстрацией в книге и осознание ее роли в понимании произведения. Развивающие:познавательные – находить нужную информацию втексте; анализировать художественное произведение с опорой на художественное слово автора; регулятивные – учитывать выделенные учителем ориентиры действия при освоении нового художественного текста;развиватьумение выразительного чтения и чтения по ролям, развивать речь учащихся, учить выражать чувства, развивать слуховое восприятие, внутреннее зрение, творческое воображение; коммуникативные – учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, развивать умение формировать собственное мнение и позицию. Воспитательные:воспитывать интерес к познанию окружающему миру, доброе отношение к природе,любовь к чтению,умение работать в коллективе и в группе.
Методы и формы обучения	Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа индивидуальная и фронтальная, метод дискуссии или конструктивного диалога. Наглядные методы: наблюдение, образно-иллюстративный. Практические методы: устные упражнения, работа с учебником, работа в тетрадях,работа в парах, в группах. Технологии: проблемно-диалогическая, информационно-коммуникативная.
Оборудование	Учебник «Литературное чтение» О. В. Кубасова, 2 кл. 3 часть, «Тетрадь по литературному чтению» О. В. Кубасова, 2 кл., изд. «Ассоциация XXI век» 2012 г. УМК «Гармония»; презентация по теме урока; портрет Н. Сладкова; мультимедийный проектор; интерактивная доска; компьютер; магнитная доска; иллюстрации.

Организационная структура урока

Этапы урока	Содержание этапа	Задачи этапа	Формы и методы обучения
1	2	3	4
I. Организационный момент. II. Актуализация знаний. Постановка темы урока. III. Открытие новых знаний. IV. Закрепление новых знаний. VI. Рефлексия учебной деятельности на уроке. VII. Домашнее задание.	Приветствие обучающихся. – Здравствуйте ребята! Я рада вас видеть. Я прошу вас подойти ко мне и стать в круг. Давайте пожелаем друг другу добра и удачи. Учащиеся кладут ладошку на ладошку соседа и произносят: «Я желаю тебе сегодня добра. Если будет трудно, я тебе помогу». Сегодня у вас будет необычный урок чтения, вместо отметок вы будете получать бонусы. Бонусы будет получать каждый, кто будет отвечать на вопросы, высказывать своё мнение, доказывать его. Загадки Ребята, я сейчас загадаю вам загадки, а вы попробуйте их отгадать. Отвечать можно хором. Чтобы лился дождик с неба, Чтоб росли колосья хлеба, Чтоб поплыли корабли – Жить нельзя нам без … (Воды) Ты весь мир обогреваешь, Ты усталости не знаешь, Улыбаешься в оконце, И зовут тебя все… (Солнце) Бел как мел, с неба прилетел. Зиму пролежал, в землю убежал. (Снег) Слова появляются на магнитной доске. - Ребята, какое время года объединяет все эти слова? (Весна) (у ребят конверты с такими же словами) Откройте конверты со словами. - Найдите закономерность и постройте последовательность из этих слов. Поясните.(один ученик у доски) СНЕГ (зимой выпал снег) СОЛНЦЕ (весной пригрело солнце) ВОДА (снег растаял и превратился в воду) Весна - это пробуждение жизненных сил, настроение радости и веселья. Перед вами репродукции картин художника Исаака Ильича Левитана. «Март», « Большая вода». - Какие признаки весны вы увидели на иллюстрациях? Какая из картин соответствует нашему сегодняшнему состоянию природы? (Художник изобразил весеннюю природу, выразил своё отношение к ней.Левитан учит нас наблюдать за природой.) Скажите, а хорошо это или плохо, когда тает снег? Как вы думаете, какова тема сегодняшнего урока? Сегодня мы с вами поговорим о весне. Познакомимся с новым произведением и узнаем, что такое план произведения. 1.Знакомство с писателем. Мы познакомимся с произведением Николая Сладкова «Медведь и Солнце» Появляется портрет писателя Н. Сладков — это детский писатель. Он очень любил природу, много путешествовал, заносил свои наблюдения в записную книжку, а потом писал произведения, которые получили большую известность. Он сам фотографировал животных, рисовал их и помещал эти фотографии и рисунки в свои книги. Ребята, в каком жанре мог писать писатель? (Что может писать писатель?) (предположения детей – рассказы, сказки, стихи, басни, пьесы, загадки, пословицы, поговорки) Произведение, с которым мы познакомимся называется «Медведь и солнце». Предположите, о чём оно? (предположения детей – о животных, о природе, о путешествии, о приключениях, о дружбе, о вражде, о желании жить) Чтобы точно узнать это, нам нужно прочитать произведение. 2.Первичное восприятие текста. Читает учитель. (Уч. стр. 4) 3.Проверка первичного восприятия. - Правильны ли были ваши предположения об этом произведении? Какое это произведение по жанру? (сказка) Почему вы так думаете? О чём это произведение? Н.И. Сладков написал более 60 книг. В своих произведениях он учитценить и любить красоту природы. Хочешь увидеть - стань невидим. Хочешь услышать - стань неслышим. Хочешь узнать – затаись. Такими словами выражал своё отношение к природе писатель. На выставке вы видите лишь некоторые из книг. Н.Сладкова. Я советую вам их прочитать, из них вы узнаете много интересного. Что запомнилось в сказке? - Назовите героев этой сказки. (Медведь, вода, снег, солнце) 4. Подготовка к чтению учащихся. (учебник, стр. 3) Прочитайте сначала плавно по слогам, а затем целыми словами. ПРО-СО-ЧИ-ЛАСЬ — ПРОСОЧИЛАСЬ ПРО-МО-ЧИ-ЛА — ПРОМОЧИЛА ПРО-ВОР-ЧАЛ — ПРОВОРЧАЛ Словарная работа. Просочиться – о жидкости – постепенно проникнуть сквозь что-нибудь; Промочила – пропустив влагу, стать мокрым,влажным; Прочитайте быстро последовательность слов СОХ – СОХЛА – ПЕРЕСОХЛА РУГАЛ – РУГАЛСЯ – ЗАРУГАЛСЯ РЁВ – РЕВЕЛ – ВЗРЕВЕЛ ИСПУГ — ИСПУГАЛА – ИСПУГАЛАСЬ СКРИП – СКРИПЕЛ – ЗАСКРИПЕЛ Словарная работа. Заскрипел –  начать что-либо делать, производя резкий, скрипучий звук. Словарная работа. От каких слов произошло слово «Покосолапил»? (косые лапы). Читай правильно. НЕЧЕГО 5.Самостоятельное чтение учащихся («жужжащее» чтение) Кто является главным героем сказки? (медведь) Каким вы представили себе медведя? (Лохматый, большой, сердитый, косолапый, голодный, грязный, с большими зубами и когтями.) Картинку на доску Именно вокруг медведя и происходят события всказке. Кто же разбудил медведя? Удивило ли вас что- нибудь в этой сказке? (штаны у медведя) Какими представляете штаны медведя? Действительно у медведя есть штаны? Так хорошо или плохо Медведю было от того, что растаял снег? Почему?(стало мокро, неуютно,неприятно и он рассердился.) 6. Характеристика образов произведения. (в классе везде слова на полосках:добрый, грубый, ворчливый, задиристый, ласковый, спокойный, сердитый) Ребята, по классу развешены слова, прочитайте их. Какой медведь по характеру, выберите нужные слова.(учащиеся ходят, читают, выбирают) Какими словами автор характеризует героя? (заругался, взревел, рявкнул, проворчал) Слова развешены по классу, ученики называют их, разыскивают и прикрепляют на магнитную доску рядом с картинкой медведя. Каким одним словом их можно заменить? (Сказал). А как лучше? Почему автор употребил именно эти слова? (настроение) Что они вам помогают понять? (Медведь не рад весне, недоволен, сердит). Как надо читать слова медведя? (сердито, громко) А на кого сердит медведь? (вода, снег, солнце) Ребята, у вас на столах карточки со словами. Расположите их в том порядке, как в сказке встречается с ними медведь.(на доске ученик) 7. Выборочное чтение.Работа в тетради. Найдите в тексте разговор медведя с водой. Каким голосом надо прочитать слова Воды? (тихим) -Какие слова помогают это понять?(испугалась, зажурчала тихим голосом) Попробуем прочитать слова Воды тихим, испуганно - «журчащим» голосом. Отметьте слова Воды в тетради.(написать букву В) На кого медведь взревел? (на снег) Как нужно читать слова Снега? (виновато, негромко) Почему вы так думаете?(испугался, побелел, заскрипел с перепугу) Постарайтесь прочитать виновато, испуганно. Отметьте слова Снега в тетради.(написать букву С) А как вы, думаете, почему каждый из героев перекладывал вину на другого? (испугались Медведя) Почему вода и снег испугались медведя? (Он большой, сердитый – может нанести вред, сделать больно). На что указывают выделенные слова в тексте? (Они показывают, что медведь сердится все сильнее и сильнее.) Почему медведь ничего не сделал солнцу? Почему покорился? (Солнце не достать.Против законов природы ничего сделать нельзя! Нравится или нет, а жизнь идет своим чередом.) Отметьте карандашом реплики Медведя (написать букву М) А теперь достаньте картинки. Расположите их в нужном порядке.(один ученик на магнитной доске, один – на компьютере) Посмотрите, слова и картинки расположены по порядку, вы рассказывали, опираясь на слова, иными словами - пересказывали по плану. План – это определённая последовательность частей в произведении. Опираясь на картинки, лежащие на парте можно сказать, что это план. Опираясь накартинки и опорные слова, текст можно пересказывать? Пересказ- изложение содержания текста. 1. Работа в группах Разделите роли, прочитайте по ролям. Подумайте, каким голосом, в какой манере вы их будете читать. Постарайтесь голосом показать характер героя. После самостоятельной работы ребята демонстрируют выполненные задания. Покажите при чтении, как герои сказки относятся к происходящему. Разыгрывание небольших этюдов-драматизаций по сказке. 2.Оценивание чтения самими учащимися. Ребята, посмотрите, сколько бонусов каждый из вас заработал за урок. Вы заберёте их, покажете своему учителю и получите взамен отметку. Что интересного мы делали сегодня на уроке? (читать по ролям, передавать характер героя при чтении, составлять план текста) Какие результаты у нас получились? (распределили слова героев, составили картинный и словесный план текста) Где можно применить полученные данные? (составлять план текстов разных жанров) Что у вас на уроке хорошо получалось? Над чем ещё надо поработать? Ребята, Медведь ушёл весну встречать, но предложил вам выбрать, какое задание вы будете выполнять дома: 1. Прочитать сказку по ролям.(Базовый уровень) 2. Пересказать сказку.(Повышенный уровень) 3. Придумать продолжение этой сказки.(Творческий уровень) (карточки с домашним заданием раздаются на карточках каждому обучающемуся) Ребята, благодарю вас за урок. Мне было очень приятно с вами работать!!!	Включить учащихся в деятельность на личностном уровне. Выявить изученные способы действий, достаточных для построения нового знания, обобщить их. Зафиксировать индивидуальные затруднения в выполнении учебного действия. Проверка гипотез, предположений, выдвинутых учащимися. Обоснование или опровержение гипотез, Приведение аргументов «за» или «против». Характеристика персонажей произведения. Определение характера чтения по ролям. Знакомство с новыми понятиями. Усвоение способов деятельности путём применения информации в упражнениях. Оценка деятельности обучающихся. Определение уровня достижения поставленной цели урока.	Психологический тренинг. Словесный – беседа, диалог. Иллюстративный. Работа в парах. Частично проблемно-поисковый. Проблемный диалог. Знако-символическое моделирование Постановка учебной проблемы. Поиск решения. Рассказ учителя. Работа с книгой – хоровое чтение. Беседа. Работа с книгой – самостоятельное чтение. Беседа. Работа с книгой – работа с информацией. Беседа. Работа с книгой – выборочное чтение. Работа в тетради. Беседа. Работа в группах. Работа с книгой –чтение по ролям. Определение критерий оценивания учащихся самими учащимися. Беседа, диалог. Дифференцированный подход – разноуровневыезадания.