Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация детей в условиях первого класса школы (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ))

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Федеральный Закон РФ «Об образовании» процесс образования определяет, как целенаправленный процесс воспитания и обучения личности ребенка сугубо в интересах человека, общества и государства в целом^[1].

Приоритетной задачей современной системы образования, которая прописана в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования (ФГОС НОО), является всестороннее формирование личности ребенка с творческим потенциалом^[2]. С целью достижения и реализации данных задач учителю начальных классов необходимо четко осознавать какие качества нужно развивать в детях, воспитывая при этом его как субъект познания.

Реализация приоритетной задачи образования требует перехода к личностно-ориентированному процессу обучению. Это говорит о том, что процесс обучения и воспитания должен протекать в комфортных и бесконфликтных условиях формирования личности маленького ребёнка. В целом, рассматривая современный процесс образования в русле личностно-ориентированном обучении и воспитании учащихся мы подразумеваем гуманистическую направленность всего процесса обучения, которая преследует основную цель – разностороннее, творческое и свободное развитие детей, а также формирование у них положительной «Я» - концепции.

Поступление в школу – серьезный и качественно новый социальный этап в жизни каждого ребенка. Данный период для детей характеризуется определенными трудностями, как в психологическом, так и в эмоциональном плане. Период адаптации у всех детей проход по-разному, зависит от множества факторов, которые обусловлены, в первую очередь, индивидуальными особенностями детей, а также социальной ситуацией. Под адаптацией принято понимать процесс приспособления к новым условиям. Ребенок, который вошел в школьную систему требований, норм и правил без особых трудностей называется адаптированным. Однако, на сегодняшний день отмечается повышенная тенденция увеличения количества детей, которые испытывают определенные трудности в адаптации к школьным условиям и обучению. Здесь необходимо отметить, что очень важным является приспособление ребёнка к новым условиям без серьезным внутренних психоэмоциональных потерь, без понижения его самооценки и ухудшения самочувствия. Процесс обучения должен способствовать дальнейшему личностному росту детей, а также их социальному развитию. От успешности адаптации зависит весь учебно-воспитательный процесс: дисциплина, успеваемость, личностная самореализация в ходе обучения, возможность применения полученных знаний на практике и т.п.

На сегодняшний день, в условиях дошкольных учреждений проводится комплекс мероприятий по подготовке старших дошкольников к школьному обучению: с детьми работают психологи, социологи, воспитатели; активно применяется в работе принцип преемственности со школами и родителями дошкольников. Однако, не всегда в условиях ДОУ возможно подготовить ребенка к реальным условиям школы. Зачастую, дошкольник, который имеет элементарный и вполне достаточный набор знаний, в силу отсутствия психологической готовности к школе, не может их реализовать.

Проблему адаптации к школьным условиям исследовали многие выдающиеся отечественные и зарубежные авторы. Так, особенности адаптации детей к школе изучали следующие отечественные психологи и педагоги: Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин. В зарубежной психолого-педагогической научной мысли также имеется ряд исследования, посвященных данной проблеме: А. Адлер, Г. Айзенк, Г. Гартманн, К. Йирасек, Ж. Пиаже, Т. Шибутани и многие другие.

Актуальность данного исследования и выбор темы «Адаптация детей в условиях первого класса школы» обусловлены тем, что проявления дезадаптации младших школьников становятся все очевиднее, в связи с охраной психического здоровья детей и подростков, ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств.

Гипотеза данного исследования продиктована предположением, что если учителя начальных классов будут проводить своевременные диагностические методики и учитывать в коррекционной деятельности психофизиологические и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста, то процесс адаптации в условиях первого класса школы будет протекать успешнее.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в первом классе средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования – особенности адаптации детей младшего школьного возраста.

Цель данного исследования – изучить процесс адаптации детей младшего школьного возраста в условиях первого класса.

На основании поставленной цели, для решения были вынесены следующие задачи:

Основываясь на научной литературе по данной теме, изучить феномен «адаптации» как психолого-педагогическую проблему, выявить основные подходы в определении данного термина;
Изучить основные понятия феномена «адаптация» младших школьников относительно условий первого класса;
Выявить особенности психофизиологического развития семилетнего ребенка, изучить основные трудности данного возраста;
Определить основые проблемы, связанные с адаптацией школьников в условиях первого класса;
Провести эмпирическое исследование по выявлению уровня адаптации первоклассников к школьному обучению;
На основании проведённого исследования дать методические рекомендации по повышению уровня адаптации детей к школе.
По итогам данного исследования, собрать весь теоретический и практический материал для вынесения заключительных выводов.

Теоретическую основу данного исследования составили многочисленные научные статьи, монографии, диссертации и исследования в области психолого-педагогической науки следующих авторов: Г.А. Балл^[3], М.М. Безруких^[4], Н.И. Гуткин^[5], М.Н. Ильина^[6], Т.В. Костяк^[7], И.Н. Никитина^[8], Т.А. Соловьева^[9], О.Н. Сонина^[10] и многие другие.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в рамках данного исследования проведено комплексное исследование уровня адаптации детей младшего школьного возраста в условиях первого класса, а также разработаны методические рекомендации по повышению уровня адаптации детей.

Практическая значимость исследования состоит в возможном использовании наработанных материалов в ходе данного исследования учителями начальных классов, школьными психологами и социологами.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы: теоретический (анализ, сбор и синтез научной психолого-педагогической литературы по теме); эмпирический (анкетирование, методики: «Краски», «Классификация», «Тест в картинках», «Что мне нравится в школе»).

Структура курсового исследования представлена в следующем виде: введение; основная часть, состоящая из двух глав (теоретическая и практическая); заключение; список использованных источников; приложение.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ

ПЕРВОГО КЛАССА

1. Адаптация детей к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание^[11].

Проблема адаптации детей к школьному обучению на начальной ступени образования считается самой актуальной и чувствительной, как для самих учащихся, учителей, так и для родителей. В широком смысле этого слова, под адаптацией принято понимать приспособление организма к новым для него условиям.

По утверждению И.Н. Никитиной, термин «адаптация» возникает в XVIII веке, благодаря немецкому физиологу А. Ауберту (1865 г.), который начал использовать данный термин для определения явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекватных раздражителей^[12]. В дальнейшем проблема адаптации получает широкое распространение в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж. Ламарк, Ж. Сент-Иллер, Г. Спенсер, Ч. Дарвин).

Обратимся к современному психологическому словарю за определением термина «адаптация». Авторы словаря трактуют данный феномен как процесс приспособления организма к окружающей действительности. Более точнее, адаптация – процесс приспособления живых организмов к изменившимся условиям функционирования; основой адаптации человека будет являться выработанная в процессе его развития совокупность морфофизиологических изменений, которые направлены на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза^[13].

Психолого-педагогическая наука насчитывает различные определения данного феномена. Авторы трактуют и рассматривают «адаптацию» по-своему, внося свои изменения и коррективы в устоявшееся определение. В рамках данного исследования целесообразным будет рассмотреть основные направления и определения данного феномена, с целью лучшего понимания природы и сути «адаптации».

Необихевиористский подход в определении адаптации. Здесь адаптация рассматривается с двух позиций. 1. Адаптация, как состояние при котором потребности индивида и требования, окружающей его среды всецело удовлетворены. Данное состояние определяется как гармония. 2. Адаптация, как процесс, при котором данная гармония достигается^[14].

На наш взгляд, данное определение адаптации возможно только на теории, так как на практике достижение такой гармонии относительно. По мнению Р. Хэнки, адаптация как процесс, принимает форму изменения окружающей действительности и изменений в личности индивида посредством применения действий, которые соответствуют данной ситуации^[15]. Данные изменения биологические. Однако, в необихевиористском подходе и речи нет об изменениях психики и психических механизмов в процессе адаптации. Приходим к выводу, что данное обстоятельство является существенным недостатком указанного подхода.

Интеракционистский подход к определению феномена адаптации. По утверждению яркого представителя данной концепции Л. Филипса, абсолютно все виды адаптации определяются как внутри психическими, так и внешними (средовыми) факторами. По Л. Филипсу, адаптированность является выражением двух типов ответа на влияние окружающей среды: 1. Принятие и положительный ответ на те встречающиеся социальные ожидания, которые каждый индивид познает в соответствии со своим возрастом и гендерными различиями. 2. Адаптация не сводится лишь к ответу на социальные ожидания, она более специфична, гибка, способна придать событию желательное для себя направление. Адаптированность определяется эффективным принятием решений, проявлением собственной инициативы со стороны индивида. Индивид, который принимает на себя данную форму адаптации, не уходит от проблемной ситуации, а применяет данную ситуацию с целью реализации своих стремлений и основных притязаний^[16].

В данном вопросе хотелось бы отметить еще одну существенную особенность данного подхода: психологи, которые причисляют себя к представителям интеракционистского подхода проводят различие между феноменами адаптации и приспособлением. Здесь целесообразно привести в пример Т. Шибутани, который утверждает, что каждая отдельно взятая личность определяется комплексом способов, которые дают возможность справится с трудностями, и данные способы рассматриваются как формы адаптации. Здесь же «приспособление» психологом определяется как способ или процесс посредством которого организм приспосабливается к специфическим требованиям среды^[17].

Как видно, такой подход качественно отличается от необихевиористского тем обстоятельством, что в нем проводится параллель между понятиями «адаптация» и «приспособление», тогда как представители бихевиористского подхода для всех случаев применяют термин «приспособление», что является ярчайшим доказательством их биологизаторского подхода к психической активности личности.

Психоаналитический подход к определению феномена «адаптации». Данная концепция была специально разработана психоаналитиком Г. Гартманом. Механизмы, а также процессы адаптации рассматривались в трудах Анны Фрейд. Представители данной концепции адаптации опирались в своих исследованиях на представления о структуре психической сферы личности, которую предложил З. Фрейд. Известно, что в указанной структуре личности выделяется три инстанции: Id («Оно» включает инстинкты), Super-Ego (интернализованная мораль), Ego (рациональные познавательные компоненты и процессы личности). Здесь необходимо отметить, что Id руководствуется принципом удовольствия, Ego - принципом реальности, где Ego "ведет войну" против Id, против Super-Ego и внешней реальности^[18].

Современные представители психоаналитической концепции определяют два вида адаптации: 1. аллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»; 2. аутопластическая адаптация - изменение себя «под мир»^[19].

Таким образом, из проведенного исследования по данному параграфу, можно утверждать, что процесс адаптации, который изначально рассматривался как характеристика явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекватных раздражителей (А. Ауберт), то есть сугубо с биологической точки зрений, в процессе онтогенеза получает широкие исследования и перспективы. Процесс адаптации приобретает черты психолого-педагогической проблемы и требует дальнейшего углубленного изучения.

1. Адаптация в условиях первого класса, ключевые понятия

Итак, адаптация к школьным условиям в первом классе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к дезадаптации^[20].

В рамках данного исследования необходимо определить основные понятия и специфику адаптации первоклассников.

Психолого-педагогическая наука выделяет несколько видов адаптации. Для нашего исследования особый интерес представляют физиологическая и социально-психологическая адаптации.

Физиологическая адаптация.

Н.А. Мельникова, исследуя в своей статье особенности физического развития младшего школьника отмечает, что организм первоклассника, в процессе привыкания к новым социальным условиям и дисциплинарным требованиям, проходит несколько этапов своего развития^[21]. Итак, в подтверждении данного утверждения, были проанализированы научные источники и выявлено несколько этапов физиологического развития детского организма в процессе адаптации в первом классе.

Первые несколько недель, преимущественно до трех недель обучения в школе, в науке знаменуются как «физиологическая буря»^[22]. В данный период на все новые для организма ребенка воздействия он отвечает существенным напряжением всех своих систем. Это означает, что младшие школьники в данный период тратят существенную часть резерва своего организма. Частые болезни в сентября у детей младшего школьного возраста объясняются данным обстоятельством.
Следующий этап физиологической адаптации Н.А. Мельникова называет «неустойчивым приспособлением»^[23]. Организм первоклассника, отвечая на внешние воздействия, находит новые и максимально приемлемые варианты реакций на данные воздействия.
Период «относительно устойчивого приспособления»^[24]. На данном этапе организм младшего школьника отвечает на школьные нагрузки с меньшим напряжением своих сил.

Необходимо отметить, что общая продолжительность периода физиологической адаптации первоклассника к школьным нагрузкам и новым условиям варьируется от двух до шести месяцев. Продолжительность зависит от индивидуальных особенностей каждого отдельно взятого школьника.

Сегодня большинство родителей и педагогов имеют склонность недооценивать сложность периода физиологической адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе. Однако, по утверждению В.В. Горбуновой, которая в своей статье ссылается на наблюдения медицинских работников, большинство первоклассников к концу первой четверти обучения в первом классе значительно теряют в весе; у некоторых отмечает понижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых первоклассников – повышение давления, что говорит уже о переутомлении^[25]. Это объясняет частные головные боли, усталость и жалобы на недомогание у первоклассника в начале его обучения в школе.

Социально-психологическая адаптация.

Вне зависимости от того, во сколько лет ребенок поступает на обучение в школу, каждый проходит через особенный этап жизни и своего развития - кризис шести-семи лет. Меняется его социальный статус и ведущая деятельность. Появляется новая социальная роль – «ученик», а ведущий вид деятельности меняется с игровой на учебную^[26]. Данный период большинство психологов (М.Н. Ильина, Н.И. Непомнящая, Т.А. Соловьева) называют рождением социального «Я» ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника. На данном этапе ценности переоцениваются. То, что раньше для дошкольника казалось существенным, уже для школьника приобретает второстепенное значение. Сейчас все подчиненно учёбе: развитие и становление личности младшего школьника происходит под влиянием его учебной деятельности.

Однако необходимо отметить, что подобные изменения происходят в психике ребенка лишь при благоприятной адаптации к новым социальным условиям. В науке в данном контексте выделяется новообразование данного периода - "внутренняя позиция школьника"^[27]. Однако о данном обстоятельстве можно говорить лишь при наличии у первоклассника истинного желания учиться и получать новые знания, а не просто ходить в школу. У большинства детей, которые поступают в школу данная позиция отсутствует. Как правило, это шестилетние дети, у них затрудненно развитие «чувства необходимости обучения», а также они сложнее принимают общепринятые формы и нормы поведения в школе и классе^[28]. Этим обусловлены рекомендации к родителям от большинства психологов и медработников по поводу поступления детей в школу по достижению их семилетнего возраста.

В период шести-семилетнего возраста происходят значительные изменения в эмоциональной сфере младшего школьника. Так, в дошкольном возрасте, в случаях, когда ребёнок получал нелестные отзывы в свой адрес, он конечно огорчался, испытывал обиду, однако данные обстоятельства не влияли кардинальным образом на становление его личности. В период кризиса семи лет активное развитие младшего школьника, развивающиеся коммуникативные и интеллектуальные способности влекут за собой обобщение переживаний^[29]. В связи с этим, можно утверждать, что цепь неудач, которая часто сопровождает процесс обучения и коммуникации в первом классе может в существенной мере повлиять на развитие устойчивого комплекса неполноценности. Это обстоятельство, в значительной мере, негативно влияет на уровень самооценки и притязаний первоклассника. Здесь необходимо отметить, что указанная особенность психики первоклассника учитывается в школьном обучении в первом классе. Первый год обучения в школе, как правило, безоценочный. Больший акцент делается не на оценивании уровня знаний, а на качественный анализ их деятельности^[30].

Анализируя многочисленную литературу (И.Ф. Албегова, Р.С. Буре, И.А. Иванова, Т.В. Костяк, Т.А. Соловьева) возможно определить основные показатели успешной адаптации младшего школьника к школьному обучению, такими являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Этим обусловливается тот факт, что проведении учителями начальных классов, а также психологами специальных социально-психологических диагностических мероприятий по исследованию уровня адаптации у первоклассников к школьному обучению, изучается, как правило, характер поведения детей, особенности контактов со сверстниками и взрослыми, а также формирование навыков учебной деятельности.

А.Л. Венгер, который посвятил большую часть своих исследований проблеме адаптации к школьным условиям, в данном контексте выделяет три уровня адаптации: высокий, средний и низкий^[31]. Данные уровни, в существенной мере, определяют показатели готовности первоклассников к школьному обучению, а также характеризуют наглядно весь процесс адаптации. В рамках данного исследования уровни адаптации по А.Л. Венгер представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1 - Уровни адаптации к школьному обучению по А.Л. Венгер^[32]

Высокий уровень адаптации	Средний уровень адаптации	Низкий уровень адаптации
Положительное отношение к школе; адекватное восприятие замечаний; легкое усваивание учебного материала; выполнение поручений без контроля со стороны взрослых; занимает в классе высокий социальный статус.	Положительное отношение к школе; при подробном объяснении понимание учебного материала; усваивает основное содержание учебных программ; сосредоточен лишь в тех случаях, когда занят каким-либо интересующим его делом; добросовестное выполнение общественных поручений; в основном дружит со своими сверстниками.	Отрицательное отношение к школе и обучению в целом; подавленное настроение; нарушение общешкольной дисциплины; усваивание учебного материала – фрагментарное; самостоятельная работа с учебником затруднена; не имеет близких друзей, по именам и фамилиям знает лишь часть своих сверстников.

Итак, процесс адаптации первоклассников – сложный и многогранный процесс, который характеризуется приспособлением психофизиологических функций ребенка к новым социальным условиям. Благоприятный исход такого процесса приведет младшего школьника к адаптированности к школьным условиям, неблагоприятный – дезадаптации, со всеми вытекающими отсюда последствиями. В заключении данного параграфа необходимо также отметить, что вне зависимости от тех условий, в которых начинается учебных год в первом классе, процесс адаптации неизбежен абсолютно у каждого ребенка. Здесь важнее то, сколько времени он займет у ребёнка и у педагогов, и каковы будут последствия данного процесса. В связи с этим, можно утвердительно сказать, что весь смысл адаптационного периода состоит в том, чтобы максимально обеспечить естественное протекание и положительные результаты от адаптации.

1. Психологическая характеристика первоклассников и основные трудности, связанные с социально-психологической адаптацией

Психологические трудности семилетнего возраста, по утверждению многих психологов (Л.А. Венгер, Р.С. Буре, Н.И. Гуткин), это уже проблемы не критического, а литического этапа, связанные с особенностями функционирования у детей младшего школьного возраста учебной деятельности. Семилетний возраст – это тот период, когда на место проблем, которые с вязаны с поступлением ребёнка в школу и адаптации к ней, наступают проблемы освоения новой для ребенка учебной деятельности.

Ко времени поступления в школу ребенок должен достичь «школьной зрелости», это означает, что ему необходимо достичь определённого уровня психофизиологического и умственного развития, а также социальной адаптации^[33]. В целях определения «школьной зрелости» многие врачи учитывают показатели роста, массы тела и интеллекта. Однако, как утверждают большинство авторов (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.Н. Ильина, Т.А. Соловьева), основное значение при определении готовности к школе приобретает социальная и психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Здесь необходимо отметить, что к большому сожалению, социальной готовности к школьному обучению сегодня уделяется недостаточное значение. Большинство родителей и педагогов делают упор на интеллектуальное развитие дошкольника. И по итогам, первого сентября в школу приходят дети, которые желают больше играть, нежели получать знания. У таких детей отмечается низкая работоспособность, неустойчивое внимание, отсутствие дисциплины.

В связи с неподготовленностью к школьному обучению первоклассник рискует стать хронически неуспевающим и беспокойным, а как известно, такие дети с легкостью оказываются в числе аутсайдеров класса, особенно актуально данное обстоятельство именно в начальных классах, в связи с тем, что на начальных этапах обучения общепринятым стереотипом является хорошая успеваемость и дисциплина. Однако, по утверждению Н.Н. Савиной, успеваемость у таких зачастую становится ниже потенциальных возможностей первоклассника, а поведенческие агрессивные реакции выступают явным признаком дезадаптации^[34]. Ко всему прочему, здесь ситуация значительно ухудшается, когда родители неправильно ведут себя с таким ребенком, испытывая разочарование в своем «непутевом» ребенке, невольно при этом лишая таких детей родительской эмоциональной поддержки. Трудности социально-психологической адаптации к школе, а также отсутствие эмоциональной защиты дома предоставляют возможность различных вариантов патологии в личностном развитии «неготовых» детей^[35].

Как утверждает известный детский психолог Л.И. Божович, первоклассникам свойственна высокая эмоциональность, а также у них хорошо развита личностная потребность в движениях^[36]. Известно, что в условиях урока детям трудно удовлетворить свои потребности в движениях, им приходится в течении 45 минут сидеть за партой. В связи с этим, у многих детей быстро наступает утомление и ухудшение внимания. На наш взгляд, именно эта причина является основополагающей тех обстоятельств, когда дети на переменах громко кричат и бегают, иногда дерутся.

Как отмечает В.С. Мухина, значительные трудности на начальных этапах обучения переживают дети – холерики, темпераментные черты которых живо проявляют себя к критические периоды их развития^[37]. Несомненно, повышенная возбудимость, отсутствие усидчивости и моторная расторможенность может иметь и другую природу возникновения. Однако, как бы там не было, такие дети не должны становится изгоями в классе, наоборот, к ним нужно проявлять особый интерес как со стороны педагогического состава, так и родителей. Нельзя не согласиться с высказыванием школьного психолога Р.В. Рахманкуловой, что всем участникам образовательного пространства необходимо помнить, что волевая активность первоклассников основывается на побуждении извне, и самостоятельно такие дети не в состоянии еще выражать свою выдержку и организованность, в связи с этим таким детям необходим постоянный контроль со стороны взрослых^[38].

Также здесь необходимо отметить социальные факторы, которые оказывают значительное влияние на развитие интеллектуальной деятельности первоклассников. В тех случаях, когда ребёнок считается педагогически запущенным, его родители, как правило, обладают низким образовательным уровнем, злоупотребляют алкоголем или другими наркотическими веществами, в семье может отмечаться высокий конфликтный фон. В связи с этим, ребёнок, несомненно, оказывается неготовым к школьному обучению и в последствии испытывает серьёзные трудности в обучении.

С поступлением в школу начинает формироваться детский коллектив, в котором каждый отдельно взятый ребенок занимает свою социальную роль, и посредством принятия этой роли, развивается. Теперь ребёнок остро реагирует на замечания, сделанные ему в присутствии его сверстников, в связи с тем, что мнение его товарищей приобретает в данном возрасте существенное для него значение^[39]. В коллективе выделяются «лидеры», в связи с чем начинаются меняться взаимоотношения в классе. Очень часто происходит так, что проблемы межличностных взаимоотношений у некоторых первоклассников занимают ключевое значение и требуют особого внимания со стороны взрослых и возможно коррективной работы со стороны психологов.

Нередко в первом классе, в связи с отсутствием социальной и психологической готовности к школе, начинают выделяться трудновоспитуемые дети. И.А. Иванова, исследуя проблемы адаптации первоклассников, под трудновоспитуемыми детьми понимает учащихся, которые при адекватном педагогическом воспитательном воздействии не объединяются с коллективом, и как правило, выделяются отсутствием успеваемости в учебе^[40]. Исследователи под трудновоспитуемостью рассматривают множество причин и обусловленных факторов. Однако, как правило, такие дети своим поведением проявляют реакцию на внешние раздражители, является неадаптированным изначально.

Таким образом, подводя итоги по данному параграфу, необходимо отметить, что психологические трудности семилетнего возраста, в основном, связаны с переходом ребенка на учебный вид деятельности. В связи с этим, необходимо проявлять особое внимание и чуткий интерес к детям, которым трудно дается адаптивный период. Трудности, связанные с адаптацией к школьному обучению проявляются, как в поведенческих реакциях, так и в успеваемости.

1. Особенности и проблемы адаптации детей младшего школьного возраста в условиях первого класса

Как утверждают большинство исследователей (Т.В. Костяк, О.Н. Сонина, Т.А. Соловьева), основная трудность с которой встречаются дети при поступлении в школу – соблюдение правил школьного распорядка и дисциплины. Теперь ребенку в той или иной степени приходится себя ограничивать в свободе. Для маленького ребенка 40-45 минут урока – это довольно длительное время, когда ему приходится сидеть на одном месте. Однако, несмотря на все эти неудобства, речь идет о традиционной системе обучения, при которой ребенок вынужден соблюдать все эти правила.

Следующая проблема адаптационного периода связана с типом темперамента каждого отдельно взятого ребёнка. В связи с тем, что у каждого ребенка свой тип темперамента период адаптации он переживает в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Здесь важно определить тип темперамента и соответствующие особенности, к которому относится ребёнок. В психологии выделяется четыре типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик. Здесь необходимо отметить, что у человека чистого одного типа темперамента не встречается. У ребенка речь может идти о доминировании в чертах характера того или иного темперамента. И к моменту поступления в школу доминирующий тип темперамента проявляется все ярче. В рамках данного исследования целесообразным будет рассмотрение типов темперамента детей относительно их адаптационного периода в первом классе. Итак,

Холерик. Основная особенность детей-холериков – процесс возбуждения доминирует над процессом торможения^[41]. Очень часто возбуждённых холериков успокоить бывает крайне проблематичным. Эти дети с трудом сдерживают эмоциональные порывы. Если учитывать предстоящий адаптационный период еще в старшем дошкольном возрасте, то родителям, которые знают особенности темперамента своего ребенка, необходимо подыскать такую школу, где учитель в своей деятельности практикует игровые методы, это обстоятельство в значительной степени облегчит процесс адаптации.
Сангвиник. Такие дети подвижны, работоспособны, активны длительное время, с легкостью способны переключаться с одного вида деятельности на другой, очень редко впадают в депрессию^[42]. Проблемы, связанные с адаптационным периодом в первом классе, схожие, что и у детей-холериков.
Флегматик. Главная особенность данного темперамента – замедленные реакции. Они отчетливо проявляют себя в речи, манере движения, жестикуляции. Однако, данный тип темперамента достаточно сильный с высокой степенью работоспособности^[43]. Первоклассник-флегматик с легкостью отсидит 40 минут на уроке. Однако, и у этого темперамента есть свои адаптационные проблемы. Если урок проходит в достаточно быстром темпе, то у таких детей могут возникнуть проблемы с усвоением материла. А в связи с тем, что 40-45 минут урока с учетом современных образовательных программ бывает крайне мало, уроки проходят в интенсивном режиме. Дети-флегматики рискуют быть отстающими в обучении. С учетом индивидуальных особенностей таких детей, необходимо подбирать учебный материал и упражнения, которые строятся на длительной самостоятельной работе. А в случаях взаимодействия лучше всего рекомендовать соревновательные моменты с родителями, по знакомой схеме: «Кто быстрее ответит» или «Кто лучше решит». При помощи подобных соревнований родители облегчат ему адаптацию к темпу занятий в школе^[44].
Меланхолик. Основная особенность данного типа темперамента – слабость нервной системы, которая живо проявляет себя в низкой работоспособности, высокой утомляемости и чувствительности. Меланхолики до крайности ранимы, в следствии чего возникают трудности во взаимодействии и общении как со сверстниками, так и со взрослыми. В силу своей темпераментной слабости, меланхолики с трудом выносят любое напряжение^[45]. И здесь необходимо отметить, что данное обстоятельство касается не только длительного умственного напряжения на уроках, но и конфликтных ситуаций со сверстниками, которые меланхолики крайне болезненно переживают. Проблем с дисциплиной у таких детей практически не бывает. Основные рекомендации, которые дают психологи в данном случае родителям первоклассников-меланхоликов – подобрать себе учителя в соответствии с индивидуальными особенностями такого ребенка. Не следует оказывать в адаптационный период давление на темперамент ребенка. Тренировать интеллектуальные навыки меланхоликов необходимо начать с приучения к длительным занятиям, которые требуют концентрации и волевых качеств, в следствии чего ребёнок вскоре втянется в процесс обучения^[46].

Ответственность – следующая проблема адаптационного периода в первом классе. По утверждению Л.А. Венгер, ответственность и дисциплина – основные факторы от которых зависит весь процесс адаптации^[47]. Однако, здесь необходимо отметить, что ответственность важнее дисциплины, в связи с тем, что она обусловливает не только адаптационный период в первом классе, но и дальнейшую адаптацию человека в жизни. Работая с ребенком по формированию личной ответственности родители развивают в нем основные черты зрелой личности. Конечно, совсем не представляется возможным развить ответственность у ребёнка за месяц до поступления в школу. Выработку качеств ответственности необходимо начинать за несколько лет до поступления в школу^[48].

Проблема агрессивности – это еще значительная проблема, которая существенно влияет на успех адаптационного периода. Как утверждает Н.Н. Савина в своей статье, исследуя основные проблемы адаптационного периода, агрессивность – это мощнейший фактор, который негативно скажется на успех адаптации, и который в значительной степени создаст внутригрупповые трения^[49]. Нельзя не согласится с данным утверждением, так как повышенная агрессия обязательно приведет к возникновению проблем в школе и в классе, такой ребёнок быстро скатится в ранг «не удобных классу» и «изолированных», то есть станет изгоем. Все это станет следствием эмоционального напряжения, стрессов, возникновения депрессии, что еще больше спровоцирует агрессивное поведение^[50]. Причин появления агрессии со стороны первоклассников множество, начиная от элементарного копирования поведения своих родителей и заканчивая чрезмерным увлечением современных медиа. С такими детьми обязательно необходимо работать и проводить различные коррекционные мероприятия. В таком случае у ребенка появится возможность успешного продолжения обучения в школе.

Общение с учителем выступает для самого первоклассника значительной проблемой адаптационного периода. Здесь ключевую роль занимают родители, которые должны готовить дошкольника ко взаимодействию не только со своими сверстниками, но и учителями. Необходимо понимать, что в такой сложный период как адаптация в школе, ребенок при отсутствии должных навыков общения со взрослыми с учетом принятия общешкольной дисциплины, не сможет реализовать учебные задачи^[51].

Таким образом, подводя итоги данного параграфа необходимо отметить, что успех адаптационного периода зависит от множества факторов, которые во многом обусловлены индивидуальными особенностями младшего школьника. Основные проблемы младших школьников, которые влияют на процесс адаптации, связаны с соблюдением школьного распорядка и дисциплины, индивидуальные особенности, связанные с типом темперамента школьников, проблема детской агрессивности, а также общение и взаимодействие с учителем. В любом случае, вне зависимости от наличия той или иной проблемы, необходим грамотный и индивидуальный подход к каждому ребенку, с возможной коррекционной деятельностью со стороны специалистов.

Выводы по главе 1.

Подводя итоги по первой главе данного исследования можно сделать следующие выводы:

В психолого-педагогической науке процесс адаптации рассматривается с различных позиций и подходов, авторы по-своему трактуют данный феномен. Однако, большинства исследователей сходятся в едином мнении, что процесс адаптации к школьным условиям - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Процесс адаптации длится в целом по-разному, зависит от индивидуальных и возрастных особенностей первоклассников, занимает от двух до шести месяцев. Адаптация к школьным условиям бывает нескольких видов – физиологическая и социально-психологическая. Физиологическая адаптация – процесс приспособления резервов организма ребенка, всех его функций к изменившимся школьным условиям. Социально-психологическая адаптация – процесс приспособления младшего школьника к новым социальным условиям, таким как обучение в классе, новый коллектив, взаимодействие с учителем и т.п.

Психологические трудности семилетнего возраста, связаны с переходом ребенка на учебный вид деятельности. В связи с этим, необходимо проявлять особое внимание и чуткий интерес к детям, которым трудно дается адаптивный период. Трудности, связанные с адаптацией к школьному обучению проявляются, как в поведенческих реакциях, так и в успеваемости. Основные проблемы младших школьников, которые влияют на процесс адаптации, связаны с соблюдением школьного распорядка и дисциплины, индивидуальные особенности, связанные с типом темперамента школьников, проблема детской агрессивности, а также общение и взаимодействие с учителем.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА

1. Организация и методы исследования

Базой данного исследования явилась средняя общеобразовательная школа. Цель исследования – выявление уровня адаптации детей первого класса. В исследовании приняли участие ученики 1 «Б» класса, в количестве 10 человек, из них 5 мальчиков и 5 девочек, средний возраст всех испытуемых составил 6,8 лет.

В исследования был подобран методический комплекс, который на наш взгляд, даст возможность объективно оценить уровень адаптации первоклассников. Методики исследования были подобраны в соответствии с возрастными возможностями детей и с учетом цели исследования.

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе». Данная методика определяет личностное отношение детей к школе, а также мотивационную готовность к школьному обучению. По инструкции данной методики испытуемым необходимо было нарисовать на белом листе бумаге карандашом то, что больше всего им нравится в школе. Необходимо было обязательно отметить, что оценки за данное задание детям ставить не будут.

Анализ и оценка результатов.

Несоответствие рисунков заданной теме указывает на:

- низкий уровень школьной мотивации, чаще преобладание других мотивов, скорее всего игровых. В таком случае дети изображают различные игрушки, узоры и т.п. Показывает наличие мотивационной незрелости;

- детский негативизм. В таком случае учащийся отказывается вообще рисовать на школьную тему, а изображает то, что он умеет или нравится. Как правило, такое поведение характеризует детей с высоким уровнем притязаний, а также очевидными трудностями к четкому выполнению школьных заданий^[52];

- не правильное толкование поставленной экспериментальной задачи. В таком случае дети либо вообще ничего не изображают, либо срисовывают у других. Такое поведение свойственно детям с задержкой психического развития^[53].

Соответствие рисунков заданной тематике дает право полагать о наличии положительного отношения к школьному обучению и школе в целом. Однако здесь необходимо обращать внимание на сюжеты рисунков:

- учебные ситуации (учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т.д.) говорят о высоком уровне школьной мотивации, наличии у такого ребенка познавательных учебных мотивов;

- ситуации не учебного характера (школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.д.) показывают на положительное отношение к школе, однако направленность больше на внешнюю школьную атрибутику;

- игровые ситуации (качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе). В данном случае отношение к школе положительно, однако все еще преобладает игровая мотивация.

2) Методика «Краски». Данная методика дает возможность определить эмоциональное отношение к процессу школьного обучения.

Оборудование: набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано 10 кружков, — в каждый кружок вписаны слова, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Испытуемым необходимо было по инструкции внимательно прочитать записанные в кружках слова, затем каждый кружок раскрасить в какой-нибудь цвет, который он считает максимально приемлемым.

Анализ данных: если учащийся преимущественно выбирает темные оттенки (фиолетовый, синий, черный и т.п.), то это свидетельствует о негативном отношении к школьному обучению.

3) Методика «Классификация». Дает возможность выявить уровень знания понятий через операции классификации. Детям раздаются карточки с понятиями, где он должен выделить четвертое лишнее слово. Аналогия детской игры «Найди лишнее». Примеры подобных карточек ниже:

1. скворец, синица, курица, голубь; 2. роза, гвоздика, астра, василек; 3. корова, коза, лошадь, теленок; 4. шапка, пальто, платье, рубашка; 5. чашка, стакан, кастрюля, кружка; 6. матрос, солдат, ребенок, летчик; 7. тигр, слон, лев, медведь; 8. топор, ножницы, нож, пила.

Оценка результатов: 3 балла - одна ошибка, 2 балла - две ошибки; 1 балл - три ошибки, 0 баллов – четыре ошибки.

4) Методика «Тест в картинках». Данная методика дает возможность определить ведущий вид деятельности первоклассника. Испытуемым было предложено внимательно рассмотреть картинки. Здесь необходимо убедится, что содержание картинок понятно детям. После чего ребенку нужно предложить выбрать то, чем он хотел бы заняться в-первую очередь, во-вторую и так далее.

Анализ данных: При выборе учащимся картинку с учебной деятельность как наиболее значимую, дает право полагать, что у этого ребенка отмечается высокий уровень мотивационной готовности; во вторую очередь – средний уровень, а если ребенок выбирает учебную картинку в последнюю очередь, то это свидетельствует о низком уровне мотивационной готовности. 3 балла - преобладает ориентация на учебную деятельность; 2 балла - ориентация на учебно-игровую деятельность; 1 балл - ориентация на игровую деятельность.

5) Анкета для первоклассника. С целью определения уровня школьной мотивации была разработана специальная анкета, ее бланк представлен в приложении А. Детям необходимо зачитать вопросы анкеты, на которые им необходимо ответить письменно.

Анализ результатов: Ответы на вопросы оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов; нейтральный – 1; положительный - 3 балла). Испытуемые, которые набрали от 25 до 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, от 20 до 24 балла характерны для средней нормы, от 15 до 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, от 10 до 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

1. Результаты исследования

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (Приложение Б).

Антонова Екатерина. Соответствие рисунка заданной тематике, изображен учитель с указкой, свидетельствует о высокой школьной мотивации, наличие у девочки познавательных учебных мотивов.

Ефимова Ольга. Соответствие рисунка заданной тематике, однако ситуация конкретно не учебного характера (доска и учительский стол). В целом отношение к школе положительное, но направленность на внешнюю школьную атрибутику.

Лазарева Анжелика. Соответствие рисунка заданной тематике, однако ситуация конкретно не учебного характера (учебная тетрадь). В целом отношение к школе положительное, но направленность на внешнюю школьную атрибутику.

Овсеенко Татьяна. Изобразила классный календарь природы. Свидетельствует о наличии положительного отношения к школе, но с большей направленностью на учебную атрибутику.

Любина Анна. На рисунке – компьютер на столе. Игровая ситуация, однако, рисунок соответствует учебной теме. Свидетельствует о положительном отношении к школе, но с доминированием игровой мотивации.

Пономарев Константин. На рисунке – мальчик на турниках. В целом положительное отношение к школе, однако с преобладанием игровых мотивов.

Клецкий Антон. Изобразил классную доску. Соответствует заданной теме, однако конкретно учебный характер не носит, что свидетельствует о положительном отношении к школе с преобладанием школьной атрибутики.

Макаров Никита. Изобразил качели – типичная игровая ситуация, свидетельствует о положительном отношении к школе, но с преобладанием игровых мотивов.

Потапов Леонид. Изобразил сам себя на школьных турниках. В целом положительное отношение к школе, однако, с преобладанием игровых мотивов.

Минкин Ярослав. Изобразил класс, учительский стол, доску. В целом отношение к школе положительное, но направленность на внешнюю школьную атрибутику.

Итак, анализируя полученные данные, приходим к выводу, что для испытуемых, учащихся школа – положительное место. 50% первоклассников направлены мотивацией на внешнюю школьную атрибутику; 40% детей с преобладанием игровой мотивации; и 10% учащихся с высоким уровнем школьной мотивации. Эти данные свидетельствуют о том обстоятельстве, что в целом детей на начальном этапе обучения привлекают внешние школьные атрибуты, а не учебная деятельность.

Методика «Краски» (Приложение В).

Клецкий Антон. Большее количество кружков окрашены в темные тона (звонок, класс, тетрадь, домашнее задание). Интересно, что слово «учитель» окрашено в красный цвет, что является явным свидетельством агрессии. Можно сказать, что данная методика показывает негативное отношение этого испытуемого к школе.

Антонова Екатерина. В темные тона окрасила следующие слова: звонок, урок, тетрадь и одноклассники. Слово «класс» окрасила в красный цвет – свидетельство агрессии, что говорит негативном отношении к понятиям учебно-воспитательного процесса.

Ефимова Ольга. В темные оттенки окрасила следующие слова: звонок, домашнее задание, физкультура. Слово «класс» окрасила в красный цвет – свидетельство агрессии. Понятно, что первоклассник испытывает негативное отношение к школьному обучению.

Потапов Леонид. В темные тона окрасил слова звонок и тетрадь. Остальные слова окрашены в разные светлые тона – свидетельство положительного отношения к школьному обучению.

Пономарев Константин. В темные тона окрасил слова: звонок, тетрадь, домашнее задание, одноклассники. В яркие тона окрасил слова: учитель, портфель и класс. В целом данного испытуемого возможно охарактеризовать как подвижного, активного ребёнка с негативным отношением к процессу обучения в школе.

Макаров Никита. В темные тона окрашены тетрадь, класс и одноклассники. Можем судить, что в целом процесс обучения не вызывает негативных эмоций, за исключением некоторых определений, которые вызывают к первоклассника напряжение.

Любина Анна. В темные тона окрасила: учитель, класс и физкультура. Данные свидетельствует о боязни к учителю, тяжелой социальной адаптации. Процесс обучения воспринимает положительно.

Овсеенко Татьяна. Большее количество слов окрашены в темные тона. Можем судить о негативном отношении к процессу обучения в школе.

Минкин Ярослав. В темные тона окрашены следующие слова: звонок, физкультура, домашнее задание. Любопытно, что слова «класс» и «тетрадь» окрашены в красный цвет. Очевидно, что мальчик испытывает в целом негативное отношение к процесс обучения в школе.

Лазарева Анжелика. В темные тона окрасила: звонок, домашнее задание, тетрадь и книга. Слово «класс» окрасила в красный цвет – свидетельство явной агрессии. Девочка испытывает негативное отношение к процессу обучения в школе.

Итак, анализируя полученные данные в ходе данной диагностики, можно сказать, что большее количество испытуемых испытывают негативное отношение к процессу обучения в школе. 80% - негативное отношение к процессу обучения; 20% учащихся в целом положительно воспринимают процесс обучения в школе.

Методика «Классификация» (Приложение Г)

Ефимова Ольга – 6 ошибок (0 баллов); Лазарева Анжелика – 4 ошибки (0 баллов); Антонова Екатерина – 2 ошибки (2 балла); Любина Анна – 4 ошибки (0 баллов); Овсеенко Татьяна – 8 ошибок (0 баллов); Клецкий Антон – 4 ошибки (0 баллов); Минкин Ярослав – 4 ошибки (0 баллов); Потапов Леонид – 6 ошибок (0 баллов); Макаров Никита – 2 ошибки (2 балла); Пономарев Константин – 1 ошибка (3 балла).

Итак, по данным, полученным в ходе этого диагностирования можно свидетельствовать, что большее количество первоклассников допустили много ошибок, набрав тем самым 0 баллов. Лишь один испытуемый сделал одну ошибку. В связи с этим – 70% первоклассников – низкий уровень сформированности понятий, 20% - средний и 10% - высокий.

Методика «Тест в картинках». (Приложение Д)

Ефимова Ольга. Три выбора девочки носят игровой характер, в связи с этим, можно судить, что у испытуемой отмечается низкая мотивационная готовность (1 балл).

Овсеенко Татьяна. На первое место – учебная деятельность, второе и третье – труд. В связи с этими данными можем судить о наличии у испытуемой высокой мотивационной готовности. Однако ориентация – учебно-игровая деятельность (2 балла).

Лазарева Анжелика. Учебную деятельность не выбрала совсем. В связи с этим у девочки низкая мотивационная готовность (1 балл).

Любина Анна. Учебная деятельность на втором месте, на первом – труд. Эти данные свидетельствуют о средней мотивационной готовности и ориентации на учебно-игровую деятельность (2 балла).

Антонова Екатерина. На первом месте – труд, учебная деятельность на втором месте. Средний уровень мотивационной готовности и ориентация на учебно-игровую деятельность (2 балла).

Минкин Ярослав. На первом месте – труд, учебная деятельность на втором месте. В связи с этим у мальчика средний уровень мотивационной готовности (2 балла).

Потапов Леонид. На первом и втором месте – учебная деятельность, что свидетельствует о высокой мотивационной готовности (3 балла).

Макаров Никита. На первом месте – учебная деятельность, на втором – труд, на третьем – игра. Можем судить о наличии у мальчика высокой мотивационной готовности с ориентацией на учебно-игровую деятельность (2 балла).

Пономарев Константин. Учебная деятельность на первом и втором месте. Высокий уровень мотивационной готовности (3 балла).

Клецкий Антон. Предпочел на первое место поставить игровую деятельность. Низкий уровень мотивационной готовности. (1 балл).

Итак, подводя итоги по данной диагностике, выяснилось, что 40% первоклассников имеют высокий уровень мотивационной готовности, 30% - средний и 30% - низкий. Однако, только лишь 20% первоклассников имеют ориентацию на учебную деятельность.

Анкета для первоклассников (Приложение Е).

Антонова Екатерина – 25 баллов (высокий уровень школьной адаптации); Любина Анна – 30 баллов (высокий уровень); Клецкий Антон – 21 балл (средний уровень); Ефимова Ольга – 16 баллов (внешняя мотивация); Овсеенко Татьяна – 7 баллов (негативное отношение к школе); Лазарева Анжелика – 16 баллов (внешняя мотивация); Макаров Никита – 13 баллов (низкая школьная мотивация); Потапов Леонид - 24 балла (средний уровень); Пономарев Константин - 26 баллов (высокий уровень); Минкин Ярослав - 21 балл (средний уровень).

Итак, анализируя полученные данные посредством анкетирования, можно вывести следующие средние значения: 30% - высокий уровень школьной мотивации, 30% - средний уровень, 20% - присутствие внешней мотивации, 10% - низкая школьная мотивация и 10% - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

В связи с полученными данными выяснилось, что 10% первоклассников дезадаптированы. Таким образом, можно судить о том, что эти дети нуждаются в специальной психокоррекционной деятельности и помощи специалистов. В рамках данного исследования, посредством анализа педагогического опыта, а также специальной литературы, был разработан методический комплекс и рекомендации по созданию условий для последующего полноценного развития первоклассников и профилактики дезадаптации.

1. Методические рекомендации по адаптации первоклассников

Учителя начальных классов в совместной деятельности со школьным психологом, при адаптации первоклассников к школьному обучению должны учитывать необходимое создание условий для следующего развития ребенка в условиях школы. Классный руководитель реализует программу адаптации первоклассников к школьному обучению, учитывая результаты диагностики в процессе воспитания и обучения.

Для того чтобы процесс вхождения детей в новую жизнь прошел плавно и безболезненно, необходимо: как можно скорее познакомить детей друг с другом, помочь им увидеть, а каждом своем новом товарище по классу положительные стороны, показать, что каждый ребенок ценен и интересен чем-то своим: умеет что-то особенное делать, чем-то увлекается, в его жизни были какие-то интересные события; начать сразу же формировать коллектив класса, создавать доброжелательную атмосферу в классе, организовывать взаимодействие между детьми; дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться; обеспечить каждому ребенку сферу успеха, самореализации; использовать максимально щадящий оценочный режим в сферах неуспеха.

Ключевыми моментами успешности работы на начальном этапе обучения также являются: оказание помощи первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников; приучение к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм.

Для улучшения самочувствия детей в период адаптации к школе желательно, чтобы администрация учебного заведения обеспечила выполнение следующих условий: фиксированный объем домашних заданий; вынесение на дом только тех заданий, которые ребенок может выполнить самостоятельно; обязательные дополнительные прогулки на свежем воздухе в группе продленного дня; спортивные секции и кружки во второй половине дня, способствующие деятельности детей.

Эти и другие подобные меры, при полноценном (двух- или трехразовом) питании, будут способствовать хорошей адаптации детей к условиям школьного обучения.

Необходимо также постоянно контролировать состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки - это один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

Учителям начальных классов необходимо придерживаться следующих рекомендаций: сочетать игровую, продуктивную, учебную и другие виды деятельности; для достижения эффективности в обучении шести-семилеток необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям; руководство деятельностью детей шестилетнего возраста осуществлять, широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным и дозированным применением школьных методов; необходимо соблюдать преемственность не только в методах, но и в стилях педагогического общения; использовать большие воспитательные возможности совместной (групповой) деятельности учащихся; формировать способности к ролевому и личностному общению - важному условию в подготовке смены ведущей деятельности; в процессе адаптации к школе учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, которые проявляются в уровне их обучаемости, темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции поведения.

При соблюдении этих довольно не сложных, но очень важных психолого-педагогических условий на начальных этапах обучения, дети войдут в школьную жизнь безболезненно, усвоят простые правила распорядка дня и дисциплины, привыкнут к коллективу и к своему учителю, смогут реализовать свои физические и интеллектуальные возможности.

Выводы по главе 2.

Итак, подводя итоги по данной главе исследования необходимо отметить следующее. Для диагностирующих мероприятий были выбраны учащиеся первого класса в количестве десяти человек. Из десять испытуемых первоклассников выяснилось, что один ребёнок, а это 10% - дезадаптирован к школьному обучении, имеет большие проблемы с учебной мотивацией, ориентирован в основном на игровой вид деятельности, крайне низкая сформированность основных понятий даже для первоклассника. Наряду с этим, почти 50% первоклассников со средней адаптацией к школе, что говорит, что дети в целом имеют положительное отношение к школьному обучению, но направленность их в сторону учебно-игровой деятельности. 10% испытуемых имеют низкую адаптацию; эти данные свидетельствуют о том, что при ненадлежащей коррекционной деятельности учителей и специалистов ребенок рискует быть дезаптированным к школьному обучению, что в дальнейшем усугубит положение, и он будет хронически неуспеваемым учащимся. В целом, в ходе исследования выяснилось, что у 30% учащихся первого класса высокий уровень адаптации к школьному обучению. Это совсем не плохие данные и говорят о грамотно созданных психолого-педагогических условий развития детей.

В ходе анализа передового педагогического опыта, а также специальной литературы были подобраны специфические рекомендации по созданию условию адаптации детей в школьному обучению. Исключительное значение в данном вопросе приобретает деятельность классного руководителя, который большую часть времени находится с детьми и способен помочь первокласснику в таком трудном для него деле. Классный руководитель должен скорее сплотить коллектив, помочь детям увидеть в их сверстниках положительные стороны, создавать положительную психоэмоциональный фон в классе, обеспечить каждому учащемуся его собственную сферу успеха. Учитель в своей педагогической деятельности должен обязательно сочетать игровые технологии, особенно это актуально на начальных этапах обучения, в связи с тем, что именно сейчас ведущий вид деятельности с игрового меняется на учебный. Кроме этого, применение на уроках различных познавательных и дидактических игр разовьет познавательный интерес к учебе у младшего школьника. Необходимо также отметить необходимое соблюдение принципа преемственности старшего дошкольного обучения с младшим школьным, это даст возможность ребенку без особых перестроек перейти к качественно новому процессу обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении данного исследования необходимо отметить, что в условиях модернизации и развития современной системы образования, а также ФГОС НОО второго поколения, крайне важным становится адаптация младшего школьника в условиях первого класса к школьному процессу обучения.

Первый класс в жизни каждого ребенка – качественно новый этап его социального развития. Из своей привычной среды, в которой ребенок развивался в течении нескольких лет ему приходится в один день перейти в новую, которая обусловлена своими трудностями и специфичными моментами. Конечно, за один день ни один ребенок не в состоянии освоить все режимные и дисциплинарные моменты, учебные нагрузки и новый коллектив. Наступает момент адаптации к школьной жизни, который длится у всех детей по-разному, в зависимости от индивидуальных возможностей каждого ребенка. Как правило адаптивный период в школе занимает от двух до шести месяцев. За это время перестраиваются все функции организма ребенка на новый ведущий вид деятельности – учебный.

Итак, адаптации к школьным условиям - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Важно отметить, что по данным большинства исследований, быстро адаптируются к школьным условиям дети, которые раннее посещали детский сад, так как в условиях дошкольного обучения есть элементы готовности к школьному обучению, которые целенаправленно формируются педагогическим воздействием. При успешной адаптации ребенок будет считаться адаптированным, а в случае отрицательного течения адаптации наступает дезадаптация ребенка, что приведет к нарушению всей учебной деятельности и отсутствию учебной мотивации и интереса. Школьная дезадаптация – любые отклонения в учебной деятельности первоклассников, возникновению которой способствует целый ряд причин. Психологические трудности шести-семилетнего возраста, связаны с переходом ребенка на учебный вид деятельности. В связи с этим, необходимо проявлять особое внимание и чуткий интерес к детям, которым трудно дается адаптивный период. Трудности, связанные с адаптацией к школьному обучению проявляются, как в поведенческих реакциях, так и в успеваемости. В зависимости от уровня психологической подготовки ребёнка к школе соответственно протекает адаптация шестилетних детей – на высоком, среднем или низком уровне. Выделяют три формы адаптации: адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам; адаптация к новым социальным отношениям и связям; адаптация к новым условиям познавательной деятельности. Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

По результатам исследований выявлено, что у 10% испытуемых проявляется дезадаптация, как в начале учебного года, так и в конце. У 50% детей присутствует направленность на внешние школьные атрибуты, 40% - предпочитают игровую деятельность. Большинство детей испытывают негативные эмоции, связанные с обучением в школе.

Можно сделать вывод, что дети не готовы к обучению в школе.

Поэтому работу по адаптации первоклассников к обучению в школе необходимо начинать ещё с детского сада. Следует подвести ребёнка к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Педагоги и психологи должны помнить о создании условий для адаптации и последующего полноценного развития младшего школьника.

В заключении необходимо отметить, что все раннее поставленные задачи исследования решены, цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (ред. от 25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета, N 303, 31.12.2012.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010.
Албегова И.Ф. Социальная адаптация: учебное пособие / И.Ф. Албегова. Ярославль: ЯрГу. 2016. 112с.
Бабаева Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. М.: Омега, 2013. 203 с.
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. М.: Эксмо, 2009. 464 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2015. 214 с.
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. Изд-ва: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009. 816 с.
Буре Р.С. Готовим детей к школе / Р.С Буре. М.: Просвещение, 2001. 96 с.
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 2004. 192 с.
Выготский Л.С. Лекции по психологии / Л.С Выготский. Спб.: Союз, 2006. 144 с.
Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткин. М.: Образование, 2006. 184 с.
Иващенко А.В Теории личности в зарубежной психологии: Учебное пособие / А.В. Иващенко, Ж.П. Семинега. М.: Издательство МНЭПУ, 2001. 438с.
Ильина М.Н. Подготовка к школе / М.Н. Ильина. Спб.: Питер, 2003. 205 с.
Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников / Т.В. Костяк. М.: Академия, 2008. 232 с.
Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. М.: Просвещение, 2003. 456 с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 2016. 130с.
Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. М.: Просвещение, 2014. 85с.
Соловьева Т.А. Первоклассник: адаптация в новой социальной среде / Т.А. Соловьева. М.: ВАКО, 2008. 72 с.
Ступницкий В.П. Психология: Учебник для бакалавров / В.П. Ступницкий, О.И. Щербакова, В.Е. Степанов. М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К», 2013. 520 с.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл //Вопросы психологии. 2015. №3. С.13-19.
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.113-117.
Горбунова В.В. Психофизиологическая характеристика первоклассников в период адаптации к обучению в школе / В.В. Горбунова, Д.И. Анисимова, М.А. Булычева // Известия Самарского научного центра РАН. 2014. №5. С.629-635.
Иванова И.А. Проблема адаптации первоклассников / И.А. Иванова // Проблемы Науки. 2015. №4. С.34-38.
Мельникова Н.А. Уровень физического развития и здоровья учеников первого класса и их способность к адаптации в школе / Н.А. Мельникова, Д.Г. Седова, Л.А. Белова // Вестник Здоровье и образование в XXI веке. 2010. №2. С.132-133.
Рахманкулова Р.В. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников / Р.В. Рахманкулова // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2003. № 2. С.15-21.
Савина Н.Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины / Н.Н. Савина // Наука и школа. 2010. №3. С.118-120.
Сонина О.Н. Адаптационный период первоклассников / О.Н. Сонина // Вестник науки и образования. 2018. №2. С.73-75.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Анкета для первоклассника

Ты любишь ходить в школу?
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
У тебя в классе много друзей?
Тебе нравятся твои одноклассники?

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анализ полученных результатов методики «Что мне нравится в школе»

Ф.И.	Несоответствие теме	Соответствие теме
Ф.И.	Несоответствие теме	Высокая школьная мотивация	Направленность на внешнюю школьную атрибутику	Игровая мотивация
Антонова Екатерина		+
Ефимова Ольга			+
Лазарева Анжелика			+
Овсеенко Татьяна			+
Любина Анна				+
Пономарев Константин				+
Клецкий Антон			+
Макаров Никита				+
Потапов Леонид				+
Минкин Ярослав			+

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Анализ полученных данных в ходе диагностирующей методики «Краски»

Ф.И.	Негативное отношение	Положительное отношение
Антонова Екатерина	+
Ефимова Ольга	+
Лазарева Анжелика	+
Овсеенко Татьяна	+
Любина Анна		+
Пономарев Константин	+
Клецкий Антон		+
Макаров Никита	+
Потапов Леонид	+
Минкин Ярослав	+

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Анализ полученных данных методикой «Классификация»

Ф.И.	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Антонова Екатерина		+
Ефимова Ольга			+
Лазарева Анжелика			+
Овсеенко Татьяна			+
Любина Анна			+
Пономарев Константин	+
Клецкий Антон			+
Макаров Никита		+
Потапов Леонид			+
Минкин Ярослав			+

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Анализ результатов, полученных в ходе диагностирующей методики «Тест в картинках»

Ф.И.	Игровая деятельность	Учебно-игровая деятельность	Учебная деятельность
Антонова Екатерина		+
Ефимова Ольга	+
Лазарева Анжелика	+
Овсеенко Татьяна		+
Любина Анна		+
Пономарев Константин			+
Клецкий Антон	+
Макаров Никита		+
Потапов Леонид			+
Минкин Ярослав		+

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Анализ полученных данных в ходе анкетирования первоклассников

Ф.И.	Высокий уровень адаптации	Средний уровень адаптации	Внешняя мотивация	Низкий уровень адаптации	Школьная дезадаптация
Антонова Екатерина			+
Ефимова Ольга	+
Лазарева Анжелика			+
Овсеенко Татьяна					+
Любина Анна	+
Пономарев Константин	+
Клецкий Антон		+
Макаров Никита				+
Потапов Леонид		+
Минкин Ярослав		+

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (ред. от 25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета, N 303, 31.12.2012. ↑
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010. ↑
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл //Вопросы психологии. 2015. №3. С.13-19. ↑
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. М.: Эксмо, 2009. 464 с. ↑
Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткин. М.: Образование, 2006. 184 с. ↑
Ильина М.Н. Подготовка к школе / М.Н. Ильина. СПб.: Питер, 2003. 205 с. ↑
Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников / Т.В. Костяк. М.: Академия, 2008. 232 с. ↑
Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. М.: Просвещение, 2014. 85с. ↑
Соловьева Т.А. Первоклассник: адаптация в новой социальной среде / Т.А. Соловьева. М.: ВАКО, 2008. 72 с. ↑
Сонина О.Н. Адаптационный период первоклассников / О.Н. Сонина // Вестник науки и образования. 2018. №2. С.73-75. ↑
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл //Вопросы психологии. 2015. №3. С.13. ↑
Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. М.: Просвещение, 2014. С.8. ↑
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. Изд-ва: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009. С.38. ↑
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл //Вопросы психологии. 2015. №3. С.13-19. ↑
Албегова И.Ф. Социальная адаптация: учебное пособие / И.Ф. Албегова. Ярославль: ЯрГу. 2016. С.12. ↑
Ступницкий В.П. Психология: Учебник для бакалавров / В.П. Ступницкий, О.И. Щербакова, В.Е. Степанов. М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К», 2013. С.113. ↑
Ступницкий В.П., Психология: Учебник для бакалавров С.115. ↑
Иващенко А.В Теории личности в зарубежной психологии: Учебное пособие / А.В. Иващенко, Ж.П. Семинега. М.: Издательство МНЭПУ, 2001. С.238. ↑
Албегова И.Ф. Социальная адаптация: учебное пособие / И.Ф. Албегова. Ярославль: ЯрГу. 2016. С.14. ↑
Сонина О.Н. Адаптационный период первоклассников / О.Н. Сонина // Вестник науки и образования. 2018. №2. С.73. ↑
Мельникова Н.А. Уровень физического развития и здоровья учеников первого класса и их способность к адаптации в школе / Н.А. Мельникова, Д.Г. Седова, Л.А. Белова // Вестник Здоровье и образование в XXI веке. 2010. №2. С.132. ↑
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.114. ↑
Мельникова Н.А., Уровень физического развития и здоровья учеников первого класса и их способность к адаптации в школе. С.132. ↑
Горбунова В.В. Психофизиологическая характеристика первоклассников в период адаптации к обучению в школе / В.В. Горбунова, Д.И. Анисимова, М.А. Булычева // Известия Самарского научного центра РАН. 2014. №5. С.631. ↑
Горбунова В.В., Психофизиологическая характеристика первоклассников в период адаптации к обучению в школе. С.632. ↑
Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткин. М.: Образование, 2006. С.26. ↑
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 2016. С.37. ↑
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.115. ↑
Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников / Т.В. Костяк. М.: Академия, 2008. С.69. ↑
Рахманкулова Р.В. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников / Р.В. Рахманкулова // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2003. № 2. С.17. ↑
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 2004. С.49. ↑
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 2004. С.49. ↑
Буре Р.С. Готовим детей к школе / Р.С Буре. М.: Просвещение, 2001. С.13. ↑
Савина Н.Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины / Н.Н. Савина // Наука и школа. 2010. №3. С.118. ↑
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.114. ↑
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2015. С.72 ↑
Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. М.: Просвещение, 2003. С.237. ↑
Рахманкулова Р.В. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников / Р.В. Рахманкулова // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2003. № 2. С.18. ↑
Соловьева Т.А. Первоклассник: адаптация в новой социальной среде Т.А. Соловьева. М.: ВАКО, 2008. С.36. ↑
Иванова И.А. Проблема адаптации первоклассников / И.А. Иванова // Проблемы Науки. 2015. №4. С.36. ↑
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.116. ↑
Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. М.: Просвещение, 2003. С.241. ↑
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2015. С.87 ↑
Сонина О.Н. Адаптационный период первоклассников / О.Н. Сонина // Вестник науки и образования. 2018. №2. С.74. ↑
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. М.: Эксмо, 2009. С.228. ↑
Буре Р.С. Готовим детей к школе / Р.С Буре. М.: Просвещение, 2001. С.62. ↑
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 2004. 192 с. ↑
Ильина М.Н. Подготовка к школе / М.Н. Ильина. СПб.: Питер, 2003. С.47. ↑
Савина Н.Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины / Н.Н. Савина // Наука и школа. 2010. №3. С.119. ↑
Савина Н.Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины / Н.Н. Савина // Наука и школа. 2010. №3. С.118. ↑
Гагай В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник ЧГПУ. 2013. №2. С.113. ↑
Рахманкулова Р.В. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников / Р.В. Рахманкулова // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2003. № 2. С.17. ↑
Рахманкулова Р.В., Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников. С.18. ↑