Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация детей в условиях первого класса школы (Теоретические основы изучения адаптации к школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Момент поступления в школу - один из наиболее непростых и крайне ответственных этапов в жизни ребенка. Вхождение ребенка в школьную жизнь вносит большие коррективы в его размеренное существование. Наиболее непростым для первоклассников становится период адаптации в школе. Школа с момента поступления ребенка ставит перед ним целый ряд задач, решение которых требует активизации его интеллектуальных и физических сил. В связи с этим нужно время, чтобы прошла адаптация к школьному обучению, ребенок приспособился к новым условиям и научился отвечать новым запросам.

У отдельной группы детей адаптация связана со большими трудностями. У них проявляются отрицательные формы поведения, резкое проявление негативных эмоций, они с огромным трудом усваивают учебные предметы. На таких детей очень часто поступают жалобы от педагогов, что они «мешают» работать в классе.

Для более благоприятного и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь, педагогу и родителям нужно создавать соответствующую атмосферу, необходимые условия адаптации ребенка к школьному обучению.

Объект исследования: адаптация.

Предмет исследования: особенности адаптации детей к школе.

Цель исследования: изучить особенности протекания процесса адаптации ребенка к школе, возникающие проблемы и пути их преодоления.

Цель исследования предопределила следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы изучения адаптации к школе.

2. Провести эмпирическое изучение особенностей адаптации детей к школе.

3. Разработать рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе.

Гипотеза исследования: адаптация младших школьников к обучению в школе будет проходить наиболее успешно при условии организации психолого-педагогической деятельности, целенаправленной ориентированной на:

1) Развитие адекватной самооценки;

2) Снижение тревожности;

3) Формирование положительной учебной мотивации.

Разработанность в науке: Адаптация младших школьников находятся в центре внимания многих наук: педагогики (Г.А. Белова, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.), психологии (И.А. Агафонова, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, М.Е. Зеленова, Я.Л. Коломинский, и др.). Причины нарушений адаптации, варианты дезадаптивного поведения, пути профилактики и коррекции дезадаптации школьников исследовали Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, А.Ю. Потанина, В.Г. Степанов и др.

Методы исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогических исследований; эмпирические: констатирующий эксперимент с использованием следующих методик тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, анкета Лускановой, методика «Изучение адаптации ребенка к школе».

База исследования: исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Лицей №10» города Советска Калининградской области. В исследовании принимали участие 40 детей 1-х классов в возрасте 7-8 лет, их педагоги.

Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Проблемы младшего школьного возраста рассматривались в трудах многих ученых: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Данный возраст привлекает к себе усиленное внимание ученых потому, что в его исследовании есть еще множество вопросов, так как он исторически был выделен совсем недавно.

Как указывает В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.

К 7 годам у ребенка формируется такой уровень развития, который дает ему возможность начать обучение в школе. Уровень физического развития, накопленный запас представлений и понятий, степень развития мышления и речи, стремление идти в школу - все это является предпосылками того, чтобы систематически учиться.

Младший школьный возраст — крайне важный этап школьного детства, от правильного прохождения которого зависит уровень развития интеллекта и личности, стремление и умение учиться, уверенность в собственных силах.

Рассмотрим основные аспекты младшего школьного возраста, которые рассматривались в трудах зарубежных и отечественных ученых.

Жан Пиаже в своей генетической теории рассматривает данный возраст как этап формирования конкретно - операционального интеллекта, отличительными признаками которого является: становление логического мышления, дифференциация объектов по нескольким признакам, оперирование математическими понятиями (с опорой на конкретные объекты), достижение понимания сохранения. Главный постулат теории Жана Пиаже: «Ребенок — активный ученый».

Зигмунд Фрейд называет данный возрастной этап латентным, предлагая рассматривать следующие особенные признаки: временное угасание интереса к сексуальной стороне жизни, дружба с детьми одинакового с ним пола, сосредоточенность на приобретении знаний и умений. Базой в формировании ребенка в данном периоде Фрейд считает психосексуальное созревание.

Эрик Эриксон согласен с З. Фрейдом касательно латентности данного возрастного этапа, но его теория выходит за границы психоаналитики в разряд социального развития. По его теории, главным предметом в конфликте развития в данном возрасте является вопрос: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» Э. Эриксон говорит о значении социальных условий (систематическое обучение и воспитание, присутствие значимых примеров для подражания) для того, чтобы данный конфликт сменился формированием базовых социальных качеств, главным из которых является трудолюбие.

Исследования отечественных ученых указывают на роль социальных условий, с целью приобретения ребенком младшего школьного возраста необходимых социальные и личностные характеристик — новообразований возраста[1].

Л.С. Выготский рассматривал детство с позиции следующих принципов и закономерностей: детство имеет свой ритм и темп, и они изменяются в разные годы. Каждая сторона в психическом развитии ребенка имеет свой наилучший период развития. Л.С. Выготский ввел в психологию специальный термин — зона ближайшего развития. Это понятие дает возможность выстроить процесс обучения так, чтобы оно было стало опережающим, соответствующем зоне потенциального развития ребенка: тому, что на данный момент он еще не умеет, но сумеет сделать с использованием помощи взрослого или в коллективной деятельности, по образцу, подражанию.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в выстроенной ими теории развивающего обучения попытались продемонстрировать будущее ребенка более детально. К 6-7 годам у ребенка возникает потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Это и является началом его социальной готовности к школе. Ребенок входит в новую систему отношений, сосредоточением которых является учитель. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей в формировании личности ребенка, хотя он и продолжает любить игру.

С момента поступления в школу перестраивается вся жизнь ребенка, изменяются его режим, взаимоотношения с окружающими людьми. Главным видом деятельности становится учение. По определению Л.С. Выготского «Учебная деятельность — это один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.»

Младшим школьникам, за исключением редких случаев, нравится заниматься в школе. Им нравится новый статус ученика, привлекает и сам процесс учебной деятельности.

Дети младшего школьного возраста с готовностью и интересом усваивают новые знания, у них формируются умения и навыки. У них возникает желание научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Об интересе к школе и процессу учебной деятельности можно судить и по играм младших школьников, в которых теперь главное место отводится уже школе и учению[2].

С первых дней пребывания в школе у ребенка формируются новые потребности: усвоить новые знания, точно следовать требованиям учителя, посещать школу вовремя и с приготовленными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно педагога), потребность следовать определенному общественному статусу (быть старостой, санитаром, командиром и т. д). Часто потребности детей младшего школьного возраста, в большинстве случаев тех, кто не посещал детский сад, носят изначально личную направленность. Первоклассник, в частности, может жаловаться педагогу на своих соседей по парте, которые якобы мешают ему писать и читать, что указывает на его заботе о личном успехе в учебной деятельности. В процессе в ходе систематически проводимой работы педагога по формированию у учеников чувства товарищества и коллективизма их потребности становятся общественно направленными. Учащиеся уже хотят, чтобы класс стал лучшим, чтобы все стали лучшими учениками. Они уже по собственному желанию оказывают друг другу помощь. О формировании и укреплении коллективизма у младшего школьного возраста указывает возрастающая потребность заслужить уважение товарищей, усиливающаяся роль общественного мнения. Г.А. Цукерман представила идею о том, что сотрудничество со сверстниками существенно различается от сотрудничества со взрослым. Во взаимодействии ребенка со взрослым последний ставит конечные цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Отмечено, что дети способны делать ошибки в уже сложившихся действиях и без особого труда их находят, но только с использованием помощи взрослых. Согласно взглядам Г.А. Цукерман, это бывает потому, что педагог передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей[3].

Для познавательных процессов детей младшего школьного возраста свойственна прежде всего эмоциональность восприятия. Книга с иллюстрациями, наглядное пособие, шутка педагога - все это дает мгновенную реакцию. Учащиеся младшего школьного возраста пребывают во власти яркого факта; образы, появляющиеся на основе рассказа учителя или прочтения книги, очень значимы[4].

Образность демонстрируется и в мыслительной деятельности детей. Им свойственно буквальное понимание переносного значения слов, наполнение их конкретными образами. С определенной мыслительной задачей ученики справляются легче, если опираются на конкретные предметы, образы или действия. Принимая во внимание образность мышления, педагог использует достаточное число наглядных пособий, объясняет содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на конкретных примерах. И запоминают ученики младшего школьного возраста изначально не то, что бывает в большей степени значимым с точки зрения учебных задач, а то, что имело на них большее впечатление: то, что интересно, вызывает эмоциональную реакцию, непредвиденно или ново.

В эмоциональной среде детей младшего школьного возраста меняется в первую очередь содержательная сторона переживаний. Если у ребенка дошкольного возраста эмоциональную реакцию вызывает то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учебной деятельностью, школой, педагогом. Ему нравится, что педагог и родители хвалят за успехи в учебной деятельности; и если педагог старается, чтобы чувство радости от учебы появлялось у ученика как можно чаще, то это формирует позитивное отношение ученика к учебной деятельности.

В тоже время наравне с эмоцией радости большое значение в формировании личности ребенка младшего школьного возраста имеют эмоции страха. Часто из-за боязни получения наказания ребенок говорит неправду. Если это закрепляется, то развиваются трусость и лживость.

Отмечено, что переживания ребенка младшего школьного возраста демонстрируются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте формируется фундамент таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, ученики с восторгом относятся к героям - патриотам, к смелым и отважным людям, демонстрируя свои переживания в играх, речевых высказываниях[5].

Учебная деятельность в начальных классах способствует прежде всего развитию психических процессов, непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятии. Дети младшего школьного возраста отличаются остротой и свежестью восприятия. В тоже время восприятие в 1-м и в начале 2-го класса ещё крайне несовершенно и поверхностно. Ученики младших классов могут допускать искажения и ошибки в различении при восприятии похожих предметов. Подчас не отличают и смешивают похожие по написанию или произношению буквы и слова, изображения похожих предметов и сами похожие объекты. Иногда дети выделяют маловажные детали, главное же и существенное не воспринимают. Другими словами, младшие школьники не всегда способны рассматривать предметы детально.

Другая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями педагога. Восприятие на этом этапе психического развития взаимосвязано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для младшего школьника — это значит проделать с ним какие-то манипуляции, что-то видоизменить в нем, сделать какое-либо действие, пощупать его.

Мышление ребенка младшего школьного возраста, особенно ученика первого класса, наглядно-образное. Оно всегда базируется на восприятии и представлениях. Словесно оформленную мысль, не находящую подкрепления в наглядных образах, ученикам младшего школьного возраста понять трудно.

Мышление активно формируется в процессе учебной деятельности. Ученик со временем учится вычленять главные свойства и признаки предметов и явлений, что дает предпосылку для появления первых обобщений. На данном фундаменте у ребенка со временем начинают закладываются основы для формирования элементарных научных понятий.

Какие же группы признаков выделяют ученики младшего школьного возраста? В данном случае также имеется определенность закономерность. В частности, в 1-м классе в большей степени выделяются наглядные внешние признаки, которые относятся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки[6].

Где-то начиная со 2-го класса учащиеся уже освобождаются от главенствующего влияния наглядных признаков и в большей степени начинают опираться на признаки, отражающие связи и отношения между предметами и явлениями.

Учащиеся 3-х классов уже способны к более высокой степени обобщения, которое связано с установлением соподчинения понятий: дети выделяют более широкие и более узкие понятия.

Отличительная особенность воображения учеников младшего школьного возраста - его опора на восприятие. Учащимся 1-2-х классов бывает часто крайне затруднительно представить то, что не находит подкрепления в натуральном виде или на иллюстрации. Но без воссоздающего воображения не представляется возможным воспринимать и понимать учебный материал. Главная черта формирования воображения младшего школьника — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно взаимосвязано с представлением ранее воспринятого или созданием образов, которое соответствует в соответствии данным описаниям, схемам, рисункам и т.д. Воссоздающее воображение развивается за счет все более точного и соответствующего реальности отражения действительности.

Воображение у учащихся младших классов развивается активно. Этому способствует процесс обучения и воспитания, в результате которого ребенок овладевает все более широким кругом предметов и явлений. В тоже время среди учащихся начальных классов есть дети с очень скудными, слабыми представлениями, есть дети, не владеющие умением произвольно вызывать представления и оперировать ими. С данной группой детей необходимо много работать, способствовать обогащению их реальных представлений, тренировать в выработке волевых усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или другое представление.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память в младшем школьном возрасте начинает приобретать ярко выраженный познавательный характер. Активно формируется механическая память, несколько отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это объясняется тем, что эти виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не так актуальны и ребенку вполне достаточно механической памяти. Идет активное формирование приемов запоминания: от наиболее простых (повторение, внимательное долгое рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Учение способствует формированию воли, так как учебная деятельность всегда требует внутренней дисциплины. У школьника начинает формироваться способность к самоорганизации, он усваивает правила планирования, активизируются самоконтроль и самооценка. Развивается способность сосредоточиваться на не вызывающих интереса вещах[7].

В ходе школьного обучения идет усвоение и обобщение знаний и умений, развиваются интеллектуальные операции. Подводя итог можно констатировать, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное интеллектуальное развитие.

1.2 Особенности адаптации детей к школе

Рассмотрение литературы, которая раскрывает проблемы исследования адаптации младших школьников, указывает на то, что многие авторы (С.А. Бадоева; Г.М. Бреслав Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; Г.Г. Кравцов, Е.Б. Кравцова; В.М. Мухина) выделяют для исследования 2 главных компонента беспрепятственного протекания адаптации младших школьников. В первом случае выделяется объективный фактор, который отражает условия овладения субъекта адаптации различными вариантами деятельности (в том числе коммуникативными), социальным положением и опосредуется во внешне среде характеристиками эффективности деятельности. Во втором случае выделяется субъективный фактор, который отражает уровень удовлетворённости субъекта достигнутыми результатами в определяющей деятельности и степень взаимодействия в коллективе.

Александровская Э.М. и Тромбах С.М. предлагают для рассмотрения показателя адаптации успешность овладения учебной деятельностью, варианты уяснения норм школьного поведения, эффективность социального взаимодействия, благополучие эмоционального состояния[8].

Шинтарь З.Л., анализируя протекание процесса адаптации первоклассников к школе, выделяет для рассмотрения такие условия, овладение которыми позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Условия прохождения адаптации организма к изменившимся характеристикам жизнедеятельности, к усилившимся физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном варианте уровень адаптации опосредуется возрастом ребенка, приступившего к школьному обучению; от того, происходило ли посещение детского сада или ребенка готовили к школе в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных характеристик организма; уровня сформированности произвольной регуляции поведения и степени организованности ребенка; от того, как трансформировалась ситуация в семье.

2. Адаптация к изменившемся социальным взаимоотношениям и связям, которая относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, другое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, выделение ребенку таких же прав, как старшим братья, сестрам, признание его «взрослости», предоставление необходимого уровня самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (социальны статус ребенка в классе, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как к ученику); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль взаимодействия родителей и педагогов, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к трансформировавшимся характеристикам познавательной активности, зависящих от остроты степени образовательной подготовки ребенка (знаний, умений, навыков), овладеть которыми ему удалось в условиях детского сада или дома; степени интеллектуальной зрелости; от уровня обучаемости как характеристике овладения знаниями, умениями и навыками в процессе прохождения учебной деятельности, любознательности как платформы познавательной деятельности; от уровня сформированности творческого воображения; качеств общения (умение построить диалог со взрослыми, сверстниками)[9].

Дорожевец Т.В. в своих исследованиях рассматривает модель адаптации ребенка к условиям обучения в школе, состоящую из трех компонентов. По ее мнению, прохождение адаптации к обучению в школе может проходить как:

1) академическая, при которой происходит анализ уровня совпадения поведения ребенка действующим правилам школьного сообщества (усвоение требований педагога и ритма учебы, усвоение правил поведения в классе, степень познавательной активности на уроке;

2) социальная, при которой происходит анализ степень успешности вливания ребенка в новую социальную общность в виде становления его социального статуса, необходимое число людей для построения коммуникативных связей, способность находить выход из возникающих проблем межличностного взаимодействия и т. д.;

3) личностная, при которой происходит анализ степени отождествления ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражающееся в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению[10].

В каком бы возрасте и с какой степенью подготовки не пошел первоклассник в школу, процесс адаптации у всех обучающихся всегда имеет место быть. Возникающая проблема только в том, сколько по длительности он продлится у ребенка и педагога, и какими будут психологические и педагогические результаты его прохождения. Исходя из этого роль адаптационного периода в школе сводится к тому, чтобы как можно позитивнее содействовать его естественному прохождению и получению благоприятного итога.

Чаще всего у детей не всегда ровно одинаково происходит привыкание к изменившимся условиям жизнедеятельности. В своих исследованиях Г.М. Чуткиной предлагает выделить 3 уровня школьной адаптации первоклассников[11].

Высокий уровень адаптации: ученик первого класса позитивно воспринимает школу, предъявляемые требованиям, без затруднений воспринимает учебный материал и легко, глубоко и полно усваивает программный материал, справляется с усложненными задачами, дисциплинирован, внимателен, испытывает большой интерес к самостоятельной учебной работе, поручения педагогов исполняет с желанием и добросовестно, занимает в классе положительное статусное положение.

Средний уровень адаптации: ученик первого класса позитивно относится к школе, ее посещение не вызывает негативных эмоций, понимает учебный материал, при условии подробного и наглядного изложения его педагогом, усваивает основное содержание учебных программ, без помощи справляется с решением типовых задач, демонстрирует сосредоточенность и внимательность при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под их контролем, испытывает сосредоточение только тогда когда выполнение заданий является для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), поручения педагога выполняет добросовестно, со многими одноклассниками пребывает в дружественных отношениях[12].

Низкий уровень адаптации: ученик первого класса негативно или индифферентно относится к школе, часто бывают жалобы на нездоровье, преобладает негативное настроение, проявляются нарушения дисциплины, предлагаемы для усвоения педагогом материал усваивает фрагментарно, выполнение самостоятельно работы с учебной книгой затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не демонстрирует интереса, к урокам готовится нерегулярно, требуется непрерывны контроль, постоянные напоминания и побуждения со стороны педагога и родителей, демонстрирует работоспособность и внимание при удлинении пауз для отдыха, для усвоения нового способа решения задач по образцу необходима значительная помощь педагога и родителей, поручения педагогов выполняются под контролем без видимого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь некоторых одноклассников.

Воздействие отрицательных факторов на протекание процесса адаптации ребенка к школе, по итогам того же исследования, можно охарактеризовать следующей идущей вниз последовательностью: недопустимые методы воспитания в семье, готовность организма к обучению в школе, наличие неудовлетворенности в общении со взрослыми, неадекватное осознание собственного статусного положения в группе сверстников, низкий уровень образования родителей, наличие конфликтных ситуаций из-за присутствия алкоголизма, негативный статус ребенка до момента поступления в первый класс, негативный стиль поведения по отношению к детям педагога, неполная семья[13].

Далеко не последняя роль в протекании благоприятной адаптации к школе отводится характерологическим и - шире - личностным чертам детей, которые сформировались на предыдущих этапах развития. Умение взаимодействовать с другими людьми, наличие в арсенале нужных навыков общения, способность обозначить для себя выгодную позицию во взаимодействии с окружающими кране нужны ребенку, начинающему обучение в школе, так как учебная деятельность, ситуация обучения в общем характеризуется, прежде всего, коллективным характером. При отсутствии таких способностей или наличии отрицательных личностных качеств способствуют возникновению характерных проблем общения, при которых ребенок либо слишком активно, в большинстве случаев с наличием агрессии, отвергается сверстниками, либо вообще ими игнорируется. И в том, и в другом случае можно наблюдать крайнюю степень переживания психологического дискомфорта, имеющего отчетливое дезадаптирующее значение. В меньшей степени действенна, но также обусловленная негативными последствиями, ситуация самоизоляции, при наличии которой ребенок не ощущает нормальной потребности или даже пытается сторониться взаимодействия с другими детьми.

Личностные характеристики, мешающие позитивному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, очень разнообразны и сугубо индивидуальны для каждого отдельного ребенка. Факторами, негативно воздействующими на процесс адаптации ребенка к школе, считаются такие базовые характеристики личности, как самооценка и уровень притязаний[14].

При неблагоприятном их формировании дети некритично пытаются быть лидерами, демонстрируют негативизм и агрессию на появляющиеся трудности, оказывают сопротивления требованиям, предъявляемым взрослыми либо отказываются от деятельности, при выполнении которой может проявиться их несостоятельность. Основной базой проявляющихся у них в крайней степени отрицательных переживаний является внутренний конфликт между уровнем притязаний и присутствием нерешительности в себе. Итогом подобного рода конфликта могут становиться не только снижение уровня успеваемости, но и появление проблем в состоянии здоровья на фоне крайне демонстрируемых признаков общей дезадаптации.

Не менее выраженные проблемы демонстрируются и у детей с пониженным уровнем самооценки: их поведение можно охарактеризовать как неуверенное, с признаками конформизма, крайней нерешительности в собственных силах, которые способствуют становлению чувства зависимости, мешают формированию инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, среди ведущих причин проявления дезадаптации к школе можно выделить:

- отсутствие сформированности элементов и навыков учебной деятельности;

- особенности интеллектуального развития ребенка;

- педагогическая запущенность;

- отсутствие должного отношения со стороны родителей и педагога к тому, как дети усваивают приемы учебной деятельности;

- низкая школьная мотивация;

- отсутствие способности к произвольной регуляции собственного поведения;

- проблемы во общении со сверстниками и педагогом.

Исходя из вышеизложенного, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе благоприятно, необходимо задействовать имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для положительного прохождения процесса адаптации, а педагогам и психологам необходимо:

- Проанализировать личностные особенности ребенка.

- Выстраивать учебно-воспитательный процесс при опоре и с учетом его индивидуальных характеристик, возможностей и потребностей.

- Способствовать ребенку в развитии навыков и внутренних психологических механизмов, необходимых для позитивного обучения и общения в школе.

Психолого-педагогическая деятельность, которая направлена на адаптацию первоклассников к школе проводится работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также реализуется работа с семьей с целью выяснения уровня подготовки школьников, в условиях такой работы проводятся следующие направления деятельности:

1. Психолого-педагогическая диагностика.

2. Развивающая психологическая и педагогическая работа.

3. Консультативная работа с педагогами и родителями.

4. Методическая работа.

5. Психо-коррекционная работа.

6. Организационно-консультативная работа со школьной администрацией.

Вышеперечисленные направления работы в рамках психолого-педагогической деятельности на этапе школьной адаптации первоклассников наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы.

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей адаптации детей к школе

2.1 Организация и методы исследования

В школе функционируют 4 класса первоклассников. В каждом классе наполняемость по 27 человек. Из беседы с классными руководителями, мы выявили личностные особенности детей данных классов. Учителя охарактеризовали своих учеников.

Дети в своем большинстве проявляют средние и хорошие способности, активны на уроках и при выполнении поручения педагога. По наблюдениям классных руководителе, дети могли бы быть более успешными и активными, но некоторые из них испытывают беспокойство в процессе урочной и внеурочно деятельности.

Многие дети воспринимают любую ситуацию, связанную с уроками, как опасную. Особую боязнь вызывают у них ответы на вопросы, проявление самостоятельности и инициативности в ходе уроков, при организации взаимодействии с одноклассниками.

Первоклассники могут исправлять написанное или нарисованное, причем это не всегда приводит к существенному улучшению качества работы. При ответах на вопросы, они как правило, пристально наблюдают за реакциями учителя. Многие дети задают множество уточняющих вопросов, часто переспрашивают учителя, проверяя, верно ли они его поняли. При выполнении индивидуального задания ученики часто просят педагога «посмотреть, правильно ли они сделали».

Некоторых учеников отличает вспыльчивость, повышенная эмоциональность, а также противоположные тенденции, такие как замкнутость, боязнь мнения окружающих. Игровая деятельность для некоторых все также остается ведущей, на замечания педагогов дети реагируют адекватно, но не всегда принимают их к сведению. Среди ровесников стараются держаться изолированно или наоборот привлекают к себе внимание разными способами, чаще всего не совсем адекватным поведением.

Таким образом, опираясь на данные бесед с классными руководителями, были отобраны 40 детей с для дальнейшей углубленной диагностики, а также разработки путей и средств дальнейшей коррекционной и профилактической работы.

Целью эмпирического исследования является исследование особенностей адаптации первоклассников.

Эмпирическое исследование проводилось поэтапно.

Сначала были подобраны испытуемые - ученики 1-х классов (40 человек) в возрасте 7-8 лет и сформирована исследовательская группа. В числе испытуемых девочек - 22 человека, мальчики - 18 человек.

Более подробная информация об испытуемых, полученная от педагогов представлена в таблице 1 «Количественно-качественные характеристики испытуемых».

Таблица 1

Сводная таблица количественно-качественных характеристик испытуемых по выборке исследования (ученики 1-х классов)

Одновременно, до начала непосредственного сбора эмпирических данных, была изучена деятельность, проводимая психологом школы с первоклассниками; проведено ознакомление с руководящими документами и методической литературой по организации психолого-педагогического обеспечения образовательного и воспитательного процессов.

При взаимодействии с психологом школы были разработаны направления осуществляемой деятельности по изучению особенностей адаптации первоклассников и причин возникающих проблем ее протекания.

В соответствии с планом исследования совместно с психологом школы, был осуществлен сбор эмпирических данных посредством применения методов тестирования.

Идея исследования заключалась в следующем. Побеседовав с педагогами выяснить количество дезадаптированных детей, имеющихся в данных классах.

Далее планировалось провести тестирование первоклассников с целью определения уровня их школьной адаптации.

После того, как все 100% испытуемых первоклассников будут опрошены, осуществить обработку данных и проинтерпретировать их с точки зрения содержания гипотезы.

По результатам обработки полученных данных, планировалось разработать комплексную программу, направленную на профилактику возникновения и устранение причин школьной адаптации, включающую в себя выработку практических рекомендаций по формированию адекватной самооценки; снижению тревожности и обогащение навыков общения со сверстниками и взрослыми; формирование положительной учебной мотивации, как условие протекания благоприятной школьной адаптации.

Завершая свою работу в школе, совместно с психологом школы планировалось провести повторный сбор эмпирических данных с целью выяснения эффективности разработанных рекомендаций.

Рассмотрим более подробно диагностические методики, используемые при проведении экспериментального исследования.

В ходе экспериментального исследования были использованы методы тестирования и анкетирования: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, анкета Лускановой, методика «Изучение адаптации ребенка к школе».

Методика изучения адаптации к школе представляет собой ряд шкал с оценками, которые необходимо проранжировать педагогам относительно каждого ученика, выставив оценки от 0 до 5.

1- я шкала: учебная активность

2- я шкала: усвоение программных материалов

3- я шкала: поведение на уроке

4- я шкала: поведение на перемене

5- я шкала: взаимоотношения с одноклассниками

6- я шкала: отношение к учителю

7- я шкала: эмоции

Далее с использованием ключа делается вывод об уровне прохождения процесса адаптации.

Анкета Н.Г. Лускановой состоит из 10 вопросов с тремя вариантами ответов.

Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1, положительный - 3 балла). Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной мотивации и адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и адаптации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьная дезадаптация.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен). Эта методика служит тестом, применение которого направлено на изучение детской тревожности и предложена для применения американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Назначение методики определяется тем, чтобы выявить и изучить степень проявления тревожности ребенка в знакомых для него ситуациях повседневной жизни, в которых тревожность может проявляться в наивысшей степени. При этом тревожность как личностная черта представляется как черта индивидуальности, назначение которой состоит в сохранении безопасности человека на психологическом уровне, но одновременно она может вызывать и негативные результаты. Эти результаты проявляются, в частных случаях, в снижении степени активности ребенка, направленной на достижение успехов. Повышенный уровень тревожности формируется перпендикулярно со супервыраженной надобностью избегания неудач, что непосредственным образом влияет на создание препятствий к достижению успехов.

Тревожность, испытывающую человеком по отношению к определенного рода обстоятельствам, не обязательно демонстрируется с такой же степенью интенсивности при различных социальных ситуациях, и это определяется от негативного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и других жизненных обстоятельствах. Так как отрицательный эмоциональный опыт опосредует повышение и развивает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Увеличение уровня выраженности личностной тревожности свидетельствует о недостаточно сформированной эмоциональной адаптированности, подстроения ребенка к житейским обстоятельствам, способствующим возникновению беспокойства. Проведение диагностического исследования тревожности дает возможность оценить внутреннее отношение отдельно взятого ребенка к определенным социальным обстоятельствам, представляет возможность собрать нужную информацию о специфике отношений, проявляющихся у этого ребенка с ближайшим окружением, непосредственно в семье, в детском саду.

Материал для проведения диагностики в данной методике представляет собой серию рисунков размером 8,5 х 11 см. На представленных рисунках изображены типичные житейские ситуации, которые могут присутствовать в жизни младших школьников и которые могут спровоцировать у них повышение уровня тревожности. Авторы методики предполагают, что выбор ребенком определенного типажа лица опосредуется его собственным психологическим состоянием в случае проведения тестирования.

Каждый из рисунков стимульного материала предлагается в 2-х вариантах: для мальчиков (в подобном варианте на рисунке нарисован мальчик) и для девочек (на рисунке нарисована девочка). В процессе проведения тестирования респондент проводит параллель себя с ребенком того же пола, к которому относится и он сам. Лицо представленного ребенка не дорисовано полностью, нарисован только общий контур головы.

К каждому рисунку предлагаются два дополнительных изображения детской головы, которые по своим очертаниям напрямую соответствуют контуру лица на рисунке. На первом из данных рисунков нарисовано улыбающееся лицо ребенка, на втором - грустное.

Подобные рисунки, в которых скрыт смысл в методике определяют главную «проективную» нагрузку. То, каким значением опосредует ребенок непосредственно данный рисунок, указывает на свойственные для него эмоциональном состоянии в таких же жизненных обстоятельствах. В ходе исследования психодиагностики рисунки демонстрируются ребенку один за другим. Представив к ребенку изображение, исследователь к каждому из них прикрепляет инструкцию. Выбранное ребенком изображение того или иного лица и его словесное сопровождение закрепляются в специальном протоколе. Протоколы, которые получают от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основе представленных данных протокола высчитывается индекс тревожности ребенка (ИТ), высчитывается путем деления числа эмоционально-негативных выборов на общее числу рисунков.

На основании полученного уровня индекса тревожности дети можно разделить на 3 группы:

A) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

Б) средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50%);

B) низкий уровень тревожности (ИТ от 0% до 20%).

2.2. Анализ полученных результатов

На первом этапе исследования при проведении методики изучения процесса адаптации, учителям предлагалось выставить баллы от 0 до 5 по семи шкалам, оценивающим успешность прохождения адаптации.

Результаты исследования успешности прохождения адаптации первоклассниками представлены в таблице 1 приложения 1.

По результатам представленных данных в таблице 1 можно сделать вывод, что у 40% испытуемых адаптация прошла полностью, у 37,5% испытуемых наблюдается пока еще неполная адаптация к школе. И у 22,5% испытуемых выявлена школьная дезадаптация.

Для более детального изучения процесса адаптации первоклассников к процессу обучения в школе, как уже отмечалось выше, была также предложена анкета Лускановой Н.Г.

Результаты исследования уровня школьной мотивации испытуемых на основании проведения анкеты представлены в таблице 1 приложения 2.

По результатам, представленным в таблице можно сделать вывод, что у 37% испытуемых экспериментальной группы отмечается высокий уровень школьной мотивации и адаптации. Для 18% детей характерно преобладание среднего уровня развития школьной мотивации и адаптации. У 10% учащихся отмечается доминирование внешней мотивации. Результаты исследования показали также, что у 15% испытуемых выявлена низкая школьная мотивация и адаптация, а у 20% отмечается школьная дезадаптация.

Далее было проведено изучение возможных причин проявления затруднений процесса адаптации первоклассников, среди которых были уровень самооценки и тревожность младших школьников.

Результаты исследования уровня самооценки испытуемых на этапе констатирующего исследования представлены в таблице 1 приложения 3.

Результаты исследования уровня самооценки младших школьников позволяют сделать следующие выводы: у 40% испытуемых преобладает адекватная самооценка. Это является подтверждением оптимального представления детей о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. У 10% младших школьников выявлена завышенная самооценка. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. У 50% обследуемых школьников преобладает заниженная самооценка. Эти ученики составляют «группу риска». За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Результаты исследования уровня тревожности испытуемых представлены в таблице 1 приложения 4.

Результаты психодиагностического исследования по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен показали, что у 42% учащихся преобладает низкий уровень тревожности, у 23% - средний уровень тревожности и у 35% испытуемых наблюдается высокий уровень, причем индекс тревожности у последних колеблется от 50 до 78%.Также результаты исследования показали, что наибольший показатель ИТ наблюдается у детей в ситуациях моделирующих отношения «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый».

У детей с низким уровнем тревожности, как отмечает классный руководитель, процесс адаптации к обучению в школе прошел благоприятно.

Таким образом, можно констатировать, что у детей с трудностями прохождения адаптации к школе наблюдается повышенный уровень тревожности, причем в большей степени, проявляющейся в отношениях со сверстниками и взрослыми, а также более низкий уровень школьной мотивации и неадекватные уровни самооценки (заниженная или завышенная).

2.3 Рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе

С целью предупреждения дальнейшего развития школьной дезадаптации была разработана психопрофилактическая программа.

Актуальность, цель программы:

Среди причин школьной дезадаптации можно выделить несколько: несформированность учебной мотивации, неадекватные уровни самооценки, низкий уровень развития коммуникативных способностей вследствие повышенного уровня тревожности.

Предлагаемый курс занятий поможет первоклассникам осознать требования, предъявляемые обучением в школе, формирует потребность в исполнении устанавливаемого распорядка дня, способствует становлению адекватного уровня самооценки, положительной учебной мотивации, обогащает навыки межличностного общения, снижает школьную тревожность. Таким образом, разработанная программа направлена на улучшение школьной адаптации первоклассников.

Задачи программы:

- Способствовать формированию положительного восприятия детьми друг друга.

- Познакомить с понятиями «режим дня», «правильное положение за партой», «школьные принадлежности», «отметка».

- Развивать рефлексию: умение соотносить внешнюю оценку с самооценкой.

- Формировать мотивацию школьника.

- Развивать у учащихся межличностную сензитивность.

- Понизить уровень тревожности.

Структура групповых занятий включает следующие элементы: ритуал приветствия, основное содержание (2-3 упражнения), рефлексию прошлого и прошедшего занятия, ритуал прощания.

Занятия строились на игровом материале, что связано с особенностями восприятия детей младшего школьного возраста. Кроме этого, большое место занимали мотивационные беседы, которые позволяли выявить детей с отсутствием учебно-познавательной мотивации.

И, наконец, большая часть работы при сопровождении детей младшего школьного возраста, демонстрирующих трудности в процессе адаптации к школе, проводилась именно с ними, в частности был проведен блок коррекционных занятий.

Предварительные диагностические обследования, наблюдения за младшими школьниками и анализ этих данных показали, что коррекционную работу с детьми целесообразно проводить: по снятию тревожности; по стабилизации самооценки; по формированию положительной школьной мотивации;

Следовательно, коррекционную направленность данной программы, обеспечивает подбор игр и упражнений, направленных на повышение самооценки, снижение уровня тревожности, особенно в ситуациях пребывания в школе и формирование положительной школьной мотивации.

Предложенные игры и упражнения были рассчитаны на младший школьный возраст и соответствовали специфике развития детей данной категории.

Работа по всем направлениям проводилась параллельно и последовательно. Занятия проходили в классной комнате. Используемое оборудование для занятий общедоступно и если требовало, то минимальных материальных затрат, так как используемые материалы входили в комплект каждого младшего школьника (например, цветная бумага, карандаши, альбомные листы и т.п.)

Коррекция носила комплексный характер и была тесно связана с тактикой воспитания, применяемой педагогами и родителями.

При структурировании занятий мы учитывали возраст участников программы, поэтому особое внимание уделялось упражнениям, которые требовали самовыражения или участие в коллективном деле, что влияло на снижение тревожности, повышения самооценки и учебной мотивации.

В рамках нашей программы у каждого ребенка была возможность проявить свои лучшие личностные качества и быть успешным участником программы, так как предложенный спектр занятий давал возможность каждому показать свои сильные стороны.

В программе чаще всего использовалась игровая деятельность, тематические беседы, тематические сказки, что соответствовало возрастным особенностям детей, начинающих обучение в школе.

Подобранные упражнения были направлены на снятие тревожности, эмоционального напряжения, повышение самооценки, формирование положительной школьной мотивации.

Важным элементом работы являлась выработка индивидуальных эффективных моделей поведения младших школьников в значимых, в том числе оценочных ситуациях.

Для эффективного воздействия занятий на личность детей соблюдались следующие условия: осторожно оценивать результат деятельности ребенка, создавать в группе климат безусловного принятия каждого ребёнка.

Программа была рассчитана на 8 занятий, по 1 разу в неделю. В программе участвовали 2 подгруппы по 20 человек в каждой.

Объём и содержание занятий уточнялись с учетом реальных возможностей их выполнения на конкретной практике с сохранением общей направленности на коррекционную психологическую работу.

При этом нужно отметить, что продолжительность занятий варьировала от 30 минут до 40 минут (в зависимости от выбранной формы занятия).

В практическом применении программы у психолога была возможность компоновать упражнения на удобное, ограниченное рамками воспитательного процесса время.

Увидеть себя глазами сверстников, прожить вместе сложные жизненные ситуации, смоделированные на практических играх, отреагировать и выразить свои переживания - все это было возможным в ходе реализации коррекционной программы.

Итак, рассмотрим более подробно программу, реализуемую с детьми.

Программа по оптимизации процесса адаптации к школе

Направления в работе:

1. Коррекция уровня самооценки, уверенности в себе

2. Обучение детей умениям владения собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях

3. Снятие мышечного напряжения.

1 этап.

Цель: создать положительный эмоциональный фон, сориентировать детей в правилах проведения занятий.

2 этап.

Цель: наблюдать за поведением детей с целью уточнения сфер, влияющих на прохождение школьной адаптации

3 этап.

Цель: способствовать коррекции тревожности, формированию адекватной самооценки и положительной школьной мотивации.

4 этап.

Цель: обобщить и закрепить сформировавшиеся умения по преодолению тревожности младших школьников, сформированный уровень самооценки, способствовать их переносу в повседневную жизнь как условие положительного протекания адаптации к школе.

Занятия строились нами на игровом материале, что способствовало лучшему восприятию и поддержанию интереса младших школьников к проводимой деятельности. Содержание занятий представлено в таблице 2.

Таблица 2

Содержание занятий

В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес ко всем играм коррекционно-развивающей программы. Особенную заинтересованность вызывали игры, направленные на развитие внимания, памяти. Во время проведения игр дети проявляли инициативу, уверенность в своих силах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начальный этап обучения в школе можно охарактеризовать как непростой, переломный жизненный период ребенка. Связано это с тем, что определяется совершенно новый статус ребенка в иерархии общественных отношений, ломается весь уклад его жизни, психоэмоциональная нагрузка очень увеличивается. Детские беззаботные игры и развлечения сменяются каждодневными уроками, учебной деятельностью, а она требует от ребенка усиленного умственного труда, повышенной концентрации внимания, работы на уроках без отвлечений. Кроме этого, ребенок, впервые переступивший порог школы, вливается в новый коллектив детей и взрослых. А это требует умения выстраивать отношения с ровесниками и педагогами, умения не нарушать требования школьной дисциплины, новые обязательства, которые диктует учебная деятельность. Многочисленные исследования констатируют, что далеко не все дети оказываются способными к этому. Многие первоклассники, даже те, у которых проявляется повышенный уровень интеллектуального развития, испытывают затруднения, связанные с большой нагрузкой, к которой обязывает начало обучения в школе. Исходя из вышеизложенного, процесс адаптации к школьному обучению протекает у всех детей по-разному, с разной длительностью.

В рамках данной работы были рассмотрены особенности адаптации к обучению в школе и факторы, мешающие ее успешному протеканию.

В ходе эмпирического исследования были использованы методы тестирования и анкетирования: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, анкета Лускановой, методика «Изучение адаптации ребенка к школе».

Анализ полученных данных диагностического исследования показал, что среди первоклассников имеются учащиеся с трудностями протекания процесса адаптации к обучению в школе. Изучение факторов, провоцирующих появление низкого уровня адаптации, позволило констатировать, что у младших школьников с нарушением процесса адаптации отмечаются неадекватный уровень самооценки (завышенная или заниженная), низкий уровень учебной мотивации, повышенный уровень тревожности, которая в большей степени проявляется в отношениях со сверстниками и взрослыми.

С целью предупреждения дальнейшей дезадаптации учащихся первых классов с испытуемыми были проведены специальные занятия, направленные на активизацию самооценки, мотивации и снижению тревожности в процессе межличностного общения. Кроме занятий с детьми, также был предложен блок рекомендаций для родителей и педагогов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Андрющенко Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения// Вопросы психологии. - 2018, №1.
  2. Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника // Молодой ученый. — 2017. — №14.
  3. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе / - М.: Юрайт, 2018.
  4. Валиулина И. Ф. Особенности адаптации первоклассников к школе // Молодой ученый. — 2017. — №5.
  5. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дрожевец. Витебск, 2018.
  6. Дементьева Е. А. Развитие положительной мотивации учения младших школьников посредством интеллектуальных игр // Школьная педагогика. — 2017. — №1.
  7. Заика Д. А. Адаптация первоклассников к школе // Молодой ученый. — 2018. — №12.
  8. Ирина Кураж. Адаптация лучших родителей к школе. О воспитании легко и с юмором: Издательские решения, 2018. - С 135-145.
  9. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 2018.
  10. Психология. Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 2017. - С 121-128.
  11. Психология младшего школьного возраста: учебное пособие / О.О. Гонина. - 2-е издание. - М: ФЛИНТА., 2015.
  12. Цукерман Г.А., К.Н. Поливанова. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2018. - С. 110-121
  13. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов педагогических Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2020

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Полученные показатели исследования адаптации испытуемых

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Полученные показатели исследования мотивации и адаптации испытуемых

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Полученные показатели исследования самооценки испытуемых

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Полученные показатели исследования ИТ испытуемых

  1. Психология. Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 2018. - С 121-128.

  2. Апетян М.К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника // Молодой ученый. — 2018. — № 14. — С. 243-244.

  3. Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2018. - С. 110-121

  4. Психология младшего школьного возраста: учеб. пособие / О.О. Гонина. - 2-е изд., стер.: ФЛИНТА; Москва; 2015. - С. 213-221

  5. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2017. - С 176-184

  6. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2018. - С 57-64

  7. Психология. Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 2018. - 464 с.

  8. Ирина Кураж. Адаптация лучших родителей к школе. О воспитании легко и с юмором: Издательские решения, 2018. - С 135-145

  9. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2017. - С.172

  10. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 2018. - С. 73

  11. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 2017. - С. 83

  12. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 2017. - С. 83

  13. Заика Д. А. Адаптация первоклассников к школе // Молодой ученый. — 2018. — № 12. — С. 333-335

  14. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. - 2017, № 1 - С. 47