Адаптация детей в условиях первого класса школы(Психологическая готовность к школе)

Содержание:

Введение

ГЛАВА 1. Психологическая готовность ребёнка к школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Готовность к школе в современных условиях рассматри-вается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности.

Психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.( Выготский)

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1) интеллектуальный;

2) эмоциональный;

3) социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основ-ных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекательное зада-ние.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- Потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школь-ной зрелости.

За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя на-чинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возник-новению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

1. ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

2. школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни, именно такое значение придается школе в нашем обществе;

3. высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

• 1. Личность и ее формирование в детском возрасте.

В настоящее время в психологии принято разделять развитие школьника на три последовательных этапа: младший, средний и старший школьный возраст. Такого рода деление не имеет строго установленной научной основы, оно носит в известной мере эмпирический характер.

Каждый из этих этапов характеризуется особой совокупностью условий жизни и деятельности учащихся и структурой тех психологических особенностей, которые формируются под влиянием этих условий. При этом связь между условиями жизни школьника и его психологическими особенностями носит сложный диалектический характер. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которые он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики. Следовательно, психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий.

Можно, конечно, научить младшего школьника относительно сложным фор-мам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фактических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при которых абстрактное мышление приобретет у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно и искусственно ускоряя развитие абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребенка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей.

Л. С. Выготский внес ценный вклад в проблему психического развития. Он пытался раскрыть не только его внутреннюю логику, но и понять связь психического развития ребенка с воздействиями окружающей среды. При постановке этой проблемы он исходил из положения, что условия жизни сами по себе, то есть прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, и это, прежде всего, будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. По существу, это положение является конкретизацией в области психологии известного диалектико-материалистического понимания развития как взаимодействия организма и среды.

И еще Л. С. Выготский считал важным не только для понимания процесса возникновения индивидуального своеобразия детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Любой элемент среды, говорил он, по-разному воздействует на ребенка в зависимости от того, на какой стадии возрастного развития находится сам ребенок. Например, речь окружающих ребенка людей может быть совершенно одна и та же и тогда, когда ребенку 6 месяцев, и тогда, когда ему 3 года и 6 месяцев, но влияние ее в обоих слу-чаях будет разным, так как дети раннего и дошкольного возраста стоят на разном уровне ее понимания. Следовательно, даже в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании неизмен-ными, они по-разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые происходят в нем самом. Таким образом, для того чтобы понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка, следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде (например, при переходе из детского сада в школу), но и те изменения, которые произошли в самом ребенке и которые обусловливают характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

Формирование личности в младшем школьном возрасте.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. Кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения — перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от них уважения к себе и своим занятиям.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.

Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, ко-торые, обладая большим запасом знаний и навыков и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это характеризует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обучению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положением школьника.

Формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Характеризуя пути становления психо-логических особенностей младшего школьника, мы будем пытаться вскрыть логику этого становления, подвергая анализу те факторы, которые заставляют уклоняться процесс развития ребенка от его нормального пути.

 1.2. Особенности психического развития детей 6-7 лет.

Психическое развитие ребенка 6-7 лет проходит очень динамично. Активизируются важные психические механизмы: мышление, внимание, па-мять, воображение – все это помогает приспособиться к школе.

С поступлением в первый класс связанны некоторые новые особенности поведения. Теперь главный вид деятельности детей — учеба. С этого момента начинается совершенствование речи. Она становится более предметной, осмысленной. Родителям нужно понять: школьник быстро взрослеет, ему хочется почувствовать себя более самостоятельным, важным – как в школе, так и в семье.

Для детей важно принимать участие во всех важных семейных событиях. Кроме того, 7 лет — время очередного возрастного психического кризиса. Меняется поведение, привычки – ваш малыш хочет скорее стать взрослым. Его поведение сильно зависит от того, в какой среде он находится.

Родители, воспитатели, все окружающие сознательно или стихийно перес-траивают свое отношение к будущему школьнику, как бы транслируют объективные требования к нему со стороны общества в целом. Основной пафос этого нового отношения практически ежедневно сообщается ребенку: «Ты уже большой!», «Тебе скоро в школу!» и т. п. На каждом шагу от знакомых и незнакомых ребенок слышит о том, как он вырос и что ему пора в школу. Взрослые не просто без конца напоминают ребенку об этом, но и меняют ежедневные требования: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, нового, ответственного отношения к самообслуживанию и многого другого, о чем прежде не было и речи. Для детей, которые ходят в подготовительную группу детского сада, изменения их положения в связи со скорым поступлением в школу еще более очевидны, чем для «домашних». Этому способствует вся система занятий в детском саду. Даже тот факт, что 6—7-летние дети — самые взрослые среди воспитанников, заметно влияет на изменение статуса ребенка. Характерно уже само название «подготовительная к школе группа». В нем тоже зафиксировано представление о переходном характере данного возраста, о том, что его сущность определяется подготовкой к новому возрастному периоду.

Главные особенности восприятия детей 6-7 лет:

• осмысленный процесс;
• познаются более сложные вещи, понятия.

Восприятие становится незаменимым психическим механизмом для обучения. Речь идет не только о школе. Ежедневно ребенок получает из внешнего мира новые знания благодаря развитому восприятию.

Какие же изменения происходят в типе субъектности ребенка в период «кризиса 7 лет»? Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное (т. е. устойчивое, вне ситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Кризис 7 лет

В 7 лет (или чуть позже) происходит кризис взросления: у детей наступает пора, когда хочется скорее повзрослеть. Они очень гордятся своим новым статусом школьника, и им необходимо чувствовать себя более самосто-ятельными, взрослыми. Сильно меняется поведение детей в этот период. Они ищут себя, стараются понравится коллективу, влиться в новое общество (школа, класс). Родители отмечают, что совершенно не узнают своего ребенка после начала школьного обучения. Некоторые дети меняют свой характер, становятся более агрессивными или, наоборот, тихонями. В этом возрасте для них важно следовать общему настроению в коллективе.

В кризисный период ребенку сложно, и родителям нужно это понимать. Ругать его за несвойственное поведение неправильно. Старайтесь больше говорить, обсуждать, что и зачем он делает. Так ему будет проще разобраться в себе.

По свидетельству Л. С. Выготского (1984, т. 4), еще в начале нашего века психологи отмечали в поведении 7-летних детей своеобразные негативные черты — манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд немотивированные действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в психическом развитии ребенка. Сохранив раннее понятие «кризис психического развития», Л. С. Выготский наполнил его новым содержанием. В работе «Проблема возраста» он показал, что кризисы — это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды, — по мнению Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития совершенно своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

Кризис 7 лет — достаточно условный термин, если иметь ввиду паспортный возраст ребенка. Нельзя с полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты пси-хического развития допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его выраженности.

В достижении ребенком социальной зрелости — непременного условия успешного вхождения в учебную деятельность — заключена важнейшая роль дошкольного периода. Именно в этой связи последний год дошкольной жизни — от 6 до 7 лет — приобретает особую психологическую «ценность».

К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается боль-шее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами тормо-жения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость.

В 6-летнем возрасте учебная деятельность еще отсутствует, даже если дети учатся в школе. Можно говорить лишь о некоторых ее предпосылках. Самая непосредственная из них — появление специфического отношения к задачам как учебным, т. е. понимание того, что смысл их решения состоит не в полу-чении результата, а в овладении обобщенным способом действий. В более широком смысле слова предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые и составляют содержание «кризиса 7 лет». В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована отнюдь не в полном объеме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет — период ее наиболее интенсивного формирования.

Глава 2. Адаптация ребенка к школе

• 1. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция.

Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление) – процесс и результат согласования человека с окружающим миром. К изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

Понятие адаптации, в наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация- это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С физиологической точки зрения, адаптация - это перестройка внутреннего динамического стереотипа в зависимости от изменения внешних условий.

Адаптация (приспособление) — это процесс активного взаимодействия орга-низма со средой. И животные и человек приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы — к воде, птицы к воздуху. Человек — к существованию в определенных климатогеографических условиях. Это биологическая адаптации, но, в отличие от животных, человек должен обладать способностью приспосабливаться и к социальным условиям, поскольку любая социальная среда требует от него адекватных форм поведения (работа, отдых, семья и т. д.), т. е., помимо биологической, человек способен к социальной адаптации.

Адаптированность — уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован.

От того, как пройдет адаптация к школе и успешно пройдет первый год в образовательном учреждении, зависит успешность обучения ребенка, взаимоотношения с педагогом и сверстниками и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Поступление в школу и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ведущий вид деятельности ребенка – игра сменяется на учебную деятельность.

Развитие личности ребенка, ставшего первоклассником, во многом опреде-ляется тем, насколько успешно протекает его социально - психологическая адаптация к школе.

У большинства детей, в те или иные периоды развития, под влиянием ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они проявляются часто, и приводят к социальной дезадаптации. Для того, чтобы процесс адаптации первоклассников к школе не был травматичным, а осуществлялся эффективно и гармонично, важно на должном научном уровне организовывать их психологическое сопровождение. Психологическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде.

Остановимся на младших школьниках, так как для этого возраста, адаптация, это естественное явление. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным.

Адаптация первоклассников в школе является актуальной проблемой для всей системы образования. Ежегодно увеличивается число первоклассников с низкой адаптированностью. Приходя в школу, попадая в новую для себя ситуацию, практически все дети переживают и волнуются. И учитель, и родители заинтересованы в том, чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка.

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребёнка к новым условиям. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребёнка с миром и с самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере опре-делят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

Приспособление (адаптация) первоклассника к школе – это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, прежде всего, потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятель-ности, высокая цена, которую «платит» организм ребёнка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учёта всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться.

Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть:

-от возраста ребенка, который пошел в школу;

-от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях;

- от степени сформированности морфофункциональных систем организма;

-уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка;

- от того, как изменялась ситуация в семье.

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.

Первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем "домашние", непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Диагностика.

Для диагностики уровня школьной адаптации учащихся были подобраны три методики.

1. Детям предлагается анкета, состоящая из 10 вопросов:

1 Тебе очень нравится в школе или нет?

2 Когда ты просыпаешься утром, ты всегда с радостью и желанием идешь в школу или ты бы хотел остаться дома?

3 Представить, что тебе учитель сказал, что завтра не обязательно приходить в школу всем ученикам. Ты бы пошел в школу или остался дома?

4 Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

5 Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

7 Ты часто рассказываешь о школе своим родителям?

8 Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9 У тебя много друзей в классе?

10 Тебе нравятся твои одноклассники?

Ответы первоклассников на вопросы оценивались от 0 до 3 баллов (за отрицательный ответ ставится 0 баллов, за нейтральный – 1 балл, за положи-тельный – 3 балла). Далее баллы суммируются, 25-30 баллов – это высокий уровень школьной адаптации, 20-24 – это средняя норма, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов указывают на низкую школьную мотивацию, и менее 10 баллов – говорит о школьной дезадаптации, негативном отношении к школе.

1. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан).

Данная методика позволяет изучить тревожность детей по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Экспериментальный материал составили два набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см. Первый набор предназначен для девочек, второй – для мальчиков.

На рисунках изображены типичные для ребенка жизненные ситуации:

ситуация 1 – ребенок с родителями;

ситуация 2 – изоляция от сверстников;

ситуация 3 – игра со сверстниками;

ситуация 4 – выговор;

ситуация 5– прекращение игры со сверстниками;

ситуация 6 – решение задачи в классе;

ситуация 7 – оценка учителя;

ситуация 8 – домашнее задание;

ситуация 9 – ответ у доски;

ситуация 10 – отвержение сверстниками;

ситуация 11 – вход в школу;

ситуация 12 – игра в одиночестве.

Таким образом, все ситуации, изображенные на рисунках представляют четыре группы:

1) ситуации общения с родителями;

2) ситуации, которые связаны со школой;

3) ситуации общения, игры со сверстниками;

4) ситуации одиночества.

Каждого ребенка просили придумать рассказа по картинкам, подрисовать лицо (настроение), например, веселое, грустное и объяснить, почему оно такое. Затем ребенку предъявлялись последовательно все картинки. Перед предъявлением каждой картинки вопрос повторялся: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?» Все ответы детей фиксировались.

Ответы оценивались на десяти рисунках. Первый рисунок является тренировочным, а последний «буферным» - для того, чтобы ребенок закончил работу на положительных эмоциях. Затем вычислялся общий уровень тревожности по «неблагополучным» ответам испытуемых, которые характеризовали настроение ребенка как скучное, грустное, сердитое и т.п. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Анализ результатов первичной диагностики.

1. На констатирующем этапе эксперимента, было проведено диагностическое обследование учащихся по представленным выше методикам.

На основании полученных результатов исследования уровня школьной мотивации были получены следующие показатели:

- Высокий уровень школьной мотивации - 4 первоклассника, это составляет 8%;

- хорошая школьная мотивация – 17 первоклассников, это составляет 34 %;

- положительное отношение к школе – 6 первоклассников, это составляет 12%;

-низкая школьная мотивация – 14 первоклассников, это составляет 28%;

-негативное отношение к школе – 9 первоклассников, это составляет 18%.

Проанализировав полученные данные по методике, можно сделать вывод о том, что высокий уровень школьной мотивации характерен только для 4 (8%) первоклассников, хорошая школьная мотивация характерна 17 (34%) обучающимся, положительное отношение к школе характерно для 6 (12%) первоклассникам и привлекает их больше внеучебными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями. Низкая мотивация к школе была диагностирована у 14 (28%) первоклассников, еще у 9 (18%) первоклассников выявлена негативное отношение к школе, они часто испытывают значительные затруднения в школе, это может быть, как, неуспеваемость в школьной программе, так и проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Им кажется, что школа является враждебной средой, в которой невыносимо находится, что позволяет относить младших школьников к группе риска.

1. Для определения школьной тревожности, была использована проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан).

На основании полученных результатов исследования уровня школьной тревожности были получены следующие показатели:

1) Ситуация общения с родителям – 7 первоклассников, это составляет 15%.

2) Ситуации, связанные со школой – 21 первоклассник, это составляет 42%.

3) Ситуация общения со сверстниками – 16 первоклассников, это составляет 32%.

4) Ситуация одиночества – 5 первоклассников, это составляет 11%.

По результатам, полученным на основе данной методики, было выявлено, что высокий уровень тревожности характерен для 19 первоклассников, по отрицательным ответам характеризующие настроение обучающихся. Анализ ответов по ситуациям позволил установить, что прежде всего тревога вызвана ситуациями, связанными со школой у 21 (42%) первоклассника и ситуациями общения сверстниками у 16 (32%) первоклассников. Это значит, что у них существуют проблемы в сфере общения, которые могут выражаться в неумении: оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника, реагирование на несправедливую критику, реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника, неумение обратиться к сверстнику с просьбой, неумение ответить отказом на чужую просьбу, сказать “нет”, неумение самому оказать сочувствие, поддержку, неумение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников, неумение вступить в контакт с другим человеком, контактность и негативные реакции на попытку вступить с испытуемым в контакт.

• 1. Физиологическая адаптация детей младшего школьного возраста к новым образовательным моделям обучения.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Напряженность этого периода связана, прежде всего, с тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Адаптация рассматривается большинством авторов как процесс активного приспособления индивида к условиям среды и как результат.

Механизмы адаптации первоклассника к школе имеют многообразие аспектов: физиологический, социальный, психологический и др.

Процессы адаптации детей к школе имеет сложную структуру. Указанная структура изображена в виде следующей схемы (табл. ), которую мы представляем как доработанную схему, предложенную Д. Ю. Соловьевой^[5] и Т. В. Костяк ( таблица 2.2.1 )

Составляющие школьной адаптации	Критерии школьной адаптации ребенка	Показатели адаптированности ребенка
Физиологическая	Физическое самочувствие и утомляемость	Отсутствие выраженных неблагоприятных изменений в состоянии здоровья ребенка. Улучшение уровня умственной работоспособности в первые месяцы обучения. Хорошее самочувствие. Умеренная утомляемость.
Учебно – мотивационная	Учебная мотивация	Доминирование учебных мотивов. Отсутствие значительных сложностей в обучении. Успешное усвоение школьной программы. Овладение учебной деятельностью.
Психологическая	Психологическое самочувствие в школе	Принятие роли школьника. Положительное эмоциональное отношение к школе. Отсутствие эмоционального дискомфорта. Умеренная тревожность
Социальная	Особенности поведения в школе	Общительность. Принятие школьных правил. Усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене. Высокий статус в группе сверстников

Таблица 2.2.1

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на три основных этапа (фазы), каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности.

Протекание этих фаз определяется многими факторами: состояние здоровья ребенка, возраст начала обучения в школе, готовность к систематическому обучению, соответствие требований педагога возможностям ребенка.

Продолжительность всех трех фаз адаптации в норме составляет 5–6 недель. Только по истечении указанного срока обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением.

По данным Н. В. Литвиненко, большинство детей адаптируется в школе в течение первых двух месяцев обучения (56%). Меньшая группа (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года.

Одними из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Выделяют группы детей с легкой адаптацией, средней тяжести и тяжелой. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. Тяжелая адаптация сопровождается значительными нарушениями в состоянии здоровья, которые нарастают от начала к концу учебного года.

Критериями благополучной физиологической адаптации к школе могут служить хороший сон и аппетит, отсутствие жалоб на головные боли, а также выраженных неблагоприятных изменений в состоянии здоровья ребенка.

М. М. Безруких выделены основные признаки в поведении и деятельности, характеризующие напряжение процесса физиологической и социально-психологической адаптации (табл. 2.2.2).

Физиологическая адаптация

Социально-психологическая адаптация

1) низкий уровень работоспособности; 2) неустойчивость работоспособности; 3) высокое функциональное напряжение; 4) повышенная утомляемость; 5) сложность концентрации внимания; 6) низкий произвольный контроль деятельности; 7) сложность в реализации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.); 8) обострение хронических заболеваний; 9) снижение сопротивляемости организма; 10) появление неврозоподобных расстройств

1) трудности выполнения правил поведения; 2) сложности в контактах со сверстниками; 3) сложности в контактах с педагогом; 4) неадекватная оценка ситуации; 5) трудности организации учебной деятельности; 6) снижение учебной мотивации; 7) повышение тревожности

Таблица 2.2.2

В настоящее время среди детей, поступающих в школу, здоровы только 20–25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

Тяжелее адаптируются дети, у которых в анамнезе: неблагоприятно протекал период новорожденности, были черепно-мозговые травмы, частые и тяжелые болезни, различные хронические заболевания, расстройства нервно-психической сферы. Задержка функционального созревания, отрицательно влияя на состояние центральной нервной системы, служит причиной более тяжелого протекания адаптации, ее нарушения и обусловливает снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Глава 3. Школьная дезадаптация и его решение.

3.1. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения

Дезадаптация — всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в Трех формах; невротической (неврозы), агрессивно - протестной и капитулятивно – депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения).

Адаптивность зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. В Индивидуальные особенности входят такие психологические свойства личности, как: способности, темперамент, эмоциональность.

Школьная дезадаптация — это нарушение в работе механизмов адаптации ребенка к учебному процессу, которое влияет на его продуктивность и взаимоотношения с окружающими. Школьная Дезадаптация приводит к отклонению в учебной деятельности (затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д.), которые могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Под «школьной дезадаптацией» в самом широком смысле можно понимать «несоответствие социо - психологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным». При исследовании механизмов дезадаптации выявлено особое значение в её возникновении кризисных, «переломных» моментов в жизни ребёнка. К ним можно отнести резкое изменение социальной ситуации его развития.

Причины школьной дезадаптации.

Психологи, изучающие феномен дезадаптации, среди основных причин выделяют следующие:

• сильное подавление родителями и учителями — гиперопека (боязнь неудач, чувство стыда, страх ошибиться);
• расстройства, соматического характера (слабый иммунитет, заболевания внутренних органов, физическая усталость);
• слабая подготовка к школе (отсутствие определенных знаний и навыков, слабая моторика);
• слабо – сформированный фундамент некоторых психических функций, а также познавательных процессов (неадекватно высокая или низкая самооценка, невнимательность, слабая память);
• специфично организованный учебный процесс (сложная программа, специальный уклон, быстрый темп).

Процесс развития школьной дезадаптации у каждого ребенка индивидуален, поэтому ее вид в чистом виде определить практически невозможно. Почти всегда разновидности могут комбинироваться и создавать целый комплекс отклонений. Наиболее часто встречаются следующие виды:

Социальная. Включает в себя отрицание принятых в обществе установок, асоциальное поведение, проблемы саморегуляции школьника.

Психосоциальная. Характеризуется психологическими особенностями личности (в том числе и половозрастными). Чем меньше внимания и индивидуального подхода оказывается ребенку, тем ярче проявляется этот вид дезадаптации.

Патогенная. Проявляется через нарушения в функционировании головного мозга, психические расстройства, а иногда и фобии, которые имеет ученик.

Интеллектуальная. Чаще проявляется не в начальной школе, а у более старших ребят. Вызвана пропущенными и не восстановленными пробелами в знаниях, которые оказывают влияние на учебу.

Эмоциональная. Ее выявляют через повышенный уровень тревожности, чувство страха за успеваемость. При этом возникает этот вид у детей с высокой мотивацией, но низкой самооценкой.

К причинам школьной дезадаптации младших школьников относятся:

- Недостаточная подготовленность к школе: нехватка элементарных представлений о мире, уровень развития психомоторных навыков ниже среднего, отчего школьнику тяжело успевать за одноклассниками;

- низкий уровень развития познавательных процессов и некоторых психических функций (слишком низкая или, наоборот, чрезмерно высокая самооценка, рассеянное внимание, слабая память);

- поведенческие проблемы: школьник не может высидеть целый урок, не отвлекаясь и не вставая с места;

- влияние родителей: гиперопека, боязнь ошибок и неудач, недостаточное внимание к ребенку, неблагополучные условия и атмосфера в семье;

- влияние со стороны педагога: авторитарность, избыточная требовательность, отсутствие индивидуального подхода к каждому ребенку или разделение на любимчиков и остальных;

- социальный аспект: не складываются отношения со сверстниками, не признают в классе;

- любые психологические нарушения и расстройства (в том числе и наследственные);

- неспособность подстроиться под учебную программу (высокий темп, сложность, специфические особенности).

Диагностика

Школьную дезадаптацию на начальном уровне может диагностировать лишь учитель. Для этого требуется оценить уроки в целом, отметить, у кого из детей возникают периодические сложности в усвоении материала, темпе работы, выполнении домашних заданий.

Учитель может заметить у ребенка следующие сигналы дезадаптации:

• быстрое истощение на уроках и снижение работоспособности (ребенок много крутится, не может долго усидеть за партой, зевает, играет со школьными принадлежностями, не может повторить, о чем только что говорилось на уроке);
• повышенная утомляемость (внешний вид: ярко-красные щеки, синева над верхней губой, отказ от игр и общения с одноклассниками, отсутствие инициативы на уроках, агрессия по отношению к сверстникам, ходьба на носочках);
• ошибки в письменных работах (выполнены не по порядку, много помарок и исправлений, не соблюдены правила ведения тетрадей, не вовремя сдаются домашние задания, пропущены буквы в словах);
• повышенная тревожность при хорошей успеваемости (боится ответов у доски, сомневается в своих способностях, реагирует на замечания слезами или агрессией, при ответах теребит одежду, делает много движений руками, часто моргает или облизывает губы).

Если часто начинает проявляться хоть какой-то из признаков, то учитель обязан побеседовать с родителями и подключить школьного психолога.

И еще для диагностики школьной дезадаптации можно использовать несколько методов. Рассмотрим карту наблюдений для диагностики отдельную методику для младших школьников.

Карта наблюдений.

Для диагностики младших школьников, особенно первоклассников, часто используют опросник Л. М. Ковалевой и Н. Н. Тарасенко. Методика ориентирована на наблюдение за ребенком со стороны учителей и отвечать на вопросы может любой взрослый, хорошо знающий ребенка.

Опросник включает в себя 46 вопросов, которые разделены по блокам (возможные причины и факторы дезадаптации):

• родительское отношение к ребенку;
• готовность (неготовность) к школе;
• леворукость;
• неврозы и невротические симптомы;
• инфантильность;
• гиперкинетический синдром (нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность), чрезмерная расторможенность;
• инертная нервная система;
• слабая произвольность психических функций;
• недостаток учебной мотивации;
• астенический синдром;
• нарушения интеллектуальной сферы.

Высчитывается коэффициент дезадаптации. Среди возможных вариантов: нормальная адаптация, средняя степень дезадаптации, серьезная дезадаптация, показания к посещению психоневролога (врожденно обусловленные проблемы).

Дальнейшее обследование выглядит следующим образом:

1. Психолог проводит необходимые диагностические методики.
2. Собирает и анализирует полученные данные, критерии школьной дезадаптации, при необходимости еще раз беседует с ребенком.
3. Школьник проходит обследование у врача.
4. Психолог беседует с педагогом, соотнося все результаты с наблюдениями.
5. Педагог и психолог доносят всю информацию до родителей.

3.2 Коррекция школьной дезадаптации.

Популярная ошибка в работе по коррекции дезадаптации – борьба с проявившимися симптомами. Например, ребенок самоутверждается за счет драк. Бесполезно наказывать его за драки и запрещать это делать. Даже если он прекратит драться, то займется чем-то другим, например, вандализмом, так как потребность в самоутверждении останется, а корректных методов ребенок по-прежнему не знает. Соответственно, цель работы – помощь ребенку в самоутверждении социально приемлемым путем.

Итак, что можно сделать:

1. Выявить способности и интересы ребенка.
2. Выявить сопровождающие потребность в самоутверждении проблемы, например,неуверенность или страхи.
3. Помочь ребенку преодолеть проблемы и заняться полезным и интересным делом, например, вступить в кружок, заняться рисованием или спортом, играть в КВН и так далее.

По тому же принципу нужно работать с агрессией и грубостью ребенка. Возможно, это гиперкомпенсация неуверенности в себе, неумения общаться. Соответственно, учим общаться и быть уверенным – грубость уходит сама.

Коррекция дезадаптации требует индивидуального подхода, при котором учитываются:

• возрастные особенности;
• индивидуально-личностные особенности;
• проявления и первопричины дезадаптации;
• условия среды развития.

Большую роль в коррекции дезадаптации ребенка играют индивидуально-личностные качества взрослых (родителей и педагогов) и их характер взаимодействия. Важно помнить об общей цели – помочь ребенку адаптироваться. Единство родителей и педагогов способствует как минимум снижению уровня тревожности у ребенка.

Главное в коррекционной работе — использование собственного потенциала ребѐнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда педагог войдѐт с ним в единое эмоциональное поле. Используя методики эмоционального заражения, формирования базового доверия, можно добиться гораздо более высоких результатов, чем при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребѐнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретѐнные навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребѐнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приѐмов и высказываний поможет педагогу установить с ребѐнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей.

При разговоре с родителями и ребѐнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех: "Ты можешь писать лучше, побольше читай…" Необходимо использовать суждения-прогнозы, не фиксируясь на уровне существующих "неумений". Личностно-ориентированные учителя не стесняются выражать свои чувства по отношению к детям: "Я огорчён, что ты не выучил. Я буду рада тебе помочь, чтобы у тебя всё получилось хорошо".

Коррекция школьной дезадаптпции в начальной школе. Включение в учебный процесс элементов игровой деятельности позволяет быстрее адаптироваться всем детям, независимо от того, укладывается ребѐнок в рамки нормального развития или нет. Использование наглядного материала, пальчиковых кукол, прописей с картинками даѐт ощутимый эффект. Ребѐнку гораздо интереснее провести поезд по определѐнному маршруту или дождик из тучи в лужу, чем писать "элементы букв".

3.3 Педагогическая поддержка

Значение понятия «поддержка» : 1) помочь другому обрести уверенность; 2) подкрепить то положительное, что есть в личности; 3) удержать от того, что мешает развитию

«Сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем – либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребёнка по его школьному пути – это движение вместе с ним, рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Таким образом, задачей психолого-педагогического сопровождения адаптации первоклассников в школе, является разработка и внедрение в школьную практику программы таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей: образовательных, возрастных, индивидуально-личностных.

Для обеспечения эффективности адаптационного процесса существенное значение имеет психолого – педагогическое сопровождение первоклассников.

Что включает в себя «педагогическая поддержка»?

- изучение среды, в которой находится ребенок;

- выявление позитивных и негативных факторов, влияющих на жизнедеятельность детей;

- выявление педагогических проблем ребенка, с которыми он не может справиться самостоятельно;

- установление с ним договорных отношений;

- привлечение к решению проблемы учителей и других специалистов;

- консультирование учителей и других лиц, взаимодействующих с ребенком; - совместный анализ результатов решения возникшей педагогической проблемы.

Согласно данным социологических исследований, большинство детей старшего дошкольного возраста стремится стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но с началом учебной деятельности для многих из них школьные требования оказываются слишком трудными, а распорядок слишком строгим. Для этих детей период адаптации к школе может стать травмирующим.

Именно поэтому необходима система психолого-педагогической работы по сопровождению адаптации первоклассников в школе, позволяющая преодолевать трудности, вовремя реагировать на проблемы и направлять процесс адаптации таким образом, чтобы учащиеся первого класса благополучно адаптировались, сохранили своё физическое и психическое здоровье и успешно усвоили учебную программу.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде.

Цель данной программы - развитие у первоклассников школьной мотивации, снижения школьной тревожности и на снятие эмоционального напряжения.

Задачи:

1 Развить у первоклассников учебную мотивацию.

2 Снизить школьную тревожность у младших школьников.

3 Снять эмоциональное напряжение у первоклассников.

Структура занятия

Каждое занятие состоит из трех частей:

− Приветствие, представление домашнего задания. На данном этапе ведущий приветствует группу, предлагает участникам представить группе выполненное домашнее задание;

− Разминка. Включает в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию непринужденной, доброжелательной атмосферы, повышению сплоченности;

− Основное содержание занятия. Эта часть включает в себя лекции, игры, упражнения, задания, помогающие понять и усвоить главную тему занятия. В конце каждого упражнения предполагается рефлексия. Участникам предлагается поделиться своими чувствами, впечатлениями, мнениями, поговорить о своем настроении.

- Заключительная часть, прощание. Эта часть включает в себя рассказ о домашнем задании. Участникам предлагается поделиться своими мыслями о пройденном занятии, высказать благодарности кому-либо из участников группы.

Этапы программы:

1. Подготовительный этап

Цель:

– создание благоприятных условий для работы с первоклассниками.

Задачи:

⎯ ознакомить с правилами взаимодействия с классом.

⎯ поднять эмоциональный тонус.

⎯ снять общее напряжение.

1. Основной этап

Цель:

– формирование психологических свойств и умений, необходимого для успешного развития, обучения и общения на соответствующем этапе обучения.

Задачи:

- понизить тревожность обучающихся;

- снять эмоциональное напряжение.

3. Заключительный этап

Цель:

– подвести итоги программы, узнать состояние первоклассников

Задачи:

-проанализировать уровень сформированности школьной мотивации;

- узнать уровень тревожности;

- проверить эмоциональное состояние первоклассников.

Количество занятий – 1 раз в неделю. Продолжительность занятия – 35 мин, для предупреждения переутомления и сохранения оптимального уровня работоспособности первоклассника. Cформировать положительную школьную мотивацию.

3.4 Рекомендация родителям.

Рекомендация первая: самое главное, что вы можете подарить своему

ребёнку - это ваше внимание.

Рекомендация вторая: ваше положительное отношение к школе,

учителям и воспитателям упростит ребёнку период адаптации.

Рекомендация третья: помогите ребёнку привыкнуть к новому режиму

жизни, установить отношения со сверстниками и чувствовать себя уверенно.

Будите ребёнка спокойно, проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали".

Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка.

Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака.

Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день.

Забудьте фразу "Что ты сегодня получил?" Встречайте ребёнка после школы спокойно, не обрушивайте на него тысячу вопросов, дайте расслабиться. Если ребёнок чересчур возбужден, если жаждет поделиться, не отмахивайтесь, не откладывайте на потом, выслушайте, это не займёт много времени.

Если увидите, что ребёнок огорчён, но молчит, не допытывайтесь, пусть успокоится, тогда и расскажет всё сам.

Выслушав замечания учителя, не торопитесь устраивать взбучку, постарайтесь, чтобы ваш разговор с учителем происходил без ребёнка. Кстати, всегда не лишнее выслушать обе стороны и не торопиться с выводами.

После школы не торопитесь садиться за уроки, необходимо два часа отдыха (ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил. Низкая работоспособность с 14-16 часов.

Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным.

Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", похвала (даже если не очень получается)- необходимы.

В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то …"

Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи.

Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей.

Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка.

Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние.

Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

Родители должны быть особенно внимательны к ребёнку в период адаптации к школе. Рекомендации самые что ни на есть банальные: полноценный отдых первоклассника с обязательными прогулками на свежем отдыхе, регулярный режим питания со всеми необходимыми витаминами, спокойный 10-часовой сон (достигается фиксированным отходом ко сну).

Не загружайте новоиспечённого ученика внешкольными занятиями - кружками, секциями.

Дома - без оценок. Помните, что многие впоследствии гениальные люди не отличались большими успехами в начальной школе.

Поговорите с ребёнком и объясните, что он уже взрослый и что в школе обращаться с ним будут не только так, как он привык раньше.

Несколько коротких правил для родителей.

— Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.
— Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.
— Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.
— Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.
— Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.
— Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.
— Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.
— Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.
— Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.
— Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.
— Признавайте права ребенка на ошибки.
— Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.
— Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.
— И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

Советы  родителю на адаптационный период.

• Не сравнивайте достижения своего ребенка с другими.
• Отмечайте самые маленькие достижения в период адаптации к новой школе.
• Поддерживайте инициативы ребенка, его попытки преодолеть трудности.
• Внимательно выслушайте ребенка, давайте возможность высказаться.
• Большое внимание в период адаптации следует уделять режиму дня. Особенно, ослабленным детям и детям с хроническими заболеваниями.
• Интересуйтесь его отношениями с одноклассниками, с учителями предметниками и его отношением к новой школе.

Заключение. Результаты адаптационного периода.

          Пока затели успешной социально-психологической адаптации - высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психо логическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важ ными для него элементами. 

 Признаки успешной адаптации (на заметку родителям).

• Ребенку в школе нравится, он идет туда с удовольствием, охотно рассказывает о своих успехах и неудачах. Старается прийти в школу пораньше, чтобы пообщаться с друзьями. В то же время, он понимает, что главная цель его пребывания в школе – учение.
• Ребенок не слишком устает: он активен, жизнерадостен, любопытен, редко простужается, хорошо спит, почти никогда не жалуется на боль в животе, голове, горле.
• У него появились друзья-одноклассники.
• Ему нравится его классный руководитель и большинство учителей предметников.

Заключение

Проблема адаптации к школе в настоящее время актуально, но в тоже время специфика социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе полностью не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

В данной работе нами была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме, можно сделать вывод о том, что психологического сопровождения адаптации первоклассников к школе - это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде.

Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая

работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного

обучения, социального и психологического развития.

По результатам первичной диагностики, около трети детей имеют

низкую школьную мотивацию. Школьная тревожность в первую очередь

вызвана ситуациями, связанными со школой и ситуациями общения

сверстниками, а эмоциональный фон у первоклассников отрицательно

сказывается на учебную деятельность.

По результатам повторной диагностики можно сказать, что уровень

психологической адаптации у обучающихся существенно повысился в

результате прохождения обучения по программе психолого-педагогического

сопровождения первоклассников адаптационный период направленной на

повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников, что говорит об ее эффективности.

Таким образом, результаты проведенной программы по психолого-

педагогическому сопровождению первоклассников в адаптационный период

свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, а эмпирическая

гипотеза подтверждена.

Список использованных литератур.

1. Гуткина Н. И. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208 с:
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
3. Божович Л. И. Б76 Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
4.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Работник просвещения, 1926.
5. rebenkoved.ru Всё, что надо знать о ребёнке. Психология. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
6. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера; Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.: ил. — (Педагогическая наука — реформе школы)
7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984. Т. 2, 3, 4
8. Битянова М.Г. Адаптация ребенка в школе. М, 2013г.
9. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Савенков А.И. Подготовка ребёнка к школе/ Издательство «Пеленг», г. Томск, 2009
10. Микляева Н. В. Воспитание ребёнка чудом. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2012
11. Костяк Т. В. Психологическая адаптация первоклассников: учеб, пособие. М.: Академия, 2008. С. 8.
12. Соловьева Д. Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 23–31.
13. Литвиненко Н. В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития (индивидуально-типологический подход): монография. М.: Сфера, 2007
14. Безруких М. М., Сонькин В. Д„ Фарбер Д. А. Возрастная физиология (физиология развития ребенка). 4-е изд. М.: Академия, 2009

Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье - Санкт-Петербург. АО «Сфера», 1994.-160

1. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России,1998.
2. Сайт jabsix.ru.Школьная дезадаптация — что это такое, понятие https://japsix.ru/shkolnaya-dezadaptatsiya-prichiny-proyavleniya-korrektsiya-profilaktika/
3. Сайт lifemotivation.ru Школьная дезадаптация как педагогическое явление. https://lifemotivation.ru/samopoznanie/shkolnaya-dezadaptatsiya
4. Битянова М.Г. Адаптация ребѐнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.
5. Сайт nsportal.ru Залескова И. В. учитель русского языка и литературы МБОУ «Лицей №124» Ленинского района города Барнаула. https://nsportal.ru/shkola/materialy-dlya-roditelei/library/2012/04/02/rekomendatsii-roditelyam-po-uspeshnoy-adaptatsii
6. Сайт schools.by. Советы психолога родителям. Автор: Готальский. Ю. А. https://svetilovichi.schools.by/pages/sovety-psihologa-roditeljam-po-adaptatsii-pervoklassnikov
7. Источник: Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд.- М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложения. 1.

Методика «Что мне нравится в школе» Овчарова Р.В.

Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на: а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее); б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать); в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме). Такие ситуации оцениваются 0 баллов. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет: а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов); б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов); в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Приложение.2.

1. Анкета «Мое отношение к школе».

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, предложенной Н.Г. Лускановой, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, ней тральный – 1, положительный – 3 балла). Вопросы анкеты 1. Тебе нравится в школе или не очень? 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома? 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома? 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? 5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий? 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? 8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель? 9. У тебя в классе много друзей? 10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок.

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов, указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации, а его повышение – положительной динамики в обучении и развитии.

Выявляются три уровня адаптации детей к школе:

1. Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно; занимает благоприятное статусное положение в классе.

2. Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

3. Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи, нуждается в паузах, пассивен, близких друзей в классе не имеет.

Приложение.3.

Методика «Краски» Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано 10 кружков. Учащимся педагог называет десять предметов, связанных со школой. Задача учащихся - раскрасить кружки самостоятельно, определив в какой цвет окрасить тот или иной предмет. Предметы, которым необходимо дать ту или иную окраску, это звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Если ребенок окрашивает предмет в темный или вовсе в черный цвет, это говорит о том, что он испытывает учебное затруднение, которое связано с его успешностью в учебной деятельности. Эта диагностика позволяет определить испытывает ли ребенок учебные затруднения, которые связаны с его успешностью в учебной деятельности.