Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Поступление в первый класс является стрессом для ребенка, несмотря на наличие сильного желания учиться. Современные родители большое внимание уделяют интеллектуальной готовности детей к школе, но часто пренебрегают формированием психологической готовности к обучению. Результатом является школьная и социальная дезадаптация, неуспеваемость, отрицательное отношение к школе и учителям. Данная работа направлена на изучение психологической составляющей адаптации современного первоклассника к ситуации обучения как важнейшего фактора успешности обучения и личностного развития в младшем школьном возрасте.

Проблема адаптации нашла свое отражение в трудах многих авторов, таких как: Анастази А., Божович Л.И., Васанов А.Ю., Выготский Л. С., Гребенникова О.В., Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д., Заюнчковский О.С., Крайг Г., Бокум Д., Маклаков А.Г., Мухина В.С. и других авторов.

Объект исследования: ученики первых классов средних общеобразовательных школ г. Смирных, 22 девочки и 18 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет (всего 40 человек).

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации детей к школе.

Цель исследования: изучение психолого-педагогических условий адаптации детей к школе.

Цель исследования достигалась через решение следующих задач:

Теоретические задачи:

  1. Анализ научных публикаций для определения психологического содержания феномена готовности к обучению.
  2. Обзор научной литературы для выделения методов диагностики и коррекции причин дезадаптации к обучению.

Эмпирические задачи:

  1. Измерение адаптации первоклассников к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.
  2. Выявление достоверных различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.

Гипотеза исследования: правильно выстроенный процесс обучения в первом классе является фактором, способствующим успешной адаптации детей к школе.

Методы исследования:

  • организационный метод исследования – сравнительный;
  • эмпирический метод исследования – тестирование;
  • методы обработки данных – анализ первичных статистик, сравнение по критериям Фридмана и Манна-Уитни;
  • интерпретационные – структурный метод.

Методика эмпирического исследования: методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников (М.Р.Гинзбург, Р.В.Овчарова, И.Ю. Пахомова).

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1 Готовность к обучению как условие успешной адаптации ребенка к школе.

Поступление в школу кардинальным образом меняет жизнь ребенка, создавая совершенно новую социальную ситуацию развития. Получение навыков письма, счета и чтения в дошкольном возрасте не означает действительной готовности ребенка к обучению. Данные умения должны быть включены в новую деятельность - учебную.

Как правило, в структуре психологической готовности к школе выделяют пять аспектов [11, 16, 19]:

  • интеллектуальная готовность (достаточный уровень развития мышления и речи); оценивание уровня сформированности данного компонента готовности к школе основывается на анализе:
    • количества знаний, словарного запаса, умений и навыков;
    • развитости познавательных процессов (умения сравнивать, анализировать, обобщать и делать выводы);
    • сформированности наглядно-образного мышления и отдельных операций понятийного мышления;
    • сформированности знаково-символической функции (умение создавать индивидуальные знаки - средства психической деятельности);
    • умения принимать задачу как учебную;
  • личностная готовность (наличие учебной мотивации); предполагает:
    • готовность мотивационной сферы;
    • готовность к овладению высокоопосредованными внеситуативными формами регуляции деятельности, позволяющими строить её в соответствии с заданными извне нормами;
    • дифференцированная самооценка;
  • эмоционально-волевая готовность, подразумевающая:
    • открытие ребенком мира собственных переживаний;
    • осознание себя как субъекта познания;
    • умение оценивать результаты собственной деятельности;
    • волевую готовность;
    • восприятие взрослого как организатора волевого поведения;
    • соподчинение мотивов;
    • произвольность деятельности;
    • способность к речевому планированию;
  • социально-психологическая готовность, то есть:
    • формирование системы отношений со взрослыми и сверстниками, самоотношения;
    • сформированная произвольность общения со взрослыми;
    • внеситуативность общения;
    • достижение кооперативно-соревновательного уровня общения со сверстниками;
  • функциональная готовность (соответствующее возрасту психофизиологическое развитие); включает в себя:
    • общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6—7-летнего возраста);
    • состояние зрения, слуха, моторики, особенно – мелкой.
    • состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности);
    • общее состояние здоровья[4;21].

Главными аспектами психологической готовности к обучению считают мотивационную и волевую готовность, тесно связанные между собой и проявляющиеся в феномене произвольного поведения.

Способность к произвольному управлению поведением рассматривается как главный показатель готовности ребенка к школьному обучению. Произвольность является ключевым понятием в концепции развития Л.С.Выготского. Согласно его представлениям, низшие психические функции, соответствующие фазе натурального развития, отличаются от высших именно наличием произвольности в процессе регуляции последних [5]. Выступая первоначально как внешняя деятельность, осуществляемая в сотрудничестве со взрослым, функция с помощью речевого опосредования постепенно переходит во внутренний план, интериоризируется.

Л.С. Славина и Т.В. Ендовицкая установили, что появление способности к произвольному контролю за поведением обуславливается становлением внутреннего интеллектуального плана, выполняющего функцию изучения актуальной ситуации и контроля за поведением в соответствии с её пониманием [20].

Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогорова и Е.С.Мазур выделили способность к саморегуляции как внешнюю форму проявления воли и произвольности, способствующую управлению поведением в условиях отвлекающих обстоятельств [20]. Механизм саморегуляции предполагает включение действия в контекст, выходящий за рамки актуальной ситуации.

В основе произвольного поведения лежит сложный психологический механизм. Он включает в себя специфические и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения (в отличие от импульсивного и ситуативного) внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регуляции деятельности. При этом внутренний интеллектуальный план направлен на поиск тех действий, которые при данных конкретных условиях могут привести к достижению поставленной цели. Однако такая форма регуляции еще не характеризует собственно произвольное поведение. Специфичным для него является наличие такого внутреннего интеллектуального плана, который организует все имеющиеся у человека в данный момент побуждения в направлении их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.

Произвольный поведенческий акт включает в себя также борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций. Произвольное поведение предполагает наличие таких психических процессов, посредством которых человек усиливает мотивационные тенденции, идущие от сознательно поставленной цели, и подавляет другие, идущие от ситуативных потребностей и отвлекающих стимулов. Решающая роль в этом процессе принадлежит мысленному построению будущей ситуации. В этом случае человек отчетливо представляет себе положительные последствия тех действий, которые он совершит, следуя сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственным желанием[6;15]. Если в результате такого предвидения будущих последствий возникнут положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, и они окажутся сильнее имеющихся у человека переживаний, порождаемых непосредственным побуждением, то эти переживания и выступят в качестве дополнительной мотивации, обеспечивающей перевес побуждения со стороны сознательно поставленной цели.

Активность во внутреннем интеллектуальном плане выступает как условие, порождающее новые мотивационные тенденции. Именно во внутреннем интеллектуальном плане настоящая ситуация, отражаясь в свете будущей, обретает иной смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу произвольного поступка, а в тех случаях, когда человек намечает и способы достижения поставленной цели, – и создание намерения[9;13].

Л. С. Выготский и А. Р. Лурия рассматривали произвольность как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков – искусственных средств поведения [21]. Развитие произвольного поведения у ребенка начинается с приобретения способности управлять своими движениями, что совершается в окружении взрослых и под их руководством [21]. Развитие произвольности начинается в раннем детстве и проходит длинный путь: первоначально у ребенка возникают действия, направленные на осуществление желания, затем - избирательные действия и готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению, следом приходит понимание правил поведения и т.д. К концу дошкольного – началу школьного возраста ребенок уже сознательно пытается ставить перед собой задачу и целенаправленно ее выполнять. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольных внимания, памяти, импульсивных действий формируются высшие психические функции – произвольное внимание, память, целенаправленное мышление, произвольные действия.

А.Н.Леонтьев указывал, что основой психологической готовности к школе является сознательно контролируемое поведение, не требующее направленного внимания и подразумевающее регуляцию со стороны иерархически выстроенной системы мотивов [13].

Н.И.Гуткина рассматривала произвольность в качестве функции мотивации, что переносит акцент рассмотрения проблемы неуспеваемости первоклассников в область аффективно-потребностной сферы [20].

Н.Г.Салмина рассматривает произвольность в качестве одной из предпосылок успешной учебы [20]. По её мнению, переход от непроизвольного к произвольному поведению осуществляется на основе положительного отношения к системе требований и общественных норм. Недостаточный уровень сформированности данной детерминанты способствует появлению значительных трудностей в обучении (импульсивности и хаотичности действий, неумении соблюдать нормы поведения), несмотря на существующее у ребенка желание учиться.

Процесс обучения в школе требует от ребенка подчинения нормам и правилам поведения, указаниям взрослых, а также умения самостоятельно организовывать и контролировать свою деятельность. Принятие правила как внутреннего регулятора деятельности является важнейшим показателем готовности к школьному обучению. Именно необходимость саморегуляции поведения составляет особую трудность для будущих первоклассников.

Трудности в обучении детей младшего школьного возраста, как правило, связаны с отсутствием навыков самостоятельной организации собственной деятельности, подчинения правилу и указанию, с импульсивностью поведения. Расторможенность поведения и противоречие между требованиями школы и возможностями ребенка приводят к тому, что даже дети с хорошо развитыми познавательными способностями демонстрируют низкий уровень успеваемости, проблемы при выполнении домашнего задания и на уроках.

Произвольности отводит особую, главенствующую роль большинство ученых, занимающихся проблемами готовности к школе. Так, Д.Б.Эльконин выделил следующие умения в качестве необходимой основы для успешного осуществления задач учебной деятельности [22]:

  • умение ребенка осознанно подчинять собственные действия правилу;
  • умение ориентироваться на заданную извне систему требований;
  • умение внимательно слушать говорящего и выполнять указания, заданные в устной форме;
  • умение выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все вышеперечисленные умения основываются на сознательном осуществлении действий, отражая наличный уровень развития произвольности. Обучение в начальной школе по большей части опирается именно на них[5;12].

Поступление ребенка в школу, сопровождающееся функциональной незрелостью механизмов произвольности, чревато развитием школьной и социальной дезадаптации. Произвольное внимание является важнейшей динамической характеристикой протекания психических процессов. Его нарушения в младшем школьном возрасте особенно наглядно проявляются в форме неумения ставить цели и организовывать деятельность по их достижению. Такие дети выделяются импульсивностью, невнимательностью, отвлекаемостью или, напротив, отрешенностью, провоцирующими трудности в процессе обучения и воспитания. В связи с подобными нарушениями у детей часто диагностируют синдром дефицита внимания и гиперактивности, несвоевременная коррекция которого приводит к полному выпадению ребенка из процесса учебы и социализации, к деформации личности [8].

Недостаточное развитие произвольности в дошкольном возрасте и обострение данной проблемы в процессе школьного обучения может привести к полному отрицанию ребенком учебной деятельности, снижению интереса к предметам, негативному восприятию школы и педагога.

Для того, чтобы помочь ребенку в процессе становления произвольности поведения, следует соблюдать некоторые важнейшие правила. Предлагая ребенку какое-либо задание, необходимо изначально ориентировать его на выполнение действия с начала и до конца. Если ребёнку трудно выполнить требования самостоятельно, взрослому необходимо помочь ему, но не наставлением, а личным примером[6;17].

Следует приучить ребенка всегда думать о конечных результатах и цели деятельности. В дошкольном возрасте, прививая навыки самостоятельности детям, целесообразно будет использовать наглядные формы контроля - схемы, знаки, символы, рисунки. Опираясь на них, ребенку будет легче запомнить последовательность действий и контролировать своё поведение, а со временем, когда внешний контроль перейдет во внутренний план, необходимость в рисунках отпадёт.

Важным также является общение детей с ровесниками и взрослыми, в процессе которого происходит усвоение правил поведения, способствующее внутреннему принятию моральных норм и формированию ориентации на кооперацию и самоконтроль.

Итак, произвольность поведения, включающая в себя умение сознательно подчиняться правилу, ориентироваться на указания взрослого, действовать по образцу и самостоятельно организовывать свою деятельность, является важнейшим элементом психологической готовности к школьному обучению. Недостаточное развитие данной структуры ведет к школьной и социальной дезадаптации даже при условии наличия хороших познавательных способностей и мотивации к обучению.

1.2 Диагностика и коррекция причин дезадаптации к школьному обучению

Одна из главных проблем, стоящих перед школьным психологом, заключается в необходимости содействия школьной адаптации детей, особенно – первоклассников. Достижение данной цели требует решения следующих задач [14]:

• психологический анализ условий обучения первоклассников;

• диагностика готовности к обучению в школе первоклассников;

• диагностика и профилактика школьной дезадаптации и педагогической запущенности;

• психопрофилактика школьных неврозов;

• диагностика и коррекция эмоциональной дезадаптации учащихся при поступлении в школу, переходе из класса в класс, смене учителя, классного коллектива, школы.

Цель школьного психолога в связи с проблемой адаптации к школе заключается в том, чтобы максимально способствовать оптимизации и гармонизации условий обучения. Перед поступлением детей в первый класс психологу необходимо организовать мероприятия по диагностике готовности будущих первоклассников к школе, знакомству их с новой деятельностью учения и связанными с ней изменениями в его жизни. Часто дети нуждаются в индивидуальной помощи специалиста для профилактики или коррекции боязни школы.

Дети, готовящиеся поступить в школу, характеризуются некоторыми общими особенностями, такими, как [11]:

• восприимчивость, внушаемость, податливость;

• отзывчивость, способность к сопереживанию;

• общительность, большая подражаемость;

• легкая возбудимость, эмоциональность;

• любознательность и запечатлеваемость;

• устойчивое бодрое и радостное настроение;

• преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отношений с окружающими;

• отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности;

• пластичность нервной системы;

• подвижность, непоседливость;

• импульсивность поведения;

• общая недостаточность воли;

• неустойчивость, непроизвольность внимания

• первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств[9].

Еще Л.И.Божович отмечала, что период поступления ребенка в первый класс сопровождается качественным изменением положения ребенка в системе социальных отношений [2]. Деятельность учения выступает для младшего школьника в качестве трудовой обязанности, что ставит его на равные позиции со взрослым. В то же время школа выступает и как социальная почва для формирования качеств будущей личности и индивидуальности. Готовность к школьному обучению, таким образом, является важнейшим фактором не только интеллектуального развития, но и дальнейшей социальной адаптации.

Исследователи выделяют три основных направления, по которым должна идти подготовка ребенка к школе [14]:

• общее развитие познавательных процессов, в частности – становление умения действовать во внутреннем плане;

• произвольность поведения;

• формирование иерархии мотивов во главе с познавательной мотивацией.

Диагностика готовности к обучению в школе может быть измерена с помощью различных методик, таких, как методика Л.А.Венгера и В.В.Холмовской, тест интеллекта Д. Векслера, прогрессивные матрицы Дж.Равена, ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна и т.п.

Исследование готовности к школе следует проводить до поступления ребенка в первый класс, дабы к начальному периоду обучения дети приступали, по возможности, зрелыми и адаптированными.

По результатам диагностики школьный психолог может предложить родителям следующие действия [14]:

а. записать ребенка в первый класс;

б. перенести начало обучения на следующий год;

в. записать ребенка в специальную группу детского сада или школьный класс компенсирующего обучения;

г. направить ребенка на дополнительную медико-педагогическую комиссию;

д. осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом выявленных особенностей его подготовки.

Выделяют три уровня адаптации к школе, выявляемые по ходу процесса обучения [14]:

• высокий уровень адаптации — ребенок положительно относится к школе; адекватно воспринимает и выполняет требования и поручения учителя; владеет школьной программой на высоком уровне; занимается прилежно, послушен, способен к самоконтролю во время деятельности; отношения с другими детьми доброжелательные;

• средний уровень адаптации – ребенок в целом положительно относится к школе; усваивает программу на приемлемом уровне, выполняет поручения и указания, но нуждается во внешнем контроле; хорошо общается со многими одноклассниками;

• низкий уровень адаптации – отношение ребенка к школе отрицательное или равнодушное; у него часто наблюдаются признаки плохого настроения и самочувствия; учебную программу знает плохо, отрывисто, относится к занятиям и домашним заданиям без интереса; нуждается во внешнем контроле и частых паузах во время занятий; в классе не имеет близких друзей.

Возможные предпосылки формирования дезадаптации к школе чрезвычайно многочисленны и могут объясняться как внешними (недостатки воспитания, неблагоприятные социально-бытовые условия), так и внутренними причинами (недостаточный уровень физического или психического развития ребенка)[5;16].

Одной из важнейших характеристик, определяющих успешность адаптации ребенка к школе, является его обучаемость, то есть способность к усвоению знаний и способов учебных действий. Данная способность основывается на общей познавательной активности личности, а также – на мотивации учащихся. Психологу и педагогу необходимо верно определить причины низкой обучаемости того или иного ученика и в зависимости от них составить коррекционную программу.

Зачастую при наличии сильной мотивации к учению ребенок демонстрирует низкую успеваемость из-за незрелости познавательных процессов. Однако длительные неудачи в обучении способны свести на нет стремление ребенка к получению знаний. Каждый первоклассник с трудностями в обучении требует индивидуального подхода, основанного на выявлении причин школьной дезадаптации.

Особого внимания требуют к себе дети с временной задержкой психического развития, с физическими аномалиями (нарушениями зрения, слуха и т.п.), а также одаренные дети.

В случае психологического инфантилизма дети демонстрируют сохранность интеллекта, но их поведение остается на уровне поведения дошкольника. Они очень утомляемы и подвижны, с трудом включаются в учебную деятельность, проявляют повышенный интерес к играм.

Коррекционная работа с детьми с временной задержкой психического развития должна быть направлена на формирование самостоятельности, познавательных интересов и стереотипов учебных и трудовых действий. Обучение первоначально необходимо осуществлять в щадящем режиме, с элементами игры, в наглядной форме[14;23].

Дети с аномалиями физического развития, оказывающими влияние на процесс адаптации к школе, также нуждаются в индивидуальном подходе. К данной категории относят детей с нарушениями слуха и зрения, с хроническими заболеваниями и физическими изъянами. Коллектив школы должен быть осведомлен об особенностях такого ребенка, чтобы избежать неверной оценки его поведения и учебных результатов. При необходимости, таким детям следует обеспечить щадящий режим, контроль за состоянием здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.

Задача психолога в данной ситуации – своевременно выявить и по возможности скорректировать действие физической аномалии на адаптацию ребенка к школе и социуму. Коррекционные мероприятия могут включать логопедическую, педагогическую и психологическую помощь[7;31].

Одаренные дети также зачастую нуждаются в индивидуальном подходе со стороны психолога и педагогического коллектива школы. Одаренность проявляется, прежде всего, в опережающем развитии интеллектуальных, творческих или физических способностей.

Такие дети характеризуются особенной уязвимостью и ранимостью. У них может сформироваться негавтиное отношение к школе, так как учебная программа кажется им скучной, а сверстники – недостаточно развитыми. Одаренный ребенок может оказаться отверженным в классе.

Оптимально осуществлять перевод таких детей в специализированные классы и школы. Кроме того, необходима психологическая работа с одаренными детьми, направленная на профилактику эмоциональных расстройств, межличностных и внутриличностных конфликтов, неврозов.

Итак, во втором параграфе первой главы мы рассмотрели основные условия адаптации детей к обучению в школе. Её успешность зависит от множества факторов, среди которых – условия обучения, семейный климат и родительское отношение, социально-бытовые особенности жизни ребенка, уровень его физического и психического развития. Основные показатели готовности к школьному обучению, во многом определяющей уровень будущей адаптации ребенка к школе, - это степень сформированности познавательных процессов, овладения ведущей деятельностью и социально-психологического развития ребенка. Существующие в данных сферах отклонения должны быть вовремя выявлены и скорректированы школьным психологом.

Выводы по первой главе

В структуре психологической готовности к школе выделяют пять аспектов: интеллектуальная готовность; личностная готовность; эмоционально-волевая готовность; социально-психологическая готовность; функциональная готовность. Главными аспектами психологической готовности к обучению считают мотивационную и волевую готовность, тесно связанные между собой и проявляющиеся в феномене произвольного поведения. Способность к произвольному управлению поведением рассматривается как главный показатель готовности ребенка к школьному обучению при поступлении в первый класс.

Одна из главнейших задач школьного психолога заключается в своевременной диагностике и коррекции дезадаптации к школьному обучению. Взаимодействие педагога, психолога и родителя в период адаптации ребенка к школе способствует формированию у него внутренней позиции ученика, становлению необходимых навыков учебной деятельности и учебной мотивации.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Программа эмпирического исследования

Объект исследования: ученики первых классов средних общеобразовательных школ г. Смирных, 22 девочки и 18 мальчиков (всего 40 человек).

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации детей к школе.

Цель исследования: изучение психолого-педагогических условий адаптации детей к школе.

Цель исследования достигалась через решение следующих эмпирических задач:

  1. Измерение адаптации первоклассников к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.
  2. Выявление достоверных различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.

Гипотеза исследования: правильно выстроенный процесс обучения в первом классе является фактором, способствующим успешной адаптации детей к школе.

Методы исследования:

  • организационный метод исследования – сравнительный;
  • эмпирический метод исследования – тестирование;
  • методы обработки данных – анализ первичных статистик, сравнение по критериям Фридмана и Манна-Уитни;
  • интерпретационные – структурный метод.

Методика эмпирического исследования: методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников (М.Р.Гинзбург, Р.В.Овчарова, И.Ю. Пахомова).

Цель методики - определение уровня сформированности учебной мотивации и доминирующего мотива учения как показателя адаптации к школе (Приложение 1).

Характеристика выборки исследования:

1 группа – ученики 1 класса средней общеобразовательной школы г. Смирных, 12 девочек и 8 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет (всего 20 человек). Психолог в данной школе активно участвует в проведении процедуры приема детей в первый класс, проводит систематические занятия с первоклассниками, их родителями и педагогами, участвует в родительских собраниях и педагогических советах, а также в организации внеклассной работы с младшими школьниками. Первая группа респондентов условно обозначена нами как «Адаптируемая».

2 группа – ученики 1 класса средней общеобразовательной школы г. Смирных, 10 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет (всего 20 человек). Психолог в данной школе присутствует при проведении процедуры приема детей в первый класс, по запросу родителей или педагогов проводит диагностику психической сферы ребенка. Своё внимание психолог сосредотачивает на профориентации учеников старших классов, придавая меньшее значение работе с младшими школьниками. Вторая группа респондентов условно обозначена нами как «Неадаптируемая».

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Измерение адаптации первоклассников к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения.

С помощью методики М.Р.Гинзбург, Р.В.Овчаровой и И.Ю. Пахомовой нами было проведено три измерения мотивации к обучению в школе в двух группах испытуемых. Обобщенные данные по выборке представлены на диаграмме 1.

В течение первого года обучения происходит постепенное снижение внешней и игровой мотивации и рост мотивации на получение хорошей отметки, социальной и учебной мотивации. Следовательно, сама по себе ситуация обучения способствует постепенной мотивационной адаптации первоклассника к школе, то есть: принятию учебной деятельности как основной, повышению интереса к учебе, усилению желания самоутвердиться в процессе учебы. Включение в учебную деятельность, получение навыков самоконтроля, привыкание к новой социальной ситуации являются важными факторами, способствующими адаптации к школе.

Рисунок 1 Средние значения показателей мотивации в выборке испытуемых в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения

Данные о мотивации первоклассников, к адаптации которых психолог школы прилагал значительные усилия, представлены на диаграмме 2. Согласно им, у этих детей наблюдается резкое повышение учебной мотивации и снижение внешней и игровой мотивации уже в конце первого полугодия обучения. Эта тенденция характерна и для обобщенной выборки, но в данной группе она проявляется более ярко.

Дети зачастую приходят в первый класс недостаточно подготовленными, что отражается и в показателях мотивации первой группы испытуемых: они характеризуются направленностью на игру, а значит, всё еще находятся в рамках дошкольной ситуации развития. Однако специально организованные мероприятия по формированию адаптации к обучению и индивидуальный подход к детям, обеспечиваемые совместными действиями психолога, педагога и родителей, дали заметные результаты уже спустя полгода после поступления детей в первый класс. Таким образом, верно выстроенный с учетом психологических характеристик младших школьников процесс обучения способен в относительно сжатые сроки скорректировать недостаточную адаптированность детей к школе.

К концу первого года обучения первоклассники первой группы характеризуются высоким уровнем мотивации на учебу и социальной мотивации, низким уровнем мотивации на игру, позиционной и внешней мотивации. Таким образом, дети исследованной группы характеризуются стремлением к получению знаний, и самосовершенствованию, социальной реализации своих возможностей.

Рисунок 2 Средние значения показателей мотивации в группе адаптируемых первоклассников в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения

На диаграмме 3 представлены данные о мотивации обучения в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения в группе первоклассников, не участвовавших в мероприятиях по формированию адаптации к школе. Классный руководитель данного класса сосредоточен на интеллектуальном развитии детей и фактически не вступает во взаимодействие с психологом в процессе педагогической работы.

Внешняя мотивация детей остаётся неизменной в течение всего периода исследования. Дети, не желающие посещать школу и обучающиеся по принуждению родителей, не меняют своих мотивационных установок. Происходит снижение игровой мотивации, но и учебная мотивация несколько снижается. К концу первого года обучения дети из второй группы по большей части ориентированы на отметку, что не является свидетельством успешной адаптации к школе; они не понимают истинного значения получаемых знаний для их дальнейшей жизни, а руководствуются стремлением получить похвалу от учителей и родителей.

Таким образом, отсутствие психологического подхода к процессу обучения первоклассников чревато формированием школьной дезадаптации. Дети не включаются в новую ведущую деятельность, многие характеризуются внешней мотивацией, большинство с помощью хороших оценок добиваются поощрения от взрослых. В таком случае не происходит действительного развития личности ребенка, он не получает навыков познавательной деятельности, не происходит и социальной адаптации его к новой ситуации развития.

Рисунок 3 Средние значения показателей мотивации в группе неадаптируемых первоклассников в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения

С помощью критерия Манна-Уитни нами были выявлены достоверные различия между представителями двух исследованных групп по показателям мотивации на отметку (U=98, p=0,05), учебной мотивации (U=70, p=0,01) и общего показателя адаптации к обучению (U=92,5, p=0,01) в конце первого полугодия обучения, внешней мотивации (U=120, p=0,03), мотивации на отметку (U=89,5, p=0,02), учебной мотивации (U=52, p=0,01) и общего показателя адаптации к обучению (U=48,5, p=0,01) в конце первого года обучения.

Под воздействием специально организованной учебной среды у первоклассников из первой группы происходит значительное снижение мотивации на получение отметки, повышение учебной мотивации и закономерное повышение уровня общей адаптации к школе уже в течение первого полугодия обучения, тогда как в начале учебного года достоверных различий между представителями двух групп не выявлено. К концу первого года обучения различия сохраняются, появляются также различия в уровне внешней мотивации, у школьников из первой группы она значительно ниже.

Верно организованный процесс обучения с учетом общих закономерностей психологического развития младших школьников позволяет скорректировать недостаточную сформированность структур психологической готовности к школе и повысить учебную мотивацию, тогда как пренебрежение к психологической составляющей адаптации к учебе чревато развитием внешней мотивации и мотивации на получение отметки.

Выявление достоверных различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения

На рисунке 4 представлены данные об изменении общего показателя адаптации к школе в двух группах испытуемых и в обобщенной выборке. В группе неадаптируемых первоклассников адаптации к обучению остаётся примерно на одном уровне в течение всего периода первого года обучения, тогда как в группе адаптируемых детей (и за счет этого также в обобщенной выборке) адаптация значительно возрастает. На основании представленного выше анализа показателей мотивации в двух группах мы можем сделать вывод о том, что само по себе воздействие учебной деятельности оказывает влияние на изменение структуры учебной мотивации, но общий уровень адаптации к школе не меняется под воздействием ситуации обучения. Повысить уровень адаптации первоклассников может комплекс психолого-педагогических мероприятий, направленных на формирование внутренней позиции школьника и принятие учебной деятельности в качестве основной.

Рисунок 4 Средние значения общего показателя адаптации в двух группах испытуемых и в обобщенной выборке в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения

Применение критерия Фридмана не выявило достоверных различий между показателями адаптации в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения (значения критерия Фридмана составляют соответственно 17,26 при р=0,01; 3,8 при р=0,15; 18,09 при р=0,01 для первой группы первоклассников, второй группы первоклассников и обобщенной выборки). Однако наблюдается стабильное повышение показателя адаптации к школе в группе адаптируемых первоклассников и в обобщенной выборке. Выявление достоверных различий, возможно, требует более совершенного инструментария и большего объема выборки (Приложение 2).

Выводы по второй главе

Анализ и интерпретация данных эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

  1. В течение первого года обучения в школе изменяется структура мотивационной сферы первоклассника. На задний план отходят игровая и внешняя мотивация, доминировать начинают учебная и социальная мотивация, а также мотивация на отметку. Повышается уровень адаптации к школе. Однако если изменение структуры мотивации затрагивает всех первоклассников, то повышение адаптации к учебе наблюдается только у тех младших школьников, обучение которых строилось на основании индивидуального подхода с учетом характерных особенностей психики младшего школьника и базировалось на совместной деятельности педагога, психолога и родителей. Такие дети характеризуются возрастанием учебного и социального мотивов и снижением игрового и внешнего мотивов уже к концу первого полугодия обучения и сохранением данной тенденции к концу первого года обучения. Различия между ними и детьми, психологической адаптации которых не удеяется должного внимания, являются достоверными по показателям внешней и игровой мотивации (у последних они выше) и мотивации на учебу и адаптации к школе (у последних они ниже). Первоклассники, при обучении которых учитель сосредотачивается на интеллектуальном развитии детей и не придает значения психологической составляющей, также характеризуются снижением роли игрового мотива, но при сохранении внешней мотивации и значительном росте мотивации на отметку. Такую мотивацию нельзя считаться оптимальной, поскольку она не формирует у ребенка внутренней позиции ученика и не способствует принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
  2. Анализ различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения не выявил достоверных изменений в значениях адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами проведено эмпирическое исследование психолого-педагогических условий адаптации детей к школе. Цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотеза исследования подтвердилась: правильно выстроенный процесс обучения в первом классе является фактором, способствующим успешной адаптации детей к школе.

Учебная деятельность сама по себе является фактором, изменяющим иерархию мотивов младшего школьника. Однако качество этого изменения и его влияние на общий уровень адаптации к школе определяется особенностями процесса обучения. При отсутствии должного внимания к психологической составляющей адаптации мотивация обучения будет преимущественно внешней, направленной на получение хорошей оценки, а адаптация к школе останется на недостаточном уровне. Правильно выстроенный процесс обучения, учитывающий индивидуальные особенности детей и общие характеристики младшего школьного возраста, способен скорректировать недостаточную сформированность адаптации к школе и способствовать повышению учебной мотивации, являющейся залогом гармоничного прохождения процесса обучения и социализации.

В структуре психологической готовности к школе выделяют пять аспектов: интеллектуальная готовность; личностная готовность; эмоционально-волевая готовность; социально-психологическая готовность; функциональная готовность. Главными аспектами психологической готовности к обучению считают мотивационную и волевую готовность, тесно связанные между собой и проявляющиеся в феномене произвольного поведения. Способность к произвольному управлению поведением рассматривается как главный показатель готовности ребенка к школьному обучению при поступлении в первый класс.

Одна из главнейших задач школьного психолога заключается в своевременной диагностике и коррекции дезадаптации к школьному обучению. Взаимодействие педагога, психолога и родителя в период адаптации ребенка к школе способствует формированию у него внутренней позиции ученика, становлению необходимых навыков учебной деятельности и учебной мотивации.

Анализ и интерпретация данных эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

  1. В течение первого года обучения в школе изменяется структура мотивационной сферы первоклассника. На задний план отходят игровая и внешняя мотивация, доминировать начинают учебная и социальная мотивация, а также мотивация на отметку. Повышается уровень адаптации к школе. Однако если изменение структуры мотивации затрагивает всех первоклассников, то повышение адаптации к учебе наблюдается только у тех младших школьников, обучение которых строилось на основании индивидуального подхода с учетом характерных особенностей психики младшего школьника и базировалось на совместной деятельности педагога, психолога и родителей. Такие дети характеризуются возрастанием учебного и социального мотивов и снижением игрового и внешнего мотивов уже к концу первого полугодия обучения и сохранением данной тенденции к концу первого года обучения. Различия между ними и детьми, психологической адаптации которых не удеяется должного внимания, являются достоверными по показателям внешней и игровой мотивации (у последних они выше) и мотивации на учебу и адаптации к школе (у последних они ниже). Первоклассники, при обучении которых учитель сосредотачивается на интеллектуальном развитии детей и не придает значения психологической составляющей, также характеризуются снижением роли игрового мотива, но при сохранении внешней мотивации и значительном росте мотивации на отметку. Такую мотивацию нельзя считаться оптимальной, поскольку она не формирует у ребенка внутренней позиции ученика и не способствует принятию учебной деятельности в качестве ведущей.
  2. Анализ различий между показателями адаптации к школьному обучению в начале учебного года, в конце первого полугодия обучения и в конце первого года обучения не выявил достоверных изменений в значениях адаптации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. - СПб., 2001.-688 с.
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М., 2001. - 352 с.
  3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - СПб, 2006. – 672 с.
  4. Васанов А.Ю. Первичная обработка данных психологического исследования. - М., 2006. – 56 с.
  5. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 2011. – 640 с.
  6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 1(3)
  7. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учебное пособие. - М., 2004. -544 с.
  8. Заюнчковский О.С. Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологически ориентированных технологий: дисс. … канд. психол. наук. – М., 2010. – 141 с.
  9. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб, 2005. — 940 с.
  10. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб, 2008. – 583 с.
  11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М., 2011. - 656 с.
  12. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб, - 2004, - 392 с.
  13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2010. - 464 с.
  14. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996. – 352 с.
  15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с.
  16. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2005. - 460 с.
  17. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб, 2001. – 350 с.
  18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности. - М., 2001. - 416 с.
  19. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для пед.вузов. – СПб., 2009. – 304 с.
  20. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – Москва – Воронеж, 1998. – 256 с.
  21. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / под.ред. Бурменской Г. В. – М., 2005. – 656 с.
  22. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.; Воронеж, 2001. - 416 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников.

Инструкция для ребенка: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (или «девочки», зависит от пола ребенка) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился». Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь». Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

При зачитывании инструкции психолог последовательно выкладывает на стол перед ребенком карточки с наглядными изображениями того или иного типа мотивации:

  • Рисунок 1 - женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках (внешний мотив).
  • Рисунок 2 - фигура ребёнка, сидящего за партой (учебный мотив).
  • Рисунок 3 - фигурки двух детей играющих в мяч (игровой мотив).
  • Рисунок 4 - две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль (позиционный мотив).
  • Рисунок 5 - фигурка с портфелем в руках направляется к зданию (социальный мотив).
  • Рисунок 6 - фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь (отметка).

По окончанию прочтения рассказа и после выкладывания всех карточек психолог задает ребенку следующие вопросы: «Кто из детей, по-твоему, прав? Почему?», «С кем из детей ты бы хотел играть? Почему?», «С кем из детей ты хотел бы вместе учиться? Почему?».

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка и оценивает их по следующей шкале:

  • внешний мотив - 0 баллов;
  • учебный мотив – 5 баллов;
  • позиционный мотив - 3 балла;
  • социальный мотив – 4 балла;
  • отметка - 2 балла;
  • игровой мотив - 1 балл;

Доминирующая мотивация ребенка определяется по тому, какой из мотивов набрал наибольшее количество баллов. Отсутствие доминирующей мотивации является показателем несформированности адаптации к школе.

Общее количество баллов свидетельствует об уровне адаптации к обучению: чем оно выше, тем более сформирована мотивация на обучение и тем выше адаптация к школе.

Приложение 2

Таблица 1 - Описание по разделам содержания занятий

п/п

Название раздела

Название тем

Содержание занятий

1

 Раздел 1:  Введение. Знакомство школьника с нормами школьной жизни

«Ввод Занятие 1. Вводное занятие. С днем рождения, группа!»

«В  Занятие 2.«Я и мое имя»

        Занятие 3.«Школьные правила»

Занятие 4.«Для чего ходят в школу?»

Занятие 5.«Собираем портфель»

Занятие 6.«Школьные оценки»

Занятие 7.«Подсказки и списывание»

Занятие 8.«Что такое хорошо?»

Создание атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, психологической безопасности, раскрытие правила общения в группе.

Занятие 9.«Мои эмоции»

Занятие 10."Мое настроение"

Занятие 11.«Конверты "Радости"и "Огорчений"»

Занятие 12.«Радость – одна на всех»

Занятие 13. «Чудо-дерево»

Занятие 14.«Наши страхи»

Занятие 15.«Грусть и печаль»

Занятие 16.«Я контролирую себя»

Занятие 17. «Слушай команду»

Занятие 18.«Волшебная клетка»

Занятие 19. «Планета эмоций»

2

Раздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы

знакомство с понятием «эмоции», развитие умения распознавать и описывать свои эмоции и эмоции других людей; совершенствование навыков общения, формирование у обучающихся умение понимать друг друга.

3

Раздел 3. Развитие коммуникативных умений и навыков

Занятие 20. «Что такое общение»

Занятие 21. «Путешествие в страну «Понимание»»

Занятие 22. «Школьник и дошкольник»

Занятие 23. «Я — доброжелательный»

Занятие 24. «Волшебные средства взаимопонимания»

Занятие 25. «Драки и обида»

Занятие 26. «Учимся работать дружно»

Занятие 27. «Мы поссорились и помирились»

Занятие 28. «Застенчивость и Уверенность»

формирование коммуникативных и познавательных  УУД, усвоить нормы общении с детьми и взрослыми; развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами, вырабатывать в детях доброжелательное отношение друг к другу, сплочение классного коллектива.

4

Раздел 4. Заключительная часть.

Занятие 29. «Дерево дружбы»

Занятие 30. «Первоклассное путешествие»

Занятие 31. Игра «Что я знаю про свою школу»

Приложение 3

Таблица 1. Сводная таблица данных эмпирического исследования психолого-педагогических условий адаптации детей к школе

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Pol

Vozrast

Gruppa

Vnesh-1

Igrovoi-1

Otmetka-1

Pozic-1

Social-1

Uchebn-1

Adapt-1

Vnesh-2

Igrovoi-2

Otmetka-2

Pozic-2

Social-2

Uchebn-2

Adapt-2

Vnesh-3

Igrovoi-3

Otmetka-3

Pozic-3

Social-3

Uchebn-3

Adapt-3

1

1

7

1

2

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

2

1

13

0

0

0

0

1

2

14

2

1

7

1

1

2

0

0

0

0

2

0

1

1

1

0

0

6

0

0

2

1

0

0

7

3

1

7

1

0

3

0

0

0

0

3

0

0

0

1

1

1

12

0

0

0

0

2

1

13

4

1

7

1

0

0

0

1

2

0

11

1

0

1

0

1

0

6

0

0

0

0

0

3

15

5

1

7

1

0

0

0

0

0

3

15

0

1

1

0

0

1

8

0

0

1

0

1

1

11

6

1

8

1

1

2

0

0

0

0

2

0

1

1

0

1

0

7

0

0

1

0

1

1

11

7

1

8

1

1

2

0

0

0

0

2

0

0

0

0

1

2

14

0

0

0

0

0

3

15

8

1

8

1

0

0

3

0

0

0

6

0

1

0

0

0

2

11

0

0

0

0

1

2

14

9

2

6

1

0

0

0

3

0

0

9

1

1

0

0

0

1

6

0

0

0

1

2

0

11

10

2

7

1

0

1

0

0

2

0

9

0

0

0

0

1

2

14

0

0

0

0

2

1

13

11

2

7

1

0

0

2

1

0

0

7

0

1

0

0

0

2

11

0

0

0

0

0

3

15

12

2

7

1

0

0

0

0

0

3

15

0

1

0

0

0

2

11

0

1

1

0

0

1

8

13

2

7

1

1

0

0

2

0

0

6

1

1

1

0

0

0

3

0

0

1

0

1

1

11

14

2

7

1

0

1

2

0

0

0

5

0

1

0

0

0

2

11

0

1

0

0

0

2

11

15

2

7

1

0

0

0

1

2

0

11

0

1

0

0

0

2

11

0

0

0

0

0

3

15

16

2

7

1

1

2

0

0

0

0

2

0

1

0

0

1

1

10

0

0

0

0

2

1

13

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

17

2

7

1

0

0

0

0

3

0

12

0

1

0

0

0

2

11

0

0

0

1

0

2

13

18

2

7

1

0

3

0

0

0

0

3

0

0

0

0

2

1

13

0

0

0

0

1

2

14

19

2

7

1

0

0

2

0

1

0

8

0

2

0

0

0

1

7

0

1

0

0

0

2

11

20

2

8

1

0

1

2

0

0

0

5

0

0

1

0

0

2

12

0

0

1

0

1

1

11

21

1

7

2

0

1

2

0

0

0

5

0

1

2

0

0

0

5

0

0

2

1

0

0

7

22

1

7

2

0

0

0

1

2

0

11

0

1

0

1

1

0

8

0

0

1

1

1

0

9

23

1

7

2

2

1

0

0

0

0

1

1

2

0

0

0

0

2

1

1

1

0

0

0

3

24

1

7

2

0

2

0

0

1

0

6

0

2

1

0

0

0

4

0

1

2

0

0

0

5

25

1

7

2

1

2

0

0

0

0

2

0

1

2

0

0

0

5

0

0

0

1

2

0

11

26

1

7

2

1

0

0

0

1

1

9

0

0

0

0

2

1

13

0

0

1

0

1

1

11

27

1

7

2

0

3

0

0

0

0

3

1

2

0

0

0

0

2

1

1

1

0

0

0

3

28

1

8

2

0

0

2

0

1

0

8

0

0

1

0

2

0

10

0

0

1

1

1

0

9

29

1

8

2

1

2

0

0

0

0

2

1

1

1

0

0

0

3

1

0

2

0

0

0

4

30

1

8

2

0

0

1

1

0

1

10

1

0

1

1

0

0

5

2

0

1

0

0

0

2

31

2

6

2

1

2

0

0

0

0

2

1

2

1

0

0

0

4

1

0

2

0

0

0

4

32

2

7

2

0

0

0

0

0

3

15

0

0

1

0

0

2

12

0

0

1

0

1

1

11

33

2

7

2

0

0

0

0

2

1

13

0

0

1

0

1

1

11

0

0

1

0

1

1

11

34

2

7

2

0

1

1

1

0

0

6

1

1

1

0

0

0

3

1

2

0

0

0

0

2

35

2

7

2

1

0

2

0

0

0

4

1

0

2

0

0

0

4

1

0

2

0

0

0

4

36

2

7

2

0

0

0

2

0

1

11

0

0

1

1

0

1

10

0

0

1

0

0

2

12

37

2

7

2

1

2

0

0

0

0

2

1

1

1

0

0

0

3

1

1

0

1

0

0

4

38

2

7

2

0

0

2

0

1

0

8

0

0

2

1

0

0

7

0

0

1

1

1

0

9

39

2

7

2

1

1

1

0

0

0

3

1

1

1

0

0

0

3

0

0

3

0

0

0

6

40

2

8

2

0

0

0

0

3

0

12

0

0

0

0

3

0

12

0

0

0

0

2

1

13

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Среднее арифметическое значение

0,40

0,88

0,55

0,33

0,53

0,33

6,68

0,30

0,73

0,63

0,15

0,48

0,75

8,08

0,25

0,23

0,75

0,23

0,63

0,93

9,53

Стандартное отклонение

0,59

1,02

0,90

0,69

0,91

0,83

4,30

0,46

0,68

0,67

0,36

0,78

0,84

3,83

0,49

0,48

0,81

0,42

0,74

1,02

4,18

Условные обозначения:

№ - порядковый номер респондента по списку;

Pol - пол респондента (1-мальчик, 2-девочка);

Vozrast - возраст респондента;

Gruppa - принадлежность респондента к 1 («Адаптируемые») или 2 («Неадаптируемые») группе.

Мотивы обучения:

Vnesh-1 - внешний мотив;

Igrovoi-1 - игровой мотив;

Otmetka-1 - мотив получения отметки;

Pozic-1 - позиционный мотив;

Social-1 - социальный мотив;

Uchebn-1 - учебный мотив;

Adapt-1 - общий показатель адаптации к обучению.

Цифровые обозначения мотивов обучения:

1 – показатель мотива в начале учебного года;

2 – показатель мотива в конце первого полугодия обучения;

3 – показатель мотива в конце первого года обучения.