Адаптация ребенка к школе (Методологические основы предупреждения нарушений процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе)

Содержание:

Введение

На сегодняшний день проблема адаптации детей в ситуации школьного обучения активно изучается педагогами, психологами, социальными работниками. Адаптация младшего школьника представляет собой особый и сложный период в его жизни: ребенок осваивает новую социальную роль ученика, с появлением одноклассников и учителей меняется социальное окружение ребенка. Вхождение ребенка в школьную жизнь, его адаптация происходит на всем протяжении начальной школы, что требует от него довольно сложной психологической перестройки.

Обучение ребенка в начальной школе является значимой ступенью в его социально-психологическом развитии. Учебная ситуация ставит перед ребенком задачу грамотного и эффективного усвоения знаний, для чего требуется совершенно иная, нежели в дошкольном детстве, структура познавательной деятельности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Новый опыт учебной деятельности, к сожалению, не всегда способствует позитивному восприятию ребенком установок и правил школьной жизни. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, повышенное эмоциональное напряжение в ходе обучения – данные факторы могут способствовать формированию у младших школьников трудностей в процессе адаптации к школе. В связи с чем, актуальным является создание необходимых условий для эффективной адаптации детей к школьному обучению.

Проблема изучения психолого-психологических условий адаптации детей к школьному обучению находит свое отражение в работах Л.Н. Волошиной, А.И. Прихидько, О.А. Саньковой, Н.В. Соколовской, Н.Е. Шустовой и др.

Объект исследования – адаптация к школе.

Предмет исследования – особенности адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Цель исследования: изучить особенности адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Раскрыть социально-психологическую ситуацию развития ребенка в младшем школьном возрасте.

3. Изучить понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих.

4. Проанализировать основные признаки нарушения адаптации ребенка в процессе школьного обучения.

5. Описать педагогическую работу по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе.

Методологическая основа исследования – положения теории Л.С. Выготского, отражающие роль среды в развитии личности ребенка; подходы к изучению возрастных задач младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин), подходы к изучению социально-психологических условий адаптации детей к школьному обучению (Л.Н. Волошина, А.И. Прихидько, О.А. Санькова, Н.В. Соколовская, Н.Е. Шустова и др.).

Теоретическое значение исследования состоит в расширении и систематизации имеющихся в психологии и педагогике данных относительно процесса адаптации детей младшего школьного возраста к процессу обучения, относительно вопросов профилактики нарушений процесса адаптации детей к школе, вопросов психолого-педагогического сопровождения процесса эффективной адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Методы исследования: анализ литературы, систематизация, обобщение педагогического опыта.

Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

1.1. Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой период детского развития, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В этот период ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, у него формируется учебная мотивация^[1].

Рассматривая развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте, важно отметить следующие моменты: в этот период начинает доминировать мышление; происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое становится преимущественным. В начальной школе дети много работают с различного рода наглядными материалами, далее по мере взросления подобные наглядные материалы сокращаются. Образное мышление в меньшей степени становится необходимым в учебном процессе^[2].

Важным условием развития теоретического мышления является формирование научных понятий. С помощью теоретического мышления ребенок может решать задачи, ориентироваться на внутренние признаки предметов, а не на внешние.

В младшем школьном возрасте постепенно формируется синтезирующий характер восприятия. Младшие школьники становятся способными к установлению связей между элементами воспринимаемого материала. Это можно увидеть, например, когда дети описывают картину.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется появлением произвольности и осмысленности. С одной стороны, дети могут непроизвольно запоминать только тот учебный материал, который вызывает у них интерес, преподносится в игровой форме, обеспечивается яркими наглядными пособиями и т.д. А с другой стороны, по сравнению с дошкольниками, младшие школьники способны к целенаправленному, произвольному запоминанию материала, который необходимо запомнить по заданию.

В младшем школьном возрасте развивается внимание: ребенок способен сосредотачиваться на занятии каким-то одним делом в течение 10-20 минут. В этот период происходит увеличение объема внимания, повышение его устойчивости, переключения и распределения.

М.В. Никитина отмечает еще одну важную характеристику младшего школьного возраста – развитие рефлексии как способности к осознанию себя и своих действий. Рефлексия способствует тому, что ребенок вырабатывает свой собственный взгляд на мир, собственное мнение, личностное отношение к окружающему. В результате чего у младших школьников постепенно формируется личное отношение к учению^[3].

Младший школьный возраст характеризуется усложнением характера волевой сферы личности, изменением ее удельного веса в структуре поведения, в связи с чем у ребенка начинает появляться стремление преодолевать трудности. Развитие воли в младшем школьном возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, системой соподчинения мотивов.

Воля характеризуется сознательной саморегуляцией поведения человека, что выражается в способности мобилизовывать поведенческую активность для достижения значимых целей, для преодоления внутренних и внешних трудностей. Воля является социально опосредованным механизмом регуляции поведения – человек совершает волевые действия, основываясь на социально-сформированных понятиях и представлениях.

В отличие от животного, поведение которого импульсивно и обусловлено сиюминутной потребностью, волевое поведение человека не связано напрямую с быстрым удовлетворением потребности. Человек способен ставить цель, преодолевать препятствия, планировать действия по достижению цели.

Воля формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми, с которых он берет пример. По Л.С. Выготскому, взрослый сначала сам проговаривает необходимые для достижения цели действия, а ребенок ориентируется на взрослого. Позднее, ребенок сам начинает давать себе речевые команды, формируется произвольное поведение, способность регулировать себя^[4].

В учебной деятельности младшего школьника важнейшим проявлением воли является способность к волевому усилию, способность выдерживать длительное волевое напряжение, эмоциональную нагрузку.

Трудности достижения цели в учебной деятельности могут носить как объективный, так и субъективный характер. Уровень волевого усилия младшего школьника может не соответствовать объективным школьным нагрузкам. Способность к волевому поведению зависит в большой степени от таких характеристик, как сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.

С другой стороны, важны условия воспитывающей среды, где ребенок может пробовать свои силы в преодолении внешних препятствий, развивая волю, ответственность, способность завершать начатое дело до конца.

Таким образом, воля как социально обусловленный психический процесс формируется в совместности со взрослым, в общении, в игровой, а затем и в учебной деятельности. Со временем внешний социальный контроль переходит во внутренний самоконтроль ребенка.

Воля как важный компонент психики, неразрывно связана с мотивационной и эмоциональной сферой личности. Воля участвует в выборе мотивов и целей, регулирует побуждение к действию при недостаточной или избыточной мотивации, мобилизует психические и физические возможности при преодолении препятствий в достижении целей.

Отличительными характеристиками волевого поведения младших школьников в учебной деятельности являются:

- осознанность, целенаправленность, осуществление действия по собственному решению;

- после выполнения необходимой деятельности школьник способен проверить свои результаты самостоятельно, исправить ошибки, сделать необходимые выводы^[5].

В школьном обучении произвольность поведения, высокий уровень сформированности волевых качеств, является необходимой основой для успешности учебной деятельности. Сформированные волевые качества младшего школьника позволяют ему эффективно выполнять учебные задания, следовать школьному режиму, регулировать свое поведение и эмоциональное состояние, самостоятельно ставить цели и достигать нужного результата, что в свою очередь способствует успешности в процессе обучения.

Самостоятельность школьника представляет собой способность ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без посторонней помощи и побуждения с чьей-либо стороны. В этом процессе на передний план выходят такие характеристики младшего школьника, как познавательная активность, интерес, творчество, инициатива, способность ставить перед собой цели, способность к планированию.

Самостоятельность в процессе обучения, влияющая на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное образование, включающее в себя следующие аспекты:

- ребенок осознает объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;

- ребенок понимает субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне притязаний ребенка, его самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов.

Исследователями выделяются следующие уровни самостоятельности в учебной деятельности младшего школьника:

1. Подражательно-пассивный (низкий уровень). Характеризуется тем, что школьник способен выполнять необходимые задания по образцу по механизму подражания. Как отмечал В.С. Выготский, для того, чтобы ребенок научился чему-то, он должен осуществить переход от того, что он уже умеет к тому, чего еще не умеет. Ценность такого уровня самостоятельности зависит от того, какие образы для подражания получает младший школьник. В среднем и старшем возрасте данный уровень самостоятельности проявляется в способности школьника к воспроизведению материала, при этом слабо выражена системность знаний; умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Мотивы школьников ситуативны, а познавательная активность выражена на низком уровне.

2. Активно-поисковый (средний уровень). Характеризуется тем, что школьник свободно может обращаться с материалом в знакомой для него обстановке, уже самостоятельно планируя решение выдвинутой учителем задачи. При этом всё же навыки обобщения и систематизации материала развиты в недостаточной степени. В случае усложнения учебной задачи, когда необходимо творческое ее решение, у школьника возникают затруднения. В учебной деятельности на этом уровне преобладает один устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

3. Интенсивно-творческий (высокий уровень). Характеризуется тем, что школьник успешно осваивает учебный материал в нестандартной ситуации, т.е. он способен переносить свои знания, умения и навыки в решение любой учебной задачи. Младший школьник способен к установлению внутрипредметных и межпредметных связей, самостоятельно ставить цель, планировать этапы ее решения, контролировать свои действия и результат деятельности^[6].

Как отмечает А.К. Осницкий, психологической основой самостоятельности младших школьников является сформированная система саморегуляции деятельности. Осознанная саморегуляция деятельности, по мнению автора, имеет следующую структуру:

- цель деятельности;

- модель значимых условий;

- программа действий;

- оценка результатов;

- коррекция^[7].

Для того, чтобы школьник мог организовать свои действия в соответствии с целью, ему важно соотнести цель с реальными условиями, выделить дополнительные условия для ее достижения при необходимости. Далее, младший школьник должен упорядочить действия, средства и способы достижения цели. В этом процессе могут меняться модель и программа действий, неизменной остается цель до ее завершения.

А.К. Осницкий разделяет понятия «саморегуляция деятельности» и «личностная саморегуляция». В первой преобладает регуляция действий, а во второй – регуляция отношений. При этом автор подчеркивает, что «саморегуляция любого вида может осуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следовании ему».

У младших школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, высоко развита оригинальность мышления, они способны использовать различные средства обучения. При достаточной степени сформированности самостоятельности младшие школьники способны эффективно осуществлять самоконтроль, соотнося процесс решения задачи с ее условиями. В плане мотивации, у младших школьников с высоким уровнем самостоятельности наблюдаются выраженные как личные, так и общественные мотивы; они способны как к индивидуальному, так и коллективному труду.

Педагогу важно дифференцировать учеников по уровню самостоятельности в учебной работе. Это позволяет отмечать те области, которые ослаблены и требуют внимания, целенаправленного развития. При этом, важно стремление самого ученика формировать самостоятельность в учебной деятельности. С точки зрения Е. Киселевой, педагогическая работа по формированию самостоятельности младших школьников должна включать в себя мотивационный, операционно-действенный и эмоциональный компонент и строиться на системе позитивного побуждения и подкрепления.

Таким образом, самостоятельность является ключевой компетенцией младших школьников в учебной деятельности. Уровень сформированности самостоятельности учащихся оказывает влияние на качество усвоения учебного материала, способ его обработки. Самостоятельные в учебе школьники способны планировать свои учебные действия, используя творческий компонент; контролировать этапы решения учебных задач и достигать необходимого результата. Самостоятельность характеризуется сознательной саморегуляцией поведения ребенка, что выражается в способности мобилизовывать поведенческую активность для достижения значимых целей, для преодоления внутренних и внешних трудностей. То есть поведение младшего школьника уже не импульсивно и обусловлено сиюминутной потребностью; он способен ставить цель, преодолевать препятствия, планировать действия по достижению цели.

Учебная деятельность младшего школьника формируется постепенно, из предыдущего периода игровой деятельности через приобретение нового опыта. Ребенок обучается не только знаниям, но и способам их применения в жизни.

В концепции Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова конечная цель учебной деятельности представляет собой сознательную учебную активность ребенка. Учебная деятельность постепенно превращается в самостоятельную деятельность школьника, где он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность постепенно превращается в самообучение^[8].

В период младшего школьного возраста значение игровой деятельности уже не так велико, но дети по-прежнему лучше усваивают материал, преподнесенный в игровой форме, с элементами игры, викторины и т.д. Затем постепенно игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Для того, чтобы ребенок был успешен в учебной деятельности, родителям необходимо приучать его к новому режиму, давать «серьезные» поручения, посильные для его возраста. Ребенок в этом случае ощущает свою значимость, старается сравняться в положении со старшими, что дает возможность подняться на новую возрастную ступень.

Ребенок стремится занять новое социальное положение, у него постепенно формируется внутренняя позиция. Л.И. Божович называет внутреннюю позицию центральным личностным новообразованием, характеризующим личность ребенка в младшем школьном возрасте. Именно внутренняя позиция школьника определяет его поведение, деятельность, отношение к действительности, к самому себе и окружающим.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («хочу в школу!»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к учебной деятельности.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

По Э. Эриксону, центральное новообразование младшего школьного возраста – появление чувства компетентности, способствующее полноценному развитию личности. Если ребенок не чувствует себя успешным в учебной деятельности, основной для этого возраста, то в его личностном развитии могут возникать нарушения^[9].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок стремится занять новое социальное положение, у него постепенно формируется внутренняя позиция, определяющая его поведение, деятельность, отношение к действительности, к самому себе и окружающим. В процессе школьного обучения потребность ребенка учиться, осваивать мир, постепенно формируется, перестраивается, совершенствуется. Меняется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения – потребность включения в общественно значимую практику, потребность в успешности и т.д.

1.2. Понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих

Для того, чтобы изучить понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих, рассмотрим общее понимание процесса адаптации ребенка к окружающей среде в целом.

Адаптация представляет собой процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к новым условиям. Адаптация может приобретать активный характер, результатом которого являются позитивные изменения (адаптированность), или пассивный характер, сопровождающийся негативными последствиями – переживанием стресса^[10].

Проблема адаптации личности ребенка является одной из наиболее сложных в психолого-педагогической практике. Адаптация в одной сфере жизни ребенка не означает благополучного приспособления в другой. Кроме того, адаптация может быть полной или частичной. Полная адаптация происходит тогда, когда в ответ на воздействие окружающей среды не происходит существенных сдвигов психических и психофизиологических функций организма.

С точки зрения С.Т. Посоховой, под социальной адаптацией понимается способность человека заранее предусматривать изменение поведения при установке на новые, неожиданные общественные требования, например при вхождении в новую микросоциальную группу^[11].

Изучая проблемы социально-психологической адаптации детей и молодежи, Л.Н. Волошина определяет адаптацию как процесс освоения условий социальной среды путем использования принятых способов социального поведения, действия. В этом процессе автор выделяет две характерные стороны: объективную и субъективную^[12].

Объективная сторона социальной адаптации заключается в том, что ребенок со дня своего рождения приобретает различные социальные свойства, отражающие его место в системе общественных отношений. В процессе всей жизни идет непрерывный процесс усвоения и развития механизмов адаптации, в формировании которого активное участие принимает окружающая социальная среда (родители, педагоги, друзья и т.д.), а также различные социальные институты.

Субъективная сторона социальной адаптации непосредственно связана скорее не с общественным положением, а с личными качествами, взглядами, убеждениями, со всеми аспектами социально-психологического развития. И здесь во многом проявляется активизирующая роль человека, его желание или нежелание усваивать существующие социальные ценности.

Таким образом, эффективному развитию социальной адаптации способствует взаимодействие обеих составляющих: как объективных социальных условий (социальное происхождение, образовательный уровень и т.д.); условий непосредственной среды обитания (семья, ДОУ, школа, трудовой коллектив, неформальное окружение и т.д.), так и субъективных (личностные характеристики, творческие способности).

В своем исследовании социально-психологической адаптации детей и подростков Л.Н. Волошина понимает адаптацию как уровень и содержание фактических достижений личности ребенка во взаимодействии с окружающей средой: гибкость, умение подстраиваться под изменяющиеся условия.

Адаптивность как характеристика личностного развития формируется в процессе онтогенеза, что открывает широкие возможности целенаправленного развития способности ребенка к социальной адаптации с учетом биологических предпосылок.

По мнению М.В. Ростовцевой, уже во взрослом возрасте человек социально адаптивен, если выбранная им стратегия адаптации отвечает его базовым потребностям и при этом способствует налаживанию эффективного взаимодействия с социальной средой^[13].

Феномен социальной адаптации в психологических исследованиях изучается также с позиции исследования качества жизни и субъективного благополучия человека.

Качество жизни человека включает в себя системное рассмотрение таких аспектов как духовные, материальные, социокультурные, экологические и демографические факторы. В данной системе выделяется также уровень реализации родовых сил человека, творческий смысл его жизни. С точки зрения Л.А. Беляевой, под качеством жизни подразумевается комплексная характеристика условий жизнедеятельности человека (объективные показатели и субъективные оценки удовлетворенности материальных, социальных и культурных потребностей человека), связанная с восприятием им своего положения в социуме^[14].

Проблема социальной адаптивности одновременно захватывает как потребности отдельного человека, так и социума в целом; сущность качества жизни как показателя адаптивности имеет, таким образом, социально-психологическую природу и в частном порядке предполагает оценку человеком собственной степени удовлетворенности различными аспектами своей жизни, связанными с уровнем его запросов.

В контексте изучения социальной адаптации важным является понятие субъективного благополучия личности, как значимого для всего внутреннего мира человека, поскольку связано с реализацией его физических, духовных и социальных потенций.

С точки зрения О.С. Савельевой, субъективное благополучие предполагает состояние комфорта, удовлетворенности в значимых для человека областях жизни. Суждение об удовлетворенности, благополучии строится именно на отношении личности к полноте, глубине, качеству, т.е. содержательным сторонам событий и явлений, то есть их контекстам^[15].

Л.В. Куликов отмечает основные компоненты, из которых складывается субъективное благополучие человека, являющееся показателем его социальной адаптивности:

1. Социальное благополучие – удовлетворенность своим социальным статусом и состоянием общества, к которому принадлежит человек, удовлетворенность трудовой деятельностью, межличностными связями.

2. Духовное благополучие – наличие осознания и переживания смысла жизни, индивидуальной веры (в Бога, судьбу, в себя и т.д.).

3. Физическое (телесное) благополучие – удовлетворенность физическим самочувствием, телесным комфортом, ощущением здоровья.

4. Материальное благополучие – удовлетворенность материальной стороной своего существования, полнотой своей обеспеченности, надежностью финансового состояния.

5. Душевное благополучие – удовлетворенность в чувственной сфере, эмоциональном переживании своей жизни, внутреннем равновесии^[16].

Эти компоненты связаны друг с другом, оказывая взаимовлияние, обусловливая переживание человеком благополучия или неблагополучия в жизни.

По мнению Н.Е. Шустовой, основными критериями успешной адаптации являются: внутренний комфорт (эмоциональное благополучие) и внешняя адекватность поведения (способность гибко выполнять требования среды).

Изучение проблемы адаптации к условиям среды становится актуальным при поступлении ребенка в образовательное учреждение. С точки зрения Н.В. Соколовской, процесс адаптации ребенка содержит три фазы:

1) острая фаза (признаки: колебания в физическом здоровье и психологическом самочувствии, что может приводить к частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита (фаза длится в среднем один месяц);

2) подострая фаза (признаки: сдвиги в картине здоровья и самочувствия уменьшаются, возникая лишь эпизодически (фаза длится 3-5 месяцев);

3) фаза компенсации (признаки: ускорение темпа развития, возникновение новых умений, навыков; развитие отношений со сверстниками)^[17].

Рассмотрение адаптации в единстве ее составляющих является, по мнению А.А. Налчаджан, важным условием использования данного понятия в качестве категории, играющей существенную роль в объяснении активного функционирования ребенка в окружающей среде^[18].

В процессе школьного обучения потребность ребенка учиться, осваивать мир, постепенно формируется, перестраивается, совершенствуется. Меняется не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения – потребность включения в общественно значимую практику, потребность в успешности и т.д.

Успешность младшего школьника в процессе обучения подразумевает как высокие учебные результаты, так и субъективное ощущение благополучия, удовлетворенности в учебе (ребенку нравится учиться), что в свою очередь, стимулирует ребенка к высокой результативности труда, развивает инициативность, творчество.

Успешность в учебе зависит от того, какой смысл имеет для младшего школьника учебная деятельность. Смысл процесса учения для каждого ребенка основывается на системе идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего ближайшего окружения. Благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Смысл учения, влияющий на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное личностное образование, включая в себя следующие компоненты:

- ребенок осознает объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;

- ребенок понимает субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне притязаний ребенка, его самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов.

При определении уровня своих притязаний ребенок исходит из своих возможностей в настоящее время (своего актуального «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я»). Успешность обучения связана с высоким уровнем сформированности учебной деятельности и таких ее компонентов как учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка, а также с личностными особенностями ребенка (уровнем его притязаний). Данные аспекты в процессе обучения находятся в процессе развития, в связи с чем и смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

М.В. Матюхина различает две группы учебных мотивов, влияющих на успешность младших школьников в учебном процессе:

1) первая группа представлена познавательными мотивами, связанными с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) вторая группа представлена социальными мотивами, связанными с различными социальными контактами ребенка с окружающими^[19].

Группа познавательных мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

- широкий познавательный мотив, состоящий в ориентации ребенка на освоение новых знаний;

- учебно-познавательный мотив, состоящий в ориентации ребенка на усвоение способов добывания знаний (приемы самостоятельного приобретения знаний, методы познания, способы саморегуляции учебной деятельности);

- мотив самообразования, состоящий в направленности ребенка на самостоятельное совершенствование учебных навыков.

Данные мотивы способствуют преодолению трудностей младших школьников в учебной деятельности, формируют познавательную активность, стремление ребенка быть компетентным, что повышает его желание учиться, быть успешным.

Вторая большая группа мотивов также делится на несколько подгрупп:

- широкий социальный мотив, состоящий в стремлении получать знания с целью приносить пользу обществу, в понимании важности учебы и приобретения чувства ответственности, а также желания хорошо подготовиться к будущей профессии;

- узкий социальный мотив, состоящий в стремлении ребенка занимать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получать их одобрение, завоевывать авторитет;

- социальный мотив, состоящий в том, что ребенок не только хочет взаимодействовать с другими людьми, но и стремится понимать, анализировать способы построения межличностных контактов с учителем и сверстниками, постоянно совершенствуя эти способы.

Наличие данных мотивов может быть недостаточным для успешности, если у младшего школьника отсутствует умение ставить цель и достигать необходимого результата. Цель подразумевает направленную активность на достижение результата, в частности в учебной деятельности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, необходимо, чтобы младшие школьники понимали цель своих действий и соотносили их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; при этом смысл учебной деятельности может меняться в зависимости от ее мотивов (стать всесторонне развитым человеком, получить высшее образование и т.д.).

Воспитание учебной мотивации, постановки целей у младших школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению, к достижению успешности.

Эмоции отражают восприятие окружающего мира в форме различных проявлений и оттенков. Эмоции и чувства, как психические процессы, отражают реальную действительность в форме переживания. В эмоциях и чувствах отражаются потребности ребенка, а способы, которыми эти потребности удовлетворяются, влияют на процесс его социализации^[20].

Положительные эмоции создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учебной деятельности, что способствует формированию успешности в учебном процессе. С другой стороны, постоянное эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой может приводить к застою в учебной деятельности. В процессе обучения должны присутствовать и отрицательные эмоции (чувство неудовлетворенности, фрустрация при преодолении трудностей).

Отрицательные эмоции должны присутствовать в процессе обучения, сменяясь при этом положительными эмоциями. Длительное ощущение неудовлетворенности в учебной деятельности может делать младшего школьника неуверенным в себе, своих возможностях и вызывать школьную тревожность, которая в свою очередь, приводит к школьной дезадаптации.

Таким образом, задачей адаптационного процесса является проблема гармоничного приспособления потенций организма ребенка к процессам природной среды, которые в дальнейшем приобретают все более совершенные формы. Нарушение равновесия между организмом ребенка и окружающей средой приводит к различным отклонениям в его психофизическом развитии. Именно поэтому необходима такая организация социальной адаптации, которая приводила бы к наиболее адекватному приспособлению ребенка к существующим условиям, позволяла бы формировать социальные навыки, ориентировку в окружающей среде, позволяла бы ему проявлять свои возможности, свой потенциал в исследовании окружающего мира, человеческих отношений.

Глава 2. Методологические основы предупреждения нарушений процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

2.1. Основные признаки нарушения адаптации ребенка в процессе школьного обучения

Признаками эффективной адаптации ребенка к учебной деятельности являются такие аспекты как положительное эмоциональное самочувствие, высокая познавательная активность и успешность в процессе обучения.

В плане признаков дезадаптации необходимо отметить нарушения эмоционально-личностного развития детей и нарушения их поведения. Поведение ребенка в этом отношении выявляет, прежде всего, его эмоциональное состояние, влияющее на поступки, направленность действий^[21].

В своем подходе к рассмотрению нарушений поведения у детей Л.М. Зюбин выделяет четыре варианта:

- отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (младший школьник больше любит играть с детскими игрушками, чем учиться);

- нарушение общепринятых норм, не являющиеся по своей сути правонарушениями (повышенная раздражительность, агрессивность, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость – если их не преодолеть, они могут приводить к правонарушениям);

- поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

- отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у детей и подростков с психопатическими чертами личности^[22].

Причиной нарушения поведения может стать дезадаптированность ребенка в ситуации освоения новых ролей, обязанностей, что предъявляет повышенные требования к психике детей и требует активного приспособления к новой общественной организации.

Одной из причин возникновения нарушений поведения ребенка также можно назвать не складывающиеся отношения со сверстниками, положение изгоя в классе, отвержение или низкая степень участия со стороны учителей, родителей.

Нарушения поведения ребенка может проявляться в нескольких плоскостях, что выражается в особенностях отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.).

Нарушения поведения впоследствии могут проявляться как качества личности и черты характера ребенка (капризность, упрямство, раздражительность, неорганизованность, агрессивность, высокая тревожность).

Наиболее полно в литературе изучены такие аспекты как тревожность и агрессивность ребенка в процессе школьного обучения.

Понятие тревожности в психологию было внесено психоаналитиками, которые рассматривают тревожность как врожденное свойство личности. По мнению основателя психоанализа З. Фрейда, человек характеризуется врожденными инстинктами, являющимися движущей силой его поведения. Это половой инстинкт и инстинкт разрушения (смерти). З. Фрейд считал, что столкновения биологических влечений с социальным запретом порождает тревожность и неврозы^[23].

Вслед за З. Фрейдом, заявившем о концепции инстинкта смерти, М. Кляйн выдвинула точку зрения, что тревога вызывается опасностью, исходящей от этого инстинкта. Страх смерти создает сильную тревогу и он никак не может быть устранен. Ребенком данный страх ощущается как нападение, как нечто преследующее, враждебное^[24].

Ученик З. Фрейда, немецкий ученый А. Адлер свою теорию построил на рассмотрении субъективного чувства неполноценности, которое, по его мнению, является поводом для беспокойства человека. А. Адлер считал, что чувство неполноценности развивается в детстве из ощущения психологического или социального бессилия, и впоследствии может стать чрезмерным. В таком случае речь идет о комплексе неполноценности – преувеличенном чувстве собственной слабости и несостоятельности^[25].

Представитель неофрейдизма – К. Хорни утверждала, что решающими в личностном развитии являются отношения ребенка и родителей. Для ребенка преобладающей является потребность в безопасности, потребность быть любимым и защищенным от опасности или враждебного мира. Если данная потребность не удовлетворяется, у ребенка может развиваться базальная враждебность, недоверие миру. Ребенок постоянно испытывает сильную тревогу в жизни, чувствует одиночество и беспомощность перед лицом потенциально опасного мира^[26].

Все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка, приводит к базальной тревоге. Соответственно, этиологию невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями. Если ребенок ощущает любовь и принятие себя, он чувствует себя в безопасности и скорее всего будет развиваться нормально. С другой стороны, если ребенок не ощущает себя в безопасности, у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформируясь в базальную тревогу, будет направляться на окружение^[27].

Дж. Боулби считал важной причиной того, что по мере взросления некоторые люди становятся тревожными, является то, что в детстве у них было ощущение оставленности, брошенности. Такой опыт рождает сверхчувствительность к разного рода отдалениям и потерям. Дж. Боулби считал, что негативный эффект может происходить не только из-за отсутствия матери, которая может быть заменена кем-то, но и от определенного рода неустойчивого поведения матерей.

Представитель гуманистической психологии К. Роджерс обратил внимание на то, как оценка человека окружающими, особенно в период раннего развития, способствует в будущем формированию либо позитивного, либо негативного образа себя^[28].

В процессе развития ребенок постепенно начинает дифференцировать себя и окружающий мир. Данный процесс дифференцировки объясняет возникновение Я-концепции личности в теории К. Роджерса. Структура «Я» человека складывается через взаимодействие с близким окружением, со значимыми другими (родителями, братьями и сестрами).

По мнению К. Роджерса, ситуация несоответствия между «Я-концепцией» и каким-то аспектом актуального переживания человека является напряженной, вызывает замешательство. Данное несоответствие не всегда воспринимается осознанно. Иногда человек чувствует угрозу, не понимая ее причины, и тогда он становится уязвим для тревоги и личностных расстройств. Тревога, таким образом, представляет собой эмоциональную реакцию на угрозу, которая дает сигнал о том, что есть опасность дезорганизации существующей структуры личности.

Таким образом, зарубежные авторы в понимании тревожности условно делятся на две группы. Одни рассматривают тревожность как изначально присущее человеку свойство, другие видят тревожность как реакцию человека на враждебный мир.

В течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментам, как проблема тревожности. В отечественной литературе также существует большое число исследований и публикаций, посвященных данной теме.

С точки зрения А.М. Прихожан, тревожность представляет собой индивидуально-психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги^[29].

Рассмотрение значимости влияний природных предпосылок и внешних факторов среды для развития тревожности привело к выделению двух основных видов тревожности: личностной и ситуативной. Выделение это важно в аспекте поиска путей преодоления тревожности у конкретного человека.

Личностная тревожность представляет собой устойчивую индивидуальную характеристику, отражающую предрасположенность человека к тревоге и предполагающую наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающих.

Ситуативная тревожность как состояние характеризуется напряженностью, повышенным беспокойством, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

По определению А.М. Прихожан, подробно изучающей детскую тревожность, это переживание эмоционального дискомфорта связано с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности, что свидетельствует о неудовлетворении значимых потребностей ребенка.

Школьная тревожность, по мнению Н.Г. Брей, включает в себя различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия в ситуации школьного обучения. Это выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании негативного отношения со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует неуверенность, неполноценность, вследствие чего закрывается, обособляется от других^[30].

Как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева, школьная тревожность является признаком школьной дезадаптации ребенка. Испытываемая младшим школьником тревожность в ситуации обучения отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности (учебу, общение, здоровье, психологическое благополучие)^[31].

Повышенная тревожность ребенка может выражаться в агрессивности, за которой ребенок прячет свою неуверенность, уязвимость^[32]. Данный феномен может быть рассмотрен в рамках теории агрессии и разных ее проявлений, что позволит более глубоко и дифференцировано изучить нарушения поведения ребенка.

Многообразие существующих теорий агрессии и ее проявлений на сегодняшний день не дает единого универсального определения этого феномена. Наиболее распространенными являются следующие определения ключевых понятий, связанных с проблемой агрессии:

1) агрессивное поведение (агрессия) – поведение, имеющее своей целью нанесение вреда кому-либо и противоречащее нормам поведения в социуме. К агрессивному поведению следует отнести действия, существующие в контексте отношений человека с окружающим миром и с собой.

2) склонность к проявлению агрессивности может вызываться разными факторами: как ситуативными переменными, так и, к примеру, групповым давлением.

3) агрессивность можно считать относительно устойчивым личностным качеством, выражающимся в готовности проявлять агрессивное поведение. К агрессивности близко примыкает понятие враждебности, более узконаправленное состояние, которое имеет определенный объект^[33].

Агрессия может носить как позитивный характер, служащий жизненным интересам и выживанию, так и негативный, ориентированный на удовлетворение влечения к агрессии. Агрессивность характеризуется конкретными характеристиками: направленностью, формой проявления, интенсивностью. Цель агрессии – нанесение вреда жертве (вариант враждебной агрессии) или достижение определенной цели (вариант инструментальной агрессии). Агрессия без враждебности может являться продуктивным фактором социальной адаптации, предполагая конструктивное «обновление среды».

В каждой из существующих концепций агрессии в той или иной форме имеется положение о том, что средовые факторы влияют на формирование и становление агрессивного поведения. К примеру, Г. Салливан утверждал, что приоритетным фактором формирования агрессивного поведения является качество общения с окружением. С точки зрения К. Хорни, в становлении и поддержании агрессивного поведения велико влияние общества.

Теория социального научения гласит, что основным источником формирования агрессивного поведения служит влияние близкого значимого окружения ребенка (родителей, братьев, сестер, сверстников).

Описывая процесс формирования нарушения поведения у детей в форме агрессии, Г.Э. Бреслав отмечает важность образцов поведения родителей, нравственную и эмоциональную обстановку в семье, наличие конфликтности, снижения интереса к общению с детьми, использование физического наказания детей, отсутствие одной из родительских фигур, специфика социального статуса ребенка в группе.

Факторы формирования нарушений поведения важно рассматривать как с количественной, так и с качественной сторон. Изменения с количественной стороны возникают как компенсаторная реакция ребенка на жестокое отношение, на нехватку заботы и поддержки со стороны близкого окружения, что приводит к сложностям в усвоении реакций на внешние раздражители из социума. Изменения с качественной стороны детерминированы спецификой взаимоотношений ребенка и значимых близких, что нередко приводит к искаженному восприятию реальных социальных отношений.

Дж. Доллард предлагает к рассмотрению фрустрационную (гомеостатическую) модель возникновения агрессии. Данная теория сформировалась в противовес теориям влечений: в данном случае агрессивное поведение рассматривается с точки зрения ситуативного, а не эволюционного процесса. В русле этой теории, агрессия не является автоматически возникающим у ребенка влечением, а скорее реакцией на фрустрацию в удовлетворении важных потребностей, что формирует нарушения поведения.

В психологической литературе выделяют следующие формы агрессии как проявления поведенческих нарушений:

1. Физическая форма агрессии (используется физическая сила против другого лица, что может находить свое выражение в драках, в форме разрушающего отношения к вещам).

2. Словесная (вербальная) форма агрессии (негативные чувства выражаются через ссору, крик, визг, через содержание словесных угроз, проклятий, ругани). За таким агрессивным поведением зачастую скрывается неудовлетворенная потребность чувствовать себя сильным, отыгрываясь за нанесенную обиду.

3. Косвенная форма агрессии (агрессивное поведение, направленное окольными путями на другое лицо в виде злобных сплетен, шуток, либо ни на кого конкретно не направлено (проявления ярости, крик, битье кулаком по столу).

Таким образом, через концепции тревожности и агрессивных проявлений (раздражительность, импульсивность, упрямство, негативизм) нами рассмотрены основные причины возникновения нарушений поведения детей младшего школьного возраста в ситуации обучения как признаки школьной дезадаптации.

2.2. Педагогическая работа по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе

В плане профилактики нарушений адаптации детей к школе важно организовывать психолого-педагогическое сопровождение данного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для полноценного личностного развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития в процессе обучения в школе^[34].

Сущность психолого-педагогического сопровождения в том, что оно базируется на личностно-деятельностном подходе, включая в себя педагогическую поддержку младших школьников, их культурную идентификацию (оказание помощи в обретении детьми высокого культурного уровня); социализацию, т.е. взросление, вхождение в жизнь, развитие духовных потребностей детей; развитие индивидуальности, становление «Я-концепции»; духовно-нравственное развитие.

Сопровождение проводится с учетом имеющихся возможностей самих детей, в обязательном сотрудничестве педагогов и родителей. На них лежит ответственность за то, как будет проходить процесс социокультурной адаптации ребенка к образовательному учреждению.

Как отмечает М.И. Лисина, под социокультурной адаптацией понимается приспособление ребенка к условиям социальной среды педагогическими методами и средствами. В основе лежит положение о том, что обучение и воспитание выступают частью процесса социального становления ребенка^[35].

Задачи психолого-педагогического сопровождения разнообразны и конкретизируются в зависимости от возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей. Методической основой сопровождения является преодоление ограничений в связях и отношениях ребенка со средой жизнедеятельности (семьей, учебным коллективом, средой неформального общения) за счет специальной организации активной деятельности ребенка, вовлечения его в различные связи и взаимоотношения.

По своей сути психолого-педагогическое сопровождение детей состоит в оптимизации уже имеющихся педагогических средств с учетом специфической проблемы конкретного ребенка (группы детей). При этом приоритетными становятся имеющиеся у ребенка трудности, которые диктуют цели и задачи психолого-педагогического сопровождения, возраст ребенка, в соответствии с нормами которого определяются формы и методы сопровождения на конкретном этапе развития.

Наряду с работой педагогов, психологов в русле профилактики нарушений адаптации ребенка к школе, важно также формировать у родителей представления о том, что семейное воспитание – это вид профессиональной педагогической деятельности, который осуществляется родителями, и развивается вместе с обществом, отражая его успехи, трудности и противоречия. Из пассивных получателей услуг, роль которых ограничивается доставкой ребенка в образовательное учреждение, родители становятся членами междисциплинарной команды, знания и мнение которых уважаются всеми специалистами. Родители выступают активными участниками процесса психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации ребенка к школе: начиная от формулировки запроса и участия в первоначальной оценке степени нуждаемости в сопровождении, далее реализуя полученные знания в повседневной жизни дома, а также принимая участие в оценке эффективности работы образовательного учреждения.

Организуя психолого-педагогическое сопровождение, необходимо активизировать энергетический потенциал организма ребенка всеми возможными средствами – от разных видов массажа до дыхательных упражнений. Особенное значение в оптимизации эмоциональной сферы детей имеет обращение к арт-терапии, к деятельности с различными изобразительными материалами, что связано с формированием навыков психической саморегуляции за счет достижения контроля над ними. Как подчеркивает С.Г. Шевченко, для ребенка возможности любого вида искусства, порождающие потребности в творчестве, в самовыражении, выступают источником позитивных переживаний, повышения самооценки, способствуют формированию потребности в социальном взаимодействии.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями процесса адаптации к школьному обучению сочетает в себе традиционные и современные психотерапевтические, коррекционные, развивающие и лечебно-восстановительные технологии. Педагогам важно учитывать следующие основные рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению:

1. Работа всех специалистов в рамках сопровождения ребенка должна определяться не простым суммированием их действий, а выстраиваться по определенной схеме и в определенной последовательности (в совокупности работы медика, психолога, педагога, родителей).

2. В организации учебной деятельности основное внимание педагогов должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей, в частности обеспечению полноценной основы для развития мышления и речи.

3. Важным является компонент психотерапевтического воздействия. Психотерапевтические техники (дидактические игры, арт-методы) помогут детям настроиться на учебную деятельность, научат детей замечать свои успехи, радоваться им, повысят самооценку. Работа может проводиться как индивидуально с каждым ребенком, так и в групповом формате.

4. Помимо работы в образовательном учреждении, значимым является налаживание взаимодействия школы и семьи с целью полноценного развития ребенка. Важно, чтобы родители и педагоги были едины в своих целях повышения адаптационного потенциала ребенка. Родителям рекомендуется обращаться за профессиональной помощью к специалистам, с целью приобретения необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющихся у ребенка нарушений адаптации.

В плане предупреждения нарушений процесса адаптации детей младшего школьного возраста к школьному обучению педагог может использовать следующие методы выбираются, исходя из цели и содержания работы:

1. Наглядные методы:

- наблюдение (составляется целостная картина изучаемого феномена по отдельным признакам);

- работа с дидактическими материалами.

2. Практические методы:

- игра (дидактическая: настольно-печатная, словесная), творческая;

- экспериментирование (проведение опытов).

3. Словесные методы:

- рассказ;

- беседа;

- чтение^[36].

Показателем того, что адаптация ребенка к школе проходит эффективно, будет самостоятельность и высокая мотивация ребенка к учебной деятельности. В этом отношении педагоги могут использовать метод проектов, который является одной из личностно-ориентированных технологий, способом организации самостоятельной деятельности младших школьников. Данный метод интегрирует в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, исследовательские, поисковые действия^[37].

Использование метода проектов способствует формированию интереса детей, их способности самостоятельно добывать новые знания, учиться делать выводы и умозаключения. Детям интересен такой метод организации работы, у них увеличивается потребность в знакомстве с новыми знаниями. Выбранные средства в процессе обучения детей представляют собой средства, в которых отражается некоторая предметная область, реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления младшими школьниками процесса познания.

Метод проектов является методом проблемного обучения, в нем поэтапная практическая деятельность организуется на основе взаимодействия педагога с детьми с целью достижения определенного результата. Использование метода проектов в образовательном учреждении стимулирует интерес детей к определенным проблемам и их решение через активную деятельность, что способствует эффективной адаптации детей к обучающему процессу.

Применение метода проектов имеет преимущества в том, что с его помощью происходит активизация, нацеливание детей младшего школьного возраста на творческую деятельность, познание, активный поиск. Основными требованиями к использованию метода проекта выступают:

- значимая в исследовательском, творческом плане проблема;

- практическая, теоретическая значимость ожидаемых результатов;

- организация самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) деятельности младших школьников;

- грамотное структурирование педагогом содержательной части проекта;

- применение исследовательских методов в работе.

Метод проектов предполагает умение педагога структурировать и продумывать свою деятельность и деятельность младших школьников на каждом этапе проекта, умение осуществлять подбор программных средств, необходимых для его реализации. Предложенные детям задания должны являться средством для формирования их учебной мотивации, самостоятельности, творческой активности.

Для организации образовательной деятельности по повышению адаптационного потенциала младших школьников педагог может использовать следующие формы работы:

- познавательная беседа;

- чтение художественной литературы;

- изобразительная и конструктивная деятельность;

- экспериментирование;

- музыка;

- наблюдение;

- проектная деятельность;

- организация школьных праздников.

Для того, чтобы наиболее эффективно проводить работу по адаптации младших школьников к школьному обучению, педагогу необходимо обращаться к:

- методам, повышающим познавательную активность (элементарному анализу, сравнению по контрасту и подобию, сходству, группировке и классификации, моделированию и конструированию, ответам на вопросы детей, приучению к самостоятельному поиску ответов на вопросы);

- методам, вызывающим эмоциональную активность (воображаемым ситуациям, придумыванию сказок, небольших рассказов, сочетанию разнообразных средств на занятии);

- методам, способствующим взаимосвязи различных видов деятельности (приему предложения и обучению способам связи различных видов деятельности, перспективному планированию, беседе).

Педагогу важно учитывать, что все эти методы должны применяться в совокупности, в комбинациях друг с другом, а не изолированно. Тогда младшие школьники не устают, сохраняют устойчивый интерес, что способствует продуктивному результату обучения.

В качестве средств, повышающих степень адаптации младших школьников к процессу обучения, могут использоваться игры, а также экспериментирование. В организации экспериментирования важно учесть следующие моменты: какие средства позволят решить поставленную задачу?

Экспериментирование должно реализовываться в активной деятельности младших школьников. В этом процессе некоторые средства достижения цели выступают как ведущие, а другие как вспомогательные.

Таким образом, гуманистическая парадигма образования провозглашает основной задачей психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей младшего школьного возраста к процессу обучения создание условий для развертывания и осуществления всех потенций ребенка, а в качестве основного содержания педагогической работы – создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. В организации педагогической работы по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе важна поэтапность и совокупность используемых методов, форм и средств.

Глава 3. Психолого-педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе

Проблема адаптации к школьному обучению тесно взаимосвязана с готовность ребенка к началу обучения. Тема готовности первоклассников к школе всегда была актуальной, и обусловлено многими факторами. Современные исследования показывают, что большой процент детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический, эмоционально-волевой компоненты готовности.

В отечественной психологии тема готовности детей к школьному обучению опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского,Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Так, Л.И. Божович^[38] выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признаётся мотивационный план.

Существует множество методик, помогающих выявить уровень готовности будущего первоклассника.

На мой взгляд, оптимальной является программа изучения готовности к школе Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, которая охватывает все аспекты психологической готовности: уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности; возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией; умение самостоятельно действовать по образцу; умение осуществлять самоконтроль; обладание определенным уровнем работоспособности; умение вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Основа данной программы — выделение произвольной регуляции собственной деятельности ребенка как первостепенной составляющей готовности к обучению в школе. Задания также позволяют выявить уровень сформированности операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, то есть предпосылки к учебной деятельности. Н. Я. Семаго и М. М. Семаго подчеркивают, что при работе с детьми и оценке результатов необходимо учесть особенности их деятельности и характер поведения в процессе деятельности. Это важно, так как с одной стороны рассматривается эмоциональная деятельность ребенка, с другой, оценка поведенческих особенностей в условиях работы с группой. Эти параметры редко рассматриваются при оценке готовности к школе. Важной особенностью этой программы является то, что в ней даётся образец стимульного материала, что даёт возможность варьировать составляющие задания без изменения системы его оценивания и анализа выполнения. Удобна эта программа и по форме организации диагностического обследования. Занятия проводятся с группой детей 10–12 человек, что позволяет оценить и коммуникативные навыки дошкольника. Само занятие не превышает 15–20 минут. По итогу работы педагог-психолог может выделить у каждого ребенка те аспекты психологической готовности, которые уже проявляют себя на хорошем уровне, и те, которые могут впоследствии стать причиной трудностей адаптации к новой социальной среде.

С учетом полученных результатов простроить для каждого ребенка индивидуальный маршрут развития личностных и познавательных качеств. Также в работе с детьми рекомендуется осуществление психологической поддержки, индивидуальные и групповые занятия, способствующие развитию мотивационной, познавательной, регулятивной составляющих психологической готовности к школе.

В условиях современного образования, с учетом введенных федеральных государственных образовательных стандартов от специалистов требуется существенная переоценка работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья.

Перед логопедами и психологами, современной школы, стоит важная задача – построить коррекционно-развивающее обучение, ориентированное на зону ближайшего развития каждого ученика (по теории Л.С. Выготского), в частности ученика, имеющего особые возможности здоровья.

Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения (методика Семаго Н. и Семаго М.) позволяет выявить готовность первоклассников к школьному обучению, умение работать по аналогии, развитие моторики, а также составить прогноз умственного потенциала учащихся и проблемы, с которыми ребенок пришел в школу.

По методике Семаго Н и Семаго М. существует 4 уровня готовности к школьному обучению:

1-й уровень - Готовность к началу регулярного обучения (от 17 до 25 баллов).

2-й уровень – Условная готовность к началу обучения (от 14 до 17 баллов).

3-й уровень – Условная неготовность к началу регулярного обучения (от 11 до 14 баллов).

4-й уровень – Неготовность к началу регулярного обучения (суммарная оценка ниже 11 баллов)

Результаты последних 4-х лет (диаграмма 1.) показывают, что дети, пришедшие в первый класс ГБОУ школы №471, в основном показывают 1 и 2 уровни готовности к обучению в школе, то есть дети готовы к обучению или условно готовы к началу обучения. Дети, требующие внимания учителя и специалистов школы (психолог, логопед), - это первоклассники, которые условно не готовы или не готовы к обучению в школе (3, 4 уровень).

Диаграмма 1. Процентное соотношение готовности первоклассников к обучению в школе.

Данная методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» также предполагает изучение регуляторного компонента деятельности (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Качественный анализ готовности первоклассников к обучению в школе (регуляторный компонент деятельности)

Анализируя сформированность регуляторного компонента деятельности учащихся - первоклассников за последних лет, можно сделать следующий вывод, что с каждым годом увеличивается число детей, нуждающиеся в коррекции эмоционально-волевой сферы и в индивидуальном подходе при организации образовательного процесса.

В рамках диагностической работы в ГБОУ школе №471 на начало года по определению готовности к школьному обучению, также проводится логопедическое обследования с целью выявления речевых нарушений. Данное направление к школьному обучению, наряду с психологической готовностью, является важным компонентом психологической адаптации первоклассников.

Обследование проводилась по методике Фотековой Т.А., предложенная автором для исследования речевой сферы детей младшего школьного возраста, которая была адаптированная к условиям современной школы, в которой проводилось исследование. Цель диагностики: определение уровня сформированности устной речи у детей, поступивших в школу, выявление дефектов устной речи, звукопроизношения. Методика Фотековой Т.А., состоит из шести речевых проб для исследования состояния устной речи.

При оценке результатов в первых классах за последние четыре года в ГБОУ школе №471, были получены следующие данные (диаграмма 3).

Диаграмма 3. Процентное соотношение речевой готовности к обучению в школе.

По результатам исследования в ГБОУ школе №471 речевой готовности за последние четыре года, можно определить, что процент детей, нуждающихся в помощи логопеда, не уменьшается.

Качественный анализ результатов обследования позволяет определить направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с учащимися первых классов.

Проблемы речевого развития первоклассников рассматривались по четырем позициям:

• Состояние слоговой структуры слова;
• Состояние звукопроизношения;
• Состояние фонематических процессов;
• Состояние лексико-грамматического строя речи.

Диаграмма 4. Сравнительная диаграмма показателей нарушений речевого развития первоклассников

Анализируя сравнительную диаграмму нарушений речевого развития первоклассников за последние года в ГБОУ школе №471 можно сделать вывод, что в первую очередь нарушено звукопроизношение и фонематические процессы. Большое количество детей нуждаются в коррекции звукопроизношения. Несформированность этих позиций у ребенка может отразиться в письменной речи, что приводит к дисграфии.

Данные методики помогают определить уровень как речевого, так и психологического развития у учащихся первых классов. По результатам которой, делаются выводы об адаптации или дезадаптации данной категории учащихся; намечаются направления психолого-педагогического сопровождения.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Вопросам адаптации первоклассников к школе уделяли внимание в своих работах М. А. Дмитриева, О. С. Махалюк, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Т. В. Дорожевец, Э. М. Александровская, С. М. Тромбах, и другие. В работах этих авторов адаптация к школе рассматривается как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению^[39]. Сущность адаптации проявляется в успешном освоении новых условий деятельности, вхождение в систему новых взаимоотношений, нахождение в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в эмоционально комфортной позиции. Я.Л. Коломинским и Е. А. Панько выделены следующие критерии школьной адаптации: успешность обучения, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду; положение в структуре межличностных отношений (статус, эмоциональное самочувствие, общительность); общественная активность, самостоятельность, инициативность^[40]. Традиционно выделяют три уровня адаптации: высокий, средний и низкий. В зависимости от того, признаки какого уровня проявляются в поведении ребенка, учителя и родители должны выбирать нужные средства обучения и воспитания, находить правильный подход и форму поддержки.

Так, признаками высокого уровня считаются: положительное отношение к школе, адекватное восприятие требований учителя, отсутствие трудностей в изучении учебного материала, желание решать задачи повышенной сложности, прилежность, внимательность к объяснениям учителя. Такие дети любят работать самостоятельно и всегда готовы к урокам. В классе имеют высокий статус. К детям со средним уровнем адаптации относят положительно настроенных к школе, и не имеющих отрицательных переживаний, связанных с пребыванием в учебном классе детей. Они легко воспринимают материал, если учитель объясняет наглядно. В отличии от первоклассников с высоким уровнем адаптации, воспринимают только основной материал учебной программы, но самостоятельно решают общие задачи. На этом уровне требуется контроль взрослого за выполнением заданий, тогда ученик доводит их до конца.

В работах, посвященных вопросам подготовки ребенка к школьному обучению, выделяется несколько компонентов психологической готовности: личностная готовность, эмоционально-волевая готовность и интеллектуальная готовность^[41]. К личностной готовности относят наличие учебной мотивации (мотивационная готовность) и развитие коммуникативных навыков ребенка, т. е. умение установить отношения со сверстниками (социальная готовность). Если ребенок активно участвует в играх, внимательно слушает воспитателя и других взрослых, то это сигнализирует о достаточной личностной готовности. Напротив, если ребенок имеет трудности в общении со сверстниками и взрослыми, не может прислушиваться к мнению другого, работать в команде, излагать свою точку зрения, то стоит говорить о том, что дошкольник не имеет полноценной личностной готовности к школе.

Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. От ребенка-школьника, в отличии от дошкольника, требуется делать не только то, что хочется, а и то, что нужно.

Важно еще в дошкольном возрасте развивать такие волевые качества, как настойчивость, выдержка, дисциплина, самостоятельность. Так, О.А. Русинова отмечает, если ребенок работает самостоятельно, без участия взрослого, принимает помощь в ситуации затруднения, если проявляет познавательный интерес к новым видам деятельности, стремится к личным интересам, то он готов к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность — это зрелость познавательных процессов: памяти, мышления, восприятия, воображения и речи. Безусловно, несформированность компонентов психологической готовности является предпосылкой для низкого уровня адаптации младшего школьника. Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме показал, что в настоящее время разработано большое количество методик, позволяющих изучить уровень сформированности психологической готовности к школьному обучению у детей шести лет. К наиболее известным и активно используемым в работе педагога-психолога можно отнести: комплекс методик Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной, определяющий мотивационный компонент психологической готовности; методику «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, определяющую сформированность регуляционного компонента готовности, ряд методик по изучению сформированности интеллектуального компонента готовности (методика «10 слов» А. Р. Лурия, «Лабиринт» А. Л. Венгера, «Учебная деятельность» Л. И. Цеханской и мн. др.).

Ежегодно, в рамках психолого-педагогического сопровождения, психологами ГБОУ школы №471 проводится диагностика с целью определения уровня адаптации и выявления причин дезадаптации. Для этой цели используется Анкета Л.М. Ковалевой, которая заполняется два раза в год для выявления динамики адаптации.

Анализ полученных в ходе обследования результатов, последующее их обсуждение позволяют интерпретировать значения коэффициентов следующим образом:

- показатель до 14 % является нормальным, не дает возможность говорить о каком-либо неблагополучии (А);

- показатель от 15 до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации (ВДА);

- показатель свыше 30 % - серьезная степень дезадаптации (ДА);

- если коэффициент свыше 40 %, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога (группа риска).

Далее представлены результаты анкетирования (диаграмма 3) за последние 3 года, в которых четко прослеживается уровень адаптации детей в начале учебного года и в конце. Для достижения такого результата в конце учебного года, нами осуществляется программа адаптации и развития обучающихся первых классов.

Диаграмма 5. Сравнительная диаграмма адаптации первоклассников

Сравнительные результаты обследования на начало, и конец учебного года позволяют говорить о состоянии развитии адаптации первоклассников. В начале учебного года, как правило, большое процент детей имеют серьезный уровень дезадаптации. Дети, показавшие дезадаптацию в начале учебного года занимались с педагогом-психологом и учителем-логопедом для коррекции адаптации.

К концу учебного года процент детей, адаптированных к школе увеличилось. Однако, есть дети, которые требуют и дальнейшую психологическую помощь, а также нуждаются в постоянном контроле со стороны учителя и в помощи родителей для успешной адаптации в школе.

Таким образом, правильно построена диагностическая работа специалистов, позволяет своевременно выявить наиболее нуждающихся учащихся первых классов, для профилактики психологической дезадаптации в дальнейшем, и определить направление психолого-педагогического сопровождения детей группы риска.

Заключение

В данной работе, согласно цели и задачам исследования, были изучены особенности адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Проанализированы такие аспекты заявленной темы как социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте, понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих, основные признаки нарушения адаптации ребенка в процессе школьного обучения, педагогическая работа по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что изучение особенностей адаптации детей к обучению в школе является важной областью теоретического и практического исследования, поскольку позволяет выявить особенности отношения ребенка к школе, учебному процессу, что в свою очередь способствует повышению учебной активности младших школьников, их эффективному личностному развитию.

Необходимо уже в начальных классах школы уделять внимание формированию творческого отношения школьников к учебе, так как именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования таких качеств творческой личности как самостоятельность, активность, инициативность, являющиеся основой внутренней мотивации учения и способствующие успешной адаптации ребенка в учебном процессе. Успешность младшего школьника в процессе обучения, как признак его эффективной школьной адаптации, подразумевает как высокие учебные результаты, так и субъективное ощущение благополучия, удовлетворенности в учебе (ребенку нравится учиться), что в свою очередь, стимулирует ребенка к высокой результативности труда, развивает инициативность, творчество. Успешность в учебе зависит от того, какой смысл имеет для младшего школьника учебная деятельность.

Признаками школьной дезадаптации ребенка являются школьная тревожность, агрессивное поведение. Ребенок постоянно чувствует неуверенность, неполноценность, вследствие чего закрывается, обособляется от других или, напротив, становится раздражительным, упрямым. В этом отношении важно, кроме мониторинга успешности учебной деятельности, изучать характеристики эмоционально-волевой сферы личности младших школьников, особенности их самоощущения в процессе обучения.

Список использованный литературы

1. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. – М., 2012. – 160 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Директ-Медиа, 2012. – 612 c.

3. Шульга В.В. Технология развития учебно-познавательной самостоятельности младших школьников // Общество: социология, психология, педагогика, 2014. №3. С. 36-39.

4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2013. – 508 с.

5. Киселева Е. К вопросу об особенности развития самостоятельности младшего школьника / Материалы конференции «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность, 2014. – С. 7-10.

6. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования / Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПКПРО, 2011. – 64 с.

7. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М.: Знание, 1986. – 80 с.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 2012. – 560тс.

9. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЗАО ИТД «Летний сад», 2011. – 416с.

10. Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация: теоретико-методологические основы. – Николаев, 2010. – 56 с.

11. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. – СПб., 2012. – 78 с.

12. Волошина Л.Н. Проблемы социально-психологической адаптации детей и молодежи в условиях модернизации российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород: Изд-во «ПОЛИТЕРРА», 2011. – 504 с.

13. Ростовцева М.В. Адаптивность как отношение личности и общества: социально-философский аспект: автореф. дис. ... канд. филос. наук / М.В. Ростовцева. – Красноярск, 2010. – 127 с.

14. Беляева Л.А. Уровень и качество жизни. Проблемы измерения и интерпретации // Социологические исследования, 2009. №1. C. 33-42.

15. Савельева О.С. Субъективное благополучие как проблема социальной психологии личности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии личности», 2009. – С. 10-15.

16. Куликов Л.В. Детерминанты удовлетворенности жизнью // Сборник «Общество и политика» / Ред. В.Ю. Большаков. – СПб., 2010. – С. 476-510.

17. Соколовская Н.В. Адаптация ребенка: управление процессом, диагностика, рекомендации. – Волгоград: «Учитель», 2011. – 188 с.

18. Налчаджан А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. – СПб.: Речь, 2010. – 283 с.

19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 2012. – 144 с.

20. Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы // Психологические исследования, 2009. №4. С.10-14.

21. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. – М.: Владос, 2010. – 351 с.

22. Зюбин Л.М. Трудные дети. – СПб.: Питер, 2012. – 52 с.

23. Фрейд З. Психоаналитические этюды. – Минск: Попурри, 2009. – 608 с.

24. Кляйн М. Детский психоанализ. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 160 с.

25. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов н/Д., 2012. – 448 с.

26. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты. – М.: Владос, 2015. – 136 с.

27. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2012. – 232 с.

28. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2010. – 480 с.

29. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2012. – 304 с.

30. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. – 88 с.

31. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2012. – 248 с.

32. Прихожан А.М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности. – СПб.: Питер, 2012. –155 с.

33. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. – СПб.: Речь, 2012. – 144 с.

34. Санькова О.А. Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе / Автореферат дисс. канд. пед. наук. – М., 2006. – 22 c.

35. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2013. – 320 с.

36. Воднева Г.Д. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: методическое пособие. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 46 с.

37. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов – М.: Вентана-Граф, 2009. – 112 с.

38. Троицкая И. Ю., Макарова Ю. В. Влияние психологической готовности к школе на процесс адаптации первоклассников к новым социальным условиям // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 715-718.

39. Бусловская Л.К. Физическое развитие, здоровье и адаптационные возможности первоклассников, прошедших подготовку к школе / Под ред. проф. В. В. Колбанова. — СПб.: СПбГМУ, 2011.– с 18–21.

40. Коломинский Я.Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.

41. Виноградова Н.А., Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. В. Микляева. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 510 с.

42. Дифференцированный подход в обучении творческой деятельности учащихся младших классов // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения, 2010. С. 222-225.

43. Кляйн М. Детский психоанализ. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 160 с.

44. Коноводова Ю.А. Сущность понятия «самостоятельная деятельность учащихся» при обучении школьников // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. – Уфа: Лето, 2012. – С. 10-15.

45. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 2012. – 352 с.

46. Пятова Л.А. Образовательная самостоятельность младших школьников // Информация и образование: границы коммуникаций, 2014. №6. С. 335-336.

47. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара, 2011. – 208 с.

48. Садым А.М. Формирование когнитивных компонентов саморегуляции поведения. – Краснодар, 2012. – 247 с.

49. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника // Школьные технологии, 2009. №6. С.5-20.

50. Собкин В.С. Трансформация целей и мотивации учебы школьников // Социологические исследования, 2009. №8. С. 106-115.

51. Телегин М.В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа, 2012. №2. С. 17-22.

52. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. – М: ООО «АЛВИАН», 2009. – 224 с.

Источники из интернета

1. Никитина М.В. Проблема адаптации младшего школьника при переходе в среднее звено общеобразовательной школы, 2012 / Фестиваль педагогических идей, 2009 / [Электронный ресурс]: http://festival.1september.ru/articles/213806/

2. Брей Н.Г. Причины появления детской тревожности, 2013 / Фестиваль педагогических идей // Интернет-источник: http://festival.1september.ru/articles/418511/

3. Психологическая готовность детей первых классов, как показать к школьной адаптации обучения, 2018 / Интернет-источник: https://znanio.ru/media/psihologicheskaya_gotovnost_detej_pervyh_klassov_kak_pokazatel_shkolnoj_adaptatsii_k_obucheniyu-276339

4. Лусканова Н.Г. Определение школьной мотивации, 2012 / [Электронный ресурс]: http://vestishki.ru/node/1205

1. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. – М., 2012. – 160 с. ↑

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Директ-Медиа, 2012. – 612 c. ↑

3. Никитина М.В. Проблема адаптации младшего школьника при переходе в среднее звено общеобразовательной школы, 2012 / Фестиваль педагогических идей, 2009 / [Электронный ресурс]: http://festival.1september.ru/articles/213806/ ↑

4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2013. – 508 с. ↑

5. Киселева Е. К вопросу об особенности развития самостоятельности младшего школьника / Материалы конференции «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность, 2014. – С. 7-10. ↑

6. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования / Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПКПРО, 2011. – 64 с. ↑

7. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М.: Знание, 1986. – 80 с. ↑

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 2012. – 560тс. ↑

9. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЗАО ИТД «Летний сад», 2011. – 416с. ↑

10. Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация: теоретико-методологические основы. – Николаев, 2010. – 56 с. ↑

11. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. – СПб., 2012. – 78 с. ↑

12. Волошина Л.Н. Проблемы социально-психологической адаптации детей и молодежи в условиях модернизации российского образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород: Изд-во «ПОЛИТЕРРА», 2011. – 504 с. ↑

13. Ростовцева М.В. Адаптивность как отношение личности и общества: социально-философский аспект: автореф. дис. ... канд. филос. наук / М.В. Ростовцева. – Красноярск, 2010. – 127 с. ↑

14. Беляева Л.А. Уровень и качество жизни. Проблемы измерения и интерпретации // Социологические исследования, 2009. №1. C. 33-42. ↑

15. Савельева О.С. Субъективное благополучие как проблема социальной психологии личности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии личности», 2009. – С. 10-15. ↑

16. Куликов Л.В. Детерминанты удовлетворенности жизнью // Сборник «Общество и политика» / Ред. В.Ю. Большаков. – СПб., 2010. – С. 476-510. ↑

17. Соколовская Н.В. Адаптация ребенка: управление процессом, диагностика, рекомендации. – Волгоград: «Учитель», 2011. – 188 с. ↑

18. Налчаджан А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. – СПб.: Речь, 2010. – 283 с. ↑

19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 2012. – 144 с. ↑

20. Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы // Психологические исследования, 2009. №4. С.10-14. ↑

21. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. – М.: Владос, 2010. – 351 с. ↑

22. Зюбин Л.М. Трудные дети. – СПб.: Питер, 2012. – 52 с. ↑

23. Фрейд З. Психоаналитические этюды. – Минск: Попурри, 2009. – 608 с. ↑

24. Кляйн М. Детский психоанализ. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 160 с. ↑

25. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов н/Д., 2012. – 448 с. ↑

26. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты. – М.: Владос, 2015. – 136 с. ↑

27. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2012. – 232 с. ↑

28. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2010. – 480 с. ↑

29. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2012. – 304 с. ↑

30. Брей Н.Г. Причины появления детской тревожности, 2013 / Фестиваль педагогических идей // Интернет-источник: http://festival.1september.ru/articles/418511/ ↑

31. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2012. – 248 с. ↑

32. Прихожан А.М. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности. – СПб.: Питер, 2012. –155 с. ↑

33. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. – СПб.: Речь, 2012. – 144 с. ↑

34. Санькова О.А. Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе / Автореферат дисс. канд. пед. наук. – М., 2006. – 22 c. ↑

35. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2013. – 320 с. ↑

36. Воднева Г.Д. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: методическое пособие. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 46 с. ↑

37. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов – М.: Вентана-Граф, 2009. – 112 с. ↑

38. 38. Троицкая И. Ю., Макарова Ю. В. Влияние психологической готовности к школе на процесс адаптации первоклассников к новым социальным условиям // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 715-718. ↑

39. Бусловская Л.К. Физическое развитие, здоровье и адаптационные возможности первоклассников, прошедших подготовку к школе / Под ред. проф. В. В. Колбанова. — СПб.: СПбГМУ, 2011.– с 18–21.. ↑

40. Коломинский Я.Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с. ↑

41. Виноградова Н.А., Микляева Н. В., Микляева Ю. В. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. В. Микляева. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 510 с. ↑