Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребенка к школе (Период адаптации ребенка в школе)

Содержание:

Введение

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в пос­ледние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельнос­ти — затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не рас­пространяются на детей, у которых нарушения учебной деятель­ности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, фи­зическими дефектами.

На настоящем этапе перестройки образовательной системы возрастает ин­терес к непрерывному учебно-воспита­тельному процессу, выражающемуся в преемственности по линии «дошкольное учреждение — школа — специальное профессиональное или высшее учебное заведение». При этом дошкольное учреж­дение первым открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. По­скольку в дошкольном возрасте начи­нает складываться личность, дет­ский сад рассматривается как один из определяющих факторов в ее становле­нии.

Известно, что смена социальных от­ношений представляет для ребенка зна­чительные трудности. Одним из пере­ломных моментов является его переход из детского сада в школу. Изменение окружающей обстановки, привычных ус­ловий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятель­ности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную на­пряженность и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома так на­зываемой школьной дезадаптации.

Тема «Деятельность педагога-психолога по адаптации детей к школе» является актуальной, так как проблема адаптации первокласс­ников к новым формам жизнедеятель­ности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, мето­ды и формы работы в этот период оп­ределяются как возрастными и инди­видуальными особенностями поступа­ющих в школу детей, так и характер­ными особенностями системы их обу­чения.

Для того чтобы вчерашний дош­кольник мог безболезненно включиться в новые для него отношения и новый (учебный) вид деятельности, необходи­мо прежде всего изучить его старто­вый уровень по следующим показате­лям: состояние здоровья, социально-пе­дагогическая готовность, общее разви­тие и наличие базовых знаний, умений и навыков. Педагогика и психология на­копили множество вариантов объек­тивного изучения готовности детей к школьному обучению по всем обозначен­ным линиям.

Остановимся на наиболее суще­ственных особенностях нынешних пер­воклассников, которые определяют ус­пешность начала их обучения в систе­ме общего развития школьников.

Проблема исследования: необходимо создать такие педагогические условия в образовательной практике начальной школы, чтобы они позволили осуществлять планомерную, целенаправленную и эффективную деятельность педагога-психолога по адаптации детей к школе. Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы исследования: «Деятельность педагога-психолога по адаптации детей к школе».

Объект исследования: адаптация детей к школе.

Предмет исследования: деятельность педагога-психолога по адаптации детей к школе

Цель исследования: раскрыть особенности деятельности педагога-психолога по адаптации ребенка к школе.

Гипотеза исследования: При повышении уровня мотивации первоклассников, повышается уровень адаптации их к школе.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по адаптации

детей к школе

2. Подобрать психолого-педагогические методы по выявлению уровня

адаптации детей к школе

3. Разработать и апробировать программу по адаптации детей к школе

4.Экспериментально проверить эффективность разработанной

программы.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

работы следующих извест-ных педагогов и психологов: Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Л.В. Занкова, К.А. Абульхановой – Славской. Проблема диагностики и формирования предпосылок школьной адаптации подробно исследована в работах Л.А. Венгера, Н.И. Гуткиной, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г.Лидерса, В.Ф.Моргуна, Н.Ю. Ткачевой, Н.В. Нижегородцевой, Е.О. Смирновой, В.Д. Шадрикова, Ю.З. Гильбуха, Д.В. Солдатова, Е.М. Борисовой, Г.П. Логиновой, B.C. Мухиной, ряда других исследователей.

Методология профессиографического анализа профессиональной деятельности, разработанная Е.А. Климовом, К.К. Платоновом, Е.М.Ивановой, А.Ф. Шикуном, Н.С. Пряжниковым, О.Г. Носковой, А.И. Донцовым, В.Е. Гавриловым, B.C. Мерлиным, Э.Ф. Зеером, Г.Ю. Князевой, определила основные ориентиры в изучении профессиональной деятельности специалистов.

Условия эффективной совместной деятельности были определены в работах А.Г. Асмолова, P.M. Грановской, И.И. Ильясова, И.С. Кона, В.П. Зинченко, Г. Мюнстенберга, И.С. Гессена, В.В. Краевского, Э.И. Ильенкова, А.И. Донцова.

Психологическое изучение труда учителя, и в частности труда учителя начальных классов и воспитателя детского сада, определило основные качества и стили деятельности, содействующие подготовке ребенка к школе и его адаптации в новых условиях (Б.Н. Ананьев, Н.К. Аминов, В.Е. Вяткин, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.М. Бабанский, Ю.В. Котелова, В.А. Сластенин, Е.И. Гарбер).

Исследование деятельности психолога системы образования (Т.Н. Овчинникова, К.М. Гуревич В.И. Слободчиков, М.И.Битянова, A.M. Прихожан, И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, В.В. Зацепин, В.Э. Пахальян, Е.Ю. Пряжникова, В.В. Шмидт,)..

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись диагностические и коррекционные методы. Из диагностических методов использовались: наблюдение, анкетирование. Коррекционные методы включали в себя игры и занятия по повышению уровня адаптации детей к школе.

Научная новизна работы заключаются в том, что в ходе исследования изучена деятельность педагога-психолога по адаптации детей к школе, а также установлена взаимосвязь между созданием педагогических условий по адаптации детей и адаптацией детей к школе.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении материалов по проблеме работы педагога-психолога по адаптации детей к школе, а именно: рассмотрены подходы к изучению школьной дезадаптации, адаптации изучены способы ее преодоления, проанализированы психологические особенности адаптированных к школе детей

Практическая значимость исследования в возможности её использования учителями начальных классов, педагогами-психологами и студентами педагогических ВУЗов на спецкурсах по выбору.

Разработанная программа позволяют повысить уровень адаптации детей к школе и служит дополнительным материалом в работе по повышению детской адаптации учителям начальной школы.

Глава 1 Теоретические основы подготовки ребенка к школе

1.1 Подготовка ребенка к школе

Подготовку ребенка к школе необходимо начинать загодя, желательно со старшей группы детского сада. Естественно, в рамках ДОУ проводится работа местного социального педагога по ознакомлению детей с принципами школьной программы, поведения, дисциплины, осуществляется кратковременная симуляция рабочего процесса первоклассника.[1] Однако как показывает практика, данных процедур зачастую явно недостаточно — малыш, все равно воспринимает вышеописанные мероприятия в сугубо игровой форме, этому же способствует регулярное посещение дошкольной группы.[2]

Основные направления, по которым следует работать в данном контексте:

Создание правильной психологической атмосферы и нацеленность на комплексный обучающий процесс. Следует в доступной форме объяснить и регулярно повторять чаду, зачем нужна школа, что он будет там делать, каких правил необходимо придерживаться и как себя вести.[3] Отдельно необходимо акцентировать внимание на явных плюсах школы перед ДОУ, особенно если малышу не нравились отдельные аспекты посещения дошкольного учреждения (необходимость спать днём, нахождение в заведении до позднего вечера и так далее);

Имитация школьного обучающего процесса в домашних условиях. При наличии выходных и свободных дней у ребенка, можно поиграть в школу дома. Роль учеников и учителя могут играть как дети, игрушки, взрослые;

Нормализация суточных ритмов и приведение их в соответствие со школьным расписанием. Данный нюанс особенно актуален для тех детей, кто не посещал ДОУ и не привык к стандартному расписанию с ранним вставанием, чётко обозначенными периодами для употребления пищи, сна и так далее;

Сопряжение усилий родителей и будущего учителя. С учителем, педагогическим коллективом и родителями других детей необходимо поддерживать обратную связь, совокупно обсуждая потенциальные проблемы и пути их разрешения в сфере адаптации ребенка, дисциплины и иных факторов;

Соблюдение классических медицинских рекомендаций. Чадо должно быть готово к школе не только психологически, но и физически.

Особенности адаптации ребенка к школе

Современные дети сложно адаптируются к школе. Ряд социальных и педагогических исследований показывает, что только каждый пятый первоклассник без особых проблем вливается в коллектив и практически сразу привыкает к стандартному учебному процессу.[4] Около половины всех будущих первоклассников даже посещая регулярно ДОУ и имея хорошие психологические характеристики, а также удачно пройденные тесты на готовность к школе, в конечном итоге имеют проблемы с адаптацией, преимущественно связанные с дисциплиной и успеваемостью.[5]

Причина данных проблем при отсутствии других негативных факторов (негативная социальная ситуация в семье, наличие проблем со здоровьем и так далее) — сосредоточенность на игровой составляющей описанной социальной ячейки общества.[6] Ребенок, не будучи правильно и заранее подготовленным, плохо приспосабливается к новым для себя условиям, как психически, так и социально.

Со всеми вышеозначенными проблемами можно справиться лишь комплексно, помогая ребенку правильно расставлять акценты в процессе обучения и познавания, поощряя его за любые успехи в образовании, формируя четкие дисциплинарные рамки поведения в школе.[7]

1.2 Психологическая адаптация ребенка к школе

Если социальная адаптация ребенка к будущей школе во многом зависит от социума и детского окружения, а также педагогического влияния ДОУ, домашних условий, то психологический вектор приспособления представляет собой целостную сложную систему взаимосвязанных компонентов. Они включают в себя мотивацию, достаточность познавательного, речевого и интеллектуального развития, регуляции действий ребенка по отношению к ряду ситуаций, типовида отношений чада со сверстниками и взрослыми.[8]

В современной практике приоритетными считаются три компонента:

Личностная готовность. Указывает на то, хочет ли ребенок учиться, ходить в школу, устанавливать новые уровни отношений сотрудничества со сверстниками, реализовывать иные потребности в контексте общественно значимой деятельности;[9]

Наличие воли и мотивации. Коррелирует со способностью контролировать поступки и действия усилием воли, слушать, понимать и вникать в указания учителя, действовать в рамках правил, удерживать внимание определенный промежуток времени;

Общий интеллектуальный уровень. Интерпретируется уровнем познавательного развития, способностью усваивать новые объективные знания, различать отдельные стороны предмета, уметь формировать собственное мнение, сравнивать, обобщать, проявлять иную умственную активность.

Итак, ребенок, наконец, пошел в начальный класс. Первые дни школы в рамках ознакомления учебным заведением обычно положительно воспринимаются любыми детьми — атмосфера праздника, новизны, новых ощущений через некоторое время сменяется классическим учебным процессом.[10] Именно на данном этапе могут возникнуть первые проблемы — если их вовремя не разрешить, то у ученика начинаются наблюдаться признаки дезадаптации.[11]

Комплексная работа по оказанию помощи в период привыкания к школе должна вестись в двух направлениях — это мероприятия со стороны педагогического коллектива, учительницы и психолога, а также оказание поддержки дома.[12]

Основные процедуры в рамках школы:

Диагностика первоклассников и их семей на предмет готовности к учебному процессу;

Оказание персонифицированной помощи детям, с выраженными признаками дезадаптации;

Организация и правильная реализация психолого-педагогических занятий (как индивидуальных, так и групповых), которые направлены на освоение нового социального пространства, умения взаимодействовать со сверстниками, соблюдать правила и нормы школьной жизни;

Правильное позиционирование первой учительницы с акцентом на систематический учебный процесс, разбавленный периодами отдыха, непринуждённого общения и плавным переходом от концепции воспитательницы с амплуа преподавателя с точки зрения детей.

Домашние мероприятия:

Соблюдение максимально благоприятного психологического климата без ссор и истерик;

Поощрение даже малых успехов в первых этапах обучения;

Детальный разбор школьного дня — как он был проведен первоклассником;[13]

Снижение требований к оценкам в контексте того, что ребенка любят не за хорошие оценки, а, безусловно;

Поиск и нахождение дополнительной сферы деятельности, где ребенок хочет себя проявить в рамках школьных кружков или иных занятий, естественно не в ущерб отдыху и развлечениям;[14]

Максимальная оптимизация суточных ритмов отдыха и активной деятельности, обеспечение полноценного 8-ми часового сна;

Полноценное разнообразное и рациональное питание, а также организация дополнительных сухих рационов в школу (даже при наличии школьного обеда) — печенья, яблок, воды, сока;

Во время эпидемий ОРВИ (обычно они начинаются с октября месяца) — дополнительные витаминно-минеральные комплексы, профилактическое употребление анаферона.[15]

1.3 Период адаптации ребенка в школе

Точных временных рамок, которые бы могли интерпретировать успешное окончание периода адаптации первоклассника попросту не существует — слишком много факторов влияют на данный комплексный процесс.

Однако современные психологи условно выделяют 3 основные категории детей в данном аспекте:

Группа 1. Дети адаптируются к школе на протяжении первых двух месяцев учебного процесса. Ребенок, относящийся к данной категории, быстро вливается в коллектив сверстников, осваивает азы поведения и учебы в школе, заводит новые знакомства. Психологический фон его устойчив, требования учителя выполняются без напряжения.[16] Первые недели они могут ощущать некоторый дискомфорт в отношениях с детьми либо классным руководителем, однако уже к концу октября полностью осваиваются с новым для себя статусом, имеют преимущественно хорошее настроение, внешне и внутренне спокойны, доброжелательны и добросовестны;

Группа 2. Дети этой категории имеют больший период адаптации — как правило, до полугода. Они сложно воспринимают новый для себя процесс обучения, имеют проблемы с дисциплиной, часто играют на уроках, негативно реагируют на замечания учителя, имеют небольшие или средние трудности с усвоением базовой школьной программы, часто идут на конфликты со сверстниками.[17] К концу первого полугодия основные негативные вышеозначенные проявления значительно ослабевают либо исчезают вовсе;

Группа 3. Социальная и психологическая адаптация этой группы детей сопряжена с серьезными трудностями. Негативные и отрицательные эмоции у них преобладают вне зависимости от обстоятельств, часто даже ко второму полугодию наблюдается частичное либо же полное невосприятие школьной программы и знаний. На уроках ребенок третьей группы практически не контролируем, более того, он систематически мешает учебному процессу и работе учителя.[18]

В данном случае классическими адаптационными мерами ощутимых результатов достичь не получается — необходима индивидуальная системная работа психолога и социального педагога, притом, как в отношении первоклассника, так и его семьи (в подавляющем большинстве случаев именно семейный фактор оказывает ключевую роль в неприятии школы как таковой).

Глава 2 Выявление трудностей и составление рекомендаций по процессу адаптации ребенка к школе

2.1 Трудности адаптации детей к школе

В первый год школьного обучения родители ребенка часто сталкиваются с системными трудностями адаптации чада к новому социуму. В ряде случаев их удаётся устранить безболезненно, отдельные же проблемы могут преследовать семью на протяжении длительного периода времени, вплоть до средней школы.[19]

Типичные негативные ситуации и методы их возможного разрешения:

Неуспеваемость. Следует разделять действительное невосприятие ребенком школьной программы и некоторое отставание от неё — в последнем случае основной негатив часто вносится самими родителями, которые ожидают от чада неоправданно высоких достижений. При их отсутствии даже скрытая демонстрация недовольства может негативно влиять на первоклассника.[20]

Неизбежные адаптационные трудности, связанные с вливанием в новый социум, индуцируются и развиваются завышенными требованиями, что в конечном итоге не позволяет усваивать новый материал. Вместо более длительного и плавного вхождения в учебный процесс, ребенок все сильнее отстаёт от основной программы.[21] Решение данной проблемы заключается в более лояльном отношении к успеваемости детей младшего школьного возраста и поощрением любых, даже незначительных успехов на поприще обучения;

Лень. Данная проблема общеизвестна и причин её может быть множество. Чаще всего это невысокая потребность познавательных мотивов (ребенок увлечен чем-то другим), общая медлительность темпа собственной мыслительной деятельности из-за темперамента, тревожность и неуверенность в себе, отсутствие четкой мотивации, боязнь неудачи, а также избалованность.[22]

Побороть лень можно только длительной систематической работой с ребенком (в том числе и по выполнению домашних заданий), дополнительной мотивацией и иными методами без жесткого давления на психику ребенка и скандалов;

Уход от продуктивной деятельности. Ребенок присутствует на уроке, но при этом не занимается учебой? Типичная проблема может быть связана с повышенной отвлекаемостью, уходом в себя, а также отсутствием внимания, любви и теплых чувств со стороны родителей. Времяпровождение в школе он воспринимает как отдых от домашних проблем. Возможные пути исправления — это выделение ребенку большего количества внимания, минимизация ссор в семье;[23]

Демонстративное непослушание. Если ребенок излишне требователен к вниманию, любит быть всегда в его центре, то он часто провоцирует ситуации, связанные с публичным непослушанием, в том числе и грубыми нарушениями общих норм дисциплины и правил поведения, несмотря на просьбы учителя. «Игра на публику» иногда приводит к срывам уроков и вынужденному вызову завуча, директора и родителей, которые своим персонифицированным вниманием частично удовлетворяют данную потребность.[24] Истинное наказание в этом случае, которое часто помогает побороть проблему — это временное лишение внимание. При этом проводить воспитательную меру нужно комплексно, коррелируя усилия педагогического коллектива и родителей;

Вербализм. Очень противоречивая и глубинно проблемная ситуация, связанная с нарушением процессов адаптации ребенка к школе — это высокий уровень развития речи первоклассника наряду с задержкой мыслительных процессов.[25] В дошкольном возрасте многие родители уделяют речи чада максимально возможное внимание, при этом, никак не работая с абстрактным, практическим, логическим мышлением малыша, в результате чего бойкая речь, завышенная самооценка со стороны родителей и самого учащегося не подкрепляется качественным усвоением знаний. [26]

Это порождает за собой много проблем, в том числе негативное отношение матери и отца ребенка к педагогическому коллективу — они не могут понять, почему их чадо, отлично говорящее и рассказывающее стихи, хронически не усваивает основную школьную программу. Разрешение этой ситуации заключается в форсированном развитии образного мышления (мозаика, аппликации, рисунки и так далее) со стимуляцией продуктивной деятельности и ингибиции речевого потока.[27]

2.2 Успешная адаптация ребенка к школе

Как понять, что ребенок приспособился к новым для себя условиям и его процесс адаптации подходит к завершению? Для этого, стоит произвести качественную оценку чада по ряду критериев:

Школьные нормы поведения. Мониторингу поддаётся поведение ученика согласно нормам школьной дисциплины, усидчивость на занятиях, соблюдение режима;

Эффективность познавательной деятельности. Насколько сильные усилия необходимо прилагать ребенку для выполнения начальных школьных заданий, как проходит самостоятельная работа первоклассника над материалами, какие общие характеристики успешности обозначает учитель;

Наличие социальных контактов. Оценивается уровень взаимоотношений ребенка с одноклассниками и педагогическим коллективом;

Общее эмоциональное благополучие. Уровни спокойствия, благожелательности и настроя на учебный процесс, а также оценочные суждения ребенка о школе в целом.[28]

Если по всем вышеописанным критериям вы можете поставить средний либо высокий балл, то с большой долей вероятности, ребенок приспособился в новом для себя социуме и далее сможет успешно осваивать новые знания.

2.3 Рекомендации по адаптации ребенка к школе

Ниже, перечислены базовые рекомендации, направленные на максимально мягкую, быструю и легкую адаптацию ребенка к 1 классу школы.

Методика адаптации детей к школе

Существует множество методик адаптации детей к школе, в том числе специализированного характера для учащихся со специфическими потребностями (инклюзивные классы). Мы предлагаем наиболее простые общие подходы, которые могут помочь типичному ребенку без особых проблем со здоровьем (физических либо психических) быстро освоиться в школе.[29] При серьезных затруднениях, связанных с особыми факторами социально-психологической интеграции детей в любом случае родителям требуется помощь квалифицированных специалистов.[30]

Общая схема:

Хвалить, а не ругать. Временная неуспеваемость первоклассника, особенно на начальном этапе посещения школы, объяснима сложностями интеграции в новый для него социум. Нельзя ругать ребенка за плохие результаты или как-либо выражать недовольство — это вызовет в нём массу негативных эмоций и снизит интерес к учебе. Хвалите чадо при малейшей возможности и даже малом успехе;

Сравнение с другими — недопустимо. Довольно часто, не слишком дальновидные родители начинают публично сравнивать способности и таланты своего ребенка с каким-либо другим (сыном подруги, дочерью знакомой и так далее), указывая на недостатки чада. Делать это не допустимо! Таким образом, существенно снижается самооценка и исчезает мотивация к дальнейшей учебе.[31] Сравнивать ребенка можно только с ним самим, делая акцент на улучшении собственных результатов;

Щадящая оценка. Не ждите быстрых и высоких результатов в учебной деятельности ребенка — первый год познавательный процесс сформирован таким образом, чтобы привить ребенку интерес и любовь к школе, оценки же отходят на второй план. Более того, для смягчения процесса адаптации в 1 классе начальной школы вообще не проводится официальное оценивание, а домашние задания — минимальны;[32]

Развитие скрытого потенциала. Если ребенок любит публичное внимание, очень любознателен и имеет нерастраченную в школе энергию, то стоит найти ему наиболее подходящую сферу, где он сможет реализовать себя в рамках продуктивного процесса. Это может быть спорт, танцы, различные кружки. Естественно, дополнительные занятия и род деятельности должны в обязательном порядке согласовываться с чадом и не мешать отдыху, а также основному школьному обучению;[33]

Награда. Лучшая награда для первоклассника — это не игрушки и сладости (они должны предоставляться в меру и не как плата за хороший результат в учебе либо поведении), а доверительное, открытое общение и похвала.

Признаки успешной адаптации детей к школе

Как можно понят, что ребенок полноценно освоился в школе? В первую очередь, понаблюдать за ним!

Признаки завершения адаптации и перехода к продуктивному учебному процессу с социальной интеграцией в новое для себя общество:

Ребенку нравиться ходит в школу, он с большим удовольствием рассказывает обо всех аспектах нахождения в классе, своих маленьких победах и неудачах;

Малыш хорошо спит, жизнерадостный, активный, любопытный, не жалуется на разнообразные боли (в том числе мнимые), редко болеет;

Чадо самостоятельно одевается и переодевается (как дома, так и в школе), хорошо ориентируется в здании учебного учреждения, без проблем ходит в столовую и туалет, а при необходимости может обратиться к педагогам за помощью;

У ребенка появились друзья в классе, он знает их по именам и общим интересам;

Чадо положительно относится к основному учителю и иным преподавателям, а на предложение вернуться в дошкольное учреждение отвечает решительным отказом.

Глава 3. Экспериментальная работа по адаптации детей к школе

3.1 Методы диагностики по адаптации детей к школе

В первой главе мы теоретически обосновали важность деятельности педагога-психолога по адаптации детей к школе. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, по уровню адаптации детей к школе.[34]

Цель экспериментальной работы: разработать, внедрить и апробировать программу деятельности педагога-психолога по адаптации детей к школе.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Повышать уровень адаптации детей к школе.

2.Провести диагностику уровня адаптации детей к школе

3.Разработать и экспериментально проверить программу по адаптации детей к школе.

Базой для проведения экспериментального исследования стала МБОУ «СОШ № 1». Исследование было проведено в 1 в классе с детьми в возрасте 8-9 лет в количестве 20 человек; из них 11 мальчиков и 9 девочек.

Таблица 1

Банк диагностических методик

№ п/п

Название методик

Автор

Цель

Методическое сопровождение

1

Методика «Что мне нравится в школе»

Овчарова Р.В.

выявить уровнь мотивационной незрелости ребенка, негативизм.

Овчарова Р.С. Практическая психология в начальной школе», с. 24-25

Методика «Мотивация учения»

Овчарова Р.В.

оценить уровень школьной мотивации.

Овчарова Р.С. Практическая психология в начальной школе»,

Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде все­го активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация, учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ре­бенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетво­ренности ребенка ею.[35] Разработаны различные способы изучения школьной мотива­ции учащихся начальных классов. Для этого использовалась методика «Что мне нравится в школе» и методику анкетирование учащихся.

Методика 1. Что мне нравится в школе (приложение 1)

Методика разработана Овчаровой Р.В. и направлена на выявление уровня мотивационной незрелости ребенка, негативизм, а также непонимание и неверное истолкование задачи.

Таблица 2

Результаты методики «Что мне нравится в школе » на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п

Фамилия, имя ребенка

Баллы

Уровень мотивации

1.

Баймухаметов Д.

0

он

2.

Бакиева Р.

20

с

3.

Белоножко А.

20

с

4.

Вахитова А.

10

н

5.

Гареев Р.

30

в

6.

Гарипов И.

20

с

7.

Гафаров И.

10

н

8.

Кадыров Р.

0

он

№ п\п

Фамилия, имя ребенка

Баллы

Уровень мотивации

9.

Каримова Г.

0

он

10.

Киселева С.

20

с

11.

Клепцов Д.

10

н

12.

Музафарова А.

10

н

13.

Муртазин Р.

10

н

14.

Назмутдинова Д.

30

в

15.

Нургалиева А.

30

в

16.

Рахматуллин И.

10

н

17.

Султангариев Р.

10

н

18.

Тибеев Р.

20

с

19.

Халлидуллина Д.

0

он

20.

Юлдашева Д.

20

с

Анализ табличных данных позволил выявить, что:

Высокий уровень внутренней мотивации – 3 человека (15%)

Средний уровень внутренней мотивации - 6 человек (30%)

Низкий уровень внутренней мотивации - 7 человек (35%)

Очень низкий уровень внутренней мотивации - 4 человека (20%)

Рисунок 1 Анализ мотивации

Анализируя табличные и графические данные, можно сделать вывод о том, что 55% детей в классе имеют низкий уровень внутренней мотивации, преобладает внешняя и игровая мотивация, что может привести к высокой школьной тревожности.[36] Поэтому с детьми необходимо провести коррекционные занятия по повышению уровня внутренней мотивации.

Методика 2. Мотивация учения (приложение 2)

Методика разработана Овчаровой Р.В. и направлена на оценку уровня школьной мотивации.

Таблица 3

Результаты методики «Мотивация учения» на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п

Ф.И. ребенка

Баллы

Уровень адаптации

1.

Баймухаметов Д.

8

д

2.

Бакиева Р.

25

в

3.

Белоножко А.

23

с

4.

Вахитова А.

11

н

5.

Гареев Р.

28

в

6.

Гарипов И.

22

с

7.

Гафаров И.

14

н

8.

Кадыров Р.

5

д

9.

Каримова Г.

12

н

10.

Киселева С.

24

с

11.

Клепцов Д.

16

н

12.

Музафарова А.

15

н

13.

Муртазин Р.

13

н

14.

Назмутдинова Д.

29

в

15.

Нургалиева А.

26

в

16.

Рахматуллин И.

17

н

17.

Султангариев Р.

11

н

18.

Тибеев Р.

24

с

19.

Халлидуллина Д.

7

д

20.

Юлдашева Д.

21

с

Анализируя табличные данные нами было выявлено, что:

Высокий уровень адаптации – 4 человека (20%)

Средний уровень адаптации - 5 человек (25%)

Низкий уровень адаптации - 8 человек (40%)

Дезадаптация - 3 человека (15%)

Рисунок 2 Анализ адаптации

Анализируя табличные и графические данные, мы приходим к выводу, что 40% учащихся имеют низкий уровень адаптации к школе, а 15% первоклассников вовсе дезадаптированы к школе.

Таким образом, у каждого учителя должно быть комплекс­ное представление о готовности ребенка к школьному обуче­нию, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распре­делении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негатив­ные изменения в ребенке при овладении учебной деятельнос­тью.[37] Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в труд­ностях школьной адаптации детей, определить виды помощи кон­кретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его шко­ла стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

Таким образом, при обобщении полученных в ходе диагностики результатов было выявлено, что наиболее значительными проблемами, для младших школьников являются:

1.Развитие мотивационной сферы детей

2..Коррекция школьной адаптации

Следовательно, в программу деятельности педагога-психолога необходимо внести следующие направления работы: 1. Развитие мотивационной сферы детей. 2.Коррекция школьной адаптации

3.2 Программа деятельности педагога-психолога по развитию и коррекции мотивационной сферы для адаптации детей к школе

Цель программы: повысить уровень внутренней мотивации для адаптации детей к школе

Задачи программы

1.Подобрать задания на развитие мотивационной сферы детей

2.Повысить уровень адаптации детей к школе

Содержание программы

1.Развитие мотивационной сферы детей

2.Коррекция школьной адаптации

Данную программу мы внедряем на этапе формирующего эксперимента.

Первое направление нашей деятельности было направлено на развитие мотивационной сферы детей. Для осуществления данной задачи мы проводили с детьми различные игры и познавательно-обучающие занятия.

Второе направление программы было направлено на коррекцию школьной адаптации посредствам адаптационных классных часов «Я – школьник».[38] Проведенные формы и методы работы способствовали развитию мотивационной сферы детей и оказали содействие в школьной адаптации учащихся. Также нами была разработана памятка для родителей первоклассников с рекомендациями по адаптации детей к школе.

3.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по адаптации детей к школе

После разработки и апробации программы деятельности педагога психолога по адаптации детей к школе была проведена контрольная диагностика.

Таблица 4

Результаты методики «Что мне нравится в школе» на контрольном этапе эксперимента

№ п\п

Фамилия, имя ребенка

Баллы

Уровень мотивации

1.

Баймухаметов Д.

10

н

2.

Бакиева Р.

20

с

3.

Белоножко А.

20

с

4.

Вахитова А.

20

с

5.

Гареев Р.

30

в

6.

Гарипов И.

30

в

7.

Гафаров И.

20

с

8.

Кадыров Р.

10

н

9.

Каримова Г.

20

с

10.

Киселева С.

30

в

11.

Клепцов Д.

20

с

12.

Музафарова А.

10

н

13.

Муртазин Р.

20

с

14.

Назмутдинова Д.

30

в

15.

Нургалиева А.

30

в

16.

Рахматуллин И.

20

с

17.

Султангариев Р.

20

с

18.

Тибеев Р.

30

в

19.

Халлидуллина Д.

0

он

20.

Юлдашева Д.

30

в

Проанализировав табличные данные на контрольном этапе эксперимента, нами было выявлено, что:

Высокий уровень мотивации – 7 человек (35%)

Средний уровень мотивации – 9 человек (45%)

Низкий уровень мотивации – 3 человека (15%)

Очень низкий уровень мотивации – 1 человек (5%)

Рисунок 3 Уровень мотивации

Проанализировав табличные и графические данные, можно сделать вывод, что после проведенных коррекционных занятий у детей понизилась тревожность, уровень внутренней мотивации у них повысился, повысилось также умение произвольно управлять своим поведением, слушать и понимать тре­бования учителя, запоминать инструк­цию, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролиро­вать свое поведение и работу.

Таблица 5

Результаты методики «Мотивация учения» на контрольном этапе эксперимента

№ п\п

Фамилия, имя ребенка

Баллы

Уровень адаптации

1.

Баймухаметов Д.

15

н

2.

Бакиева Р.

27

в

3.

Белоножко А.

24

с

4.

Вахитова А.

20

с

5.

Гареев Р.

29

в

6.

Гарипов И.

26

в

7.

Гафаров И.

21

с

8.

Кадыров Р.

16

н

9.

Каримова Г.

23

с

10.

Киселева С.

25

в

11.

Клепцов Д.

22

с

12.

Музафарова А.

17

н

13.

Муртазин Р.

20

с

14.

Назмутдинова Д.

29

в

15.

Нургалиева А.

28

в

16.

Рахматуллин И.

24

с

17.

Султангариев Р.

21

с

18.

Тибеев Р.

27

в

19.

Халлидуллина Д.

9

д

20.

Юлдашева Д.

28

в

Проведя табличный анализ данных следует отметить, что:

Высокий уровень адаптации – 8 человек (40%)

Средний уровень адаптации - 8 человек (40%)

Низкий уровень адаптации - 3 человека (15%)

Дезадаптация - 1 человек (5%)

Рисунок 4 Уровень адаптации

Проанализировав табличные и графические данные, сделаем вывод о том, что повышение уровня внутренней мотивации у детей повлекло за собой повышение уровня адаптации первоклассников. Проверим это утверждение с помощью корреляционного анализа Спирмена.[39]

Расчет d2 для рангового коэффициента корреляции Спирмена rs при сопоставлении результатов констатирующего и контрольного эксперимента у младших школьников (N =20)

Таблица 6

Результаты

Баллы по констатирующему эксперименту

Ряд А

Ранг

Баллы по контрольному эксперименту

Ряд В

Ранг

d

8

3

15

2

-1

1

25

17

27

15,5

-1,5

2,25

23

14

24

11,5

-2,5

6,25

11

4,5

20

5,5

1

1

28

19

29

19,5

0,5

0,25

22

13

26

14

1

1

14

8

21

7,5

-0,5

0,25

5

1

16

3

2

4

12

6

23

10

4

16

24

15,5

25

13

-2,5

6,25

16

10

22

9

-1

1

15

9

17

4

-5

25

13

7

20

5,5

-1,5

2,25

29

20

29

19,5

-0,5

0,25

26

18

28

17,5

-0,5

0,25

17

11

24

11,5

0,5

0,25

11

4,5

21

7,5

3

9

24

15,5

27

15,5

0

0

7

2

9

1

-1

1

21

12

28

17,5

5,5

30,25

Сумма

210

210

0

107,5

Поскольку в обеих сопоставляемых ранговых рядах присутствуют группы одинаковых рангов, перед подсчетом коэффициента ранговой корреляции необходимо внести поправки на одинаковые ранги Та и Тb:

где a – объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду a;

b – объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду b;

В данном случае, в ряду а присутствует две группы одинаковых рангов, следовательно а1 = 2, а2 = 2

В ряду В присутствуют 6 групп одинаковых рангов, при этом b1=2 и b2=2, b3=2 и b4=2, b5=2 и b6=2

Для подсчета эмпирического значения rs: используем формулу

В данном случае

Определим критические значения rs при N = 20

rs эмп > rs кр (р ≤ 0,01)

Корреляция между уровнем адаптации учащихся на констатирующем этапе эксперимента и уровнем адаптации учащихся на контрольном этапе эксперимента статистически значима (р ≤ 0,01) и является положительной.[40]

Таким образом, при повышении уровня внутренней мотивации первоклассников, повышается уровень адаптации их к школе, что подтверждает нашу гипотезу и доказывает эффективность предложенной нами программы.

Заключение

Подготовку ребенка к школе необходимо начинать загодя, желательно со старшей группы детского сада. Естественно, в рамках ДОУ проводится работа местного социального педагога по ознакомлению детей с принципами школьной программы, поведения, дисциплины, осуществляется кратковременная симуляция рабочего процесса первоклассника. Однако как показывает практика, данных процедур зачастую явно недостаточно — малыш, все равно воспринимает вышеописанные мероприятия в сугубо игровой форме, этому же способствует регулярное посещение дошкольной группы.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что адаптация ребенка к школе — довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш освоился в школе по-настоящему. Организм ребенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы, поэтому психологическая адаптация, понимаемая как адекват­ное включение ребенка в новую социальную ситуацию, является важным фактором стабилизации социальной си­туации развития, существенно влияет на развитие личнос­ти ребенка. Поступление ребенка в школу требует от него перестройки всех представлений и отношений с окружаю­щими людьми. Было выявлено, что характер и особеннос­ти общения ребенка со взрослым и сверстниками решающим образом определяют динамику адаптации ребенка к детскому учреждению. Соответственно коррекция де­задаптации должна проводиться 1) как предупреждение и преодоление негативных последствий социальной депривации и 2) как задача формирования у ребенка адекватных форм общения со взрослым и сверстниками.

Поэтому целью экспериментальной работы является: разработка, внедрение и апробация программы деятельности педагога-психолога по адаптации детей к школе. В экспериментальной работе мы осуществили диагностические методики, такие как: методика «Что мне нравиться в школе» и «Мотивация учения», с целью выявления уровня адаптации детей к школе, с помощью которых было выявлено, что в классе испытуемых низкий уровень внутренней мотивации и адаптации.

Соответственно одним из важных направлений работы школьного психолога в начальной школе является разви­тие мотивационной сферы детей, рост эффективности их адаптации. Эта работа может проводиться как в виде позна­вательно-обучающих занятий (которые вызывают интерес к обучению, открывают перед ребенком мир знаний и, соот­ветственно, приводят к росту учебной мотивации), так и виде «больших» игр (организованной игровой деятельности).

С учетом выявленных особенностей мы осуществили подбор форм и методов работы по повышению уровня внутренней мотивации учащихся и развитию адаптации, нами была разработана программа деятельности педагога-психолога по повышению уровня адаптации детей к школе. Но, тем не менее, развитие каждого конкретного ребенка к периоду школьного обучения имеет индивидуальные особенности, что является нормальным. Требования школьного обучения, предъявляемые к первокласснику, не учитывают индивидуальность. Поэтому психолог, дает рекомендации родителям по сопровождению будущего первоклассника, правильному оказанию помощи в обучении, формированию необходимых умений и навыков, упущенных в период дошкольной подготовки, так как только совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Итак, целью экспериментальной работы является: разработка, внедрение и апробация программы деятельности педагога-психолога по адаптации детей к школе. В экспериментальной работе мы осуществили диагностические методики, такие как: методика «Что мне нравиться в школе» и «Мотивация учения», с целью выявления уровня адаптации детей к школе.

Таким образом, нами было выявлено, что в классе испытуемых низкий уровень внутренней мотивации и адаптации.

С учетом выявленных особенностей мы осуществили подбор форм и методов работы по повышению уровня внутренней мотивации учащихся и развитию адаптации, нами была разработана программа деятельности педагога-психолога по повышению уровня адаптации детей к школе. Основными направлениями в данной программе явилось: развитие мотивационной сферы детей и коррекция школьной адаптации. В программу деятельности педагога-психолога по работе с детьми входили такие формы и методы как: познавательно-обучающие занятия, организация игровой деятельности, адаптационные классные часы «Я – школьник»

В целях проверки эффективности предложенной программы, нами была проведена контрольная диагностика. Результаты, полученные нами после проведения контрольного эксперимента, показали, что адаптация детей к школе проходит более успешно в рамках программы, основой которой является адаптация детей к школе.

Внедрение разработанной нами программы, помогло детям повысить уровень адаптации детей к школе, что говорит об эффективности разработанной нами программы.

Список использованной литературы

  1. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 2015. - № 5. - С. 111-117.
  2. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 2016. – 212 с.
  3. Безруких М. и др. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 2015. – 215 с.
  4. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. М.: Владос, 2016. – 350 с.
  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое иссле­дование. М.: Просвещение, 2016. – 255 с.
  6. Внимание первоклассник // Начальная школа. – 2015. - № 21. – июнь. – С. 14/
  7. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2017. – 192 с.
  8. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2016. 1008 с.
  9. Галанов А.С. Психодиагностика детей. Рабочая тет­радь. М.: ТЦ Сфера, 2016. 32 с.
  10. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука, 2015. – 380 с.
  11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к шко­ле. М.: Академический проект, 2016. 184 с.
  12. Ивановская О.Г., Савченко С.Ф. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? // Начальная школа. – 2016. - № 1. – С. 51-64.
  13. Игровые методы в обучении и воспитании (психо­технические упражнения и коррекционные программы). М.: Просвещение, 2015. - 155 с.
  14. Игры, обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. // Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. М.: ГЦ «Энроф», 2014. - 133 с.
  15. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В.В. Пет­
    русинского. кн. 1-4. М.: Новая школа, 2014. - 366 с.
  16. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор уче­ния в дошкольном возрасте // Психологиче­ские исследования. Тбилиси. - 2016. - С. 49—57.
  17. Истратова О.H. Справочник психолога начальной школы. —Ростов н/Д: Феникс, 2016. — 442 с.
  18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: «УРАО», 2015. – 670 с.
  19. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. М.: Просвещение, 2017. – 152 с.
  20. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспо­койства, тревоги // Вопросы психологии. - 2014. -. № 1. - С. 131-138.
  21. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 2014. – 325 с.
  22. Люблинская АЛ. Детская психология: Учебное по­собие. М.: Просвещение, 2017. – 375 с..
  23. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и об­разование. – 2014. -. №2. - С. 39-47.
  24. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2017. — 248 с, ил.
  25. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тре­вога и результативность деятельности // Вопросы психологии. – 2015. -. № 3. - С. 155-161.
  26. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 2016. – 192 с.
  27. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2016. – 225 с..
  28. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность. – М.: ЮНИТИ, 2016. – 475 с.
  29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: Педагоги­ческое общество России, 2017. -. 442 с.
  30. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., Тривола, 2017. – 317 с.
  31. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 2017. - № 2. - С. 11-17.
  32. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. - 2016. - № 4. - С. 32-44.
  33. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие/ Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. Рос­тов н/Д, 2014. - 172 с.
  34. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 2016. - № 4. - С. 11-14.
  35. Урунтаева ГЛ. Диагностика психологических осо­бенностей дошкольника: Практикум. М.: Издательскийцентр «Академия», 2017. - 96 с.

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Методика "Мотивация учения" Овчаровой Р.В.

  1. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука, 2015. – 380 с.

  2. Урунтаева ГЛ. Диагностика психологических осо­бенностей дошкольника: Практикум. М.: Издательскийцентр «Академия», 2017. - 96 с.

  3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: Педагоги­ческое общество России, 2017. -. 442 с.

  4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 2015. - № 5. - С. 111-117.

  5. Урунтаева ГЛ. Диагностика психологических осо­бенностей дошкольника: Практикум. М.: Издательскийцентр «Академия», 2017. - 96 с.

  6. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2017. — 248 с

  7. Люблинская АЛ. Детская психология: Учебное по­собие. М.: Просвещение, 2017. – 375 с.

  8. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 2015. - № 5. - С. 111-117.

  9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое иссле­дование. М.: Просвещение, 2016. – 255 с.

  10. Игровые методы в обучении и воспитании (психо­технические упражнения и коррекционные программы). М.: Просвещение, 2015. - 155 с.

  11. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 2016. – 212 с.

  12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к шко­ле. М.: Академический проект, 2016. 184 с.

  13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: «УРАО», 2015. – 670 с.

  14. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука, 2015. – 380 с.

  15. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 2016. – 212 с.

  16. Внимание первоклассник // Начальная школа. – 2015. - № 21. – июнь. – С. 14

  17. Безруких М. и др. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 2015. – 215 с.

  18. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность. – М.: ЮНИТИ, 2016. – 475 с.

  19. Ивановская О.Г., Савченко С.Ф. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? // Начальная школа. – 2016. - № 1. – С. 51-64.

  20. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тре­вога и результативность деятельности // Вопросы психологии. – 2015. -. № 3. - С. 155-161.

  21. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе. М.: Владос, 2016. – 350 с.

  22. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 2016. – 192 с.

  23. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность. – М.: ЮНИТИ, 2016. – 475 с.

  24. Безруких М. и др. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 2015. – 215 с.

  25. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 2016. - № 4. - С. 11-14.

  26. Истратова О.H. Справочник психолога начальной школы. —Ростов н/Д: Феникс, 2016. — 442 с.

  27. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. М.: Просвещение, 2017. – 152 с.

  28. Игры, обучение, тренинг, досуг. Педагогические игры. // Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. М.: ГЦ «Энроф», 2014. - 133 с.

  29. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В.В. Пет­русинского. кн. 1-4. М.: Новая школа, 2014. - 366 с.

  30. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 2014. – 325 с.

  31. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор уче­ния в дошкольном возрасте // Психологиче­ские исследования. Тбилиси. - 2016. - С. 49—57.

  32. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 2017. – 192 с.

  33. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспо­койства, тревоги // Вопросы психологии. - 2014. -. № 1. - С. 131-138.

  34. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 2015. - № 5. - С. 111-117.

  35. Игровые методы в обучении и воспитании (психо­технические упражнения и коррекционные программы). М.: Просвещение, 2015. - 155 с.

  36. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 2014. – 325 с.

  37. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспо­койства, тревоги // Вопросы психологии. - 2014. -. № 1. - С. 131-138.

  38. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2016. 1008 с.

  39. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Наука, 2015. – 380 с.

  40. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 2016. – 212 с.