Адаптация ребенка к школе (подробно)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

На успешную адаптацию влияют различные факторы: физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (мотивация учения, желание учиться, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности и другие личностные качества ребенка). Немаловажную роль в этом трудном процессе играют семья и учитель.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

Теоретические основы адаптации учащихся начальной школы изложены в работах М.К Битяевой, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер. Программы работы социального педагога, психологов, педагогов представлены в трудах Б.С. Волкова, Н.И. Дреклеевой, Н.В. Клюевой, Ю.А. Касаткиной, Р. Рахманкуловой, М.А. Филипповой и других.

В последнее время, даже учитывая возрастающую психологическую и педагогическую грамотность родителей, они не всегда могут помочь своему ребенку безболезненно адаптироваться к новым условиям. Поэтому задача педагога помочь младшим школьникам адаптироваться к обучению в школе и оказать информационную поддержку родителей для решения данной проблемы.

Таким образом, существует объективная необходимость в проведении целенаправленных психологических исследований влияния социально- психологических условий успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Объект исследования: Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: Социально-психологические условия успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Отсюда вытекает цель нашего исследования: Исследование социально-психологических условий обеспечивающие благоприятное течение адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать исследование проблемы путем теоретического обзора исследований, посвященных проблемам социальной адаптации детей в условиях школы; изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Исследовать социально - психологические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО КЛАССА ШКОЛЫ

1.1 Понятие адаптации

Понятие адаптации рассматривается представителями разных областей научного и практического знания как многоуровневое, многофакторное явление, т.е. связанное с воздействием на человека большого числа внешних и внутренних факторов. В процессе адаптации выделяют обычно два уровня - биологический и психологический. Биологический уровень - это приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям физической среды. Психологическая адаптация выступает как один из механизмов развития и саморазвития личности и представляет собой «процесс приближения психической деятельности личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности человека; это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности и личности и среды» [1, 427-428].

Адаптация может рассматриваться как «непрерывно развивающийся процесс, включающий биологические, психологические и социальные процессы, находящиеся как во внутрисистемных, так и межсистемных взаимоотношениях» [2, 10].

Само определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему - такое заключение делают А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов, приводя данные А.Б. Георгиевского (1989), который на основе сравнительного анализа большого числа различных определений адаптации выделил три группы определений адаптации:

1) тавтологические определения адаптации как приспособления организмов к среде;

2) определения через «главный признак», т.е. через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида.

Ключевые аспекты могут быть выделены на таких уровнях как биохимический, морфологический, физиологический, поведенческий;

3) полисемантические определения, подчёркивающие многозначный, многоаспектный характер явления адаптации, выделения адаптации как процесса и как результата [3, 16].

В работах таких отечественных физиологов, психологов и педагогов как М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Б.С. Круглов (1996; 1997; 2003), Т.А. Соловьёва, Рогалёва Е.И. (2008) и других авторов освещаются проблемы социально-психологической адаптации детей на начальном этапе обучения в школе. Многие психологи связывают понятие «адаптация» именно с готовностью ребенка к школе (Запорожец А.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Гуткина Н.И. и др.).

Обретение статуса школьника для многих детей связано с изменениями образа жизни, когда возникает необходимость привыкнуть к новым условиям, коллективу, требованиям, ежедневным обязанностям. Не последнюю роль в процессе адаптации к школе играет первый учитель, который может помочь ребёнку приспособиться и принять новые условия жизнедеятельности, но может навсегда испортить отношение к школе.

1.2 Роль учителя в процессе адаптации первоклассников к школе

О «социализирующей» роли учителя, в определённой степени ответственного за адаптацию ребёнка в школе, также существуют отдельные публикации. Так, М.М. Безруких, С.П. Ефимовой с психолого­педагогических позиций подробно описываются задачи, стоящие перед учителем по отношению к первоклассникам в процессе их адаптации к учебной деятельности, к школе [4]. Именно учитель, по мнению данных авторов, играет важную роль в том, чтобы приспособление детей к школе происходило с учётом всех факторов, способствующих адаптации и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться. В случае возникновения сложностей в приспособлении ребёнка к новым условиям и новой деятельности его организм «платит» высокую цену за достигнутые успехи. «Учитель должен... нести ответственность за здоровье каждого ребёнка» [4, 71].

Участие учителя важно также и в том, чтобы в общении одноклассников присутствовали положительные эмоции, ведь отношение учителя к ребёнку - это индикатор отношения к нему и других детей. Поскольку учебная деятельность носит коллективный характер, учитель должен поддерживать дружбу первоклассников по интересам и формировать эти интересы. М.М. Безруких, С.П. Ефимова отмечают, что учитель должен демонстрировать образец отзывчивости и доброты, готовности прийти на помощь без упрёков в лени и нерадивости на собственном примере. От отношения учителя к ученикам на начальном этапе приспособления к школьной среде зависит, как будут складываться взаимоотношения в комплексе «учитель - ученик», определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка к школе.

Авторами приводятся многочисленные примеры, связанные с негативным воздействием отметки для оценки успехов первоклассников. Для многих учителей отказ от традиционного способа оценивания в первом классе по пятибалльной шкале представляет определённую трудность, в связи с чем ими могут использоваться различные знаки и символы, «звёздочки» и «штампики», заменяющие отметки. Но, несмотря на официальное отсутствие последних в первых классах, при оценивании учителем учащихся любыми такими знаками возникает понимание ребёнком зависимости своего положения в классе от отметки. Учителю, конечно же, необходимо оценивать учащихся: «...успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности, лучше поговорить с ребёнком о них наедине» [4, 76).

Полярным процессу адаптации выступает процесс дезадаптации. Если под адаптацией в широком смысле понимают конструктивный процесс приспособления к окружающей действительности, то нарушение адаптации - дезадаптация - определяется как деструктивный процесс и рассматривается (подобно адаптации) как междисциплинарная проблема. Обращаясь к психолого-педагогическому аспекту адаптации / дезадаптации, важным представляется более подробно раскрыть сущность феномена дезадаптации, нередко проявляющегося у первоклассника с первых же дней обучения в школе, и в случае невнимания к данной проблеме со стороны взрослых - учителей, родителей, специалистов - деструктивные последствия могут сопровождать ребёнка долгие годы школьной жизни.

Говоря о школьной дезадаптации как частном проявлении общей социально-психологической дезадаптации, можно отметить, что в настоящее время к решению важных актуальных вопросов педагогической теории и практики всё в большей степени привлекаются исследователи и специалисты из областей медицины, физиологии, психологии. Феномен школьной дезадаптации рассматривается как явление, препятствующее личностному развитию ребёнка и затрудняющее образовательно­воспитательный процесс. В общем виде под школьной дезадаптацией понимают «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [5, 150]. По мнению Н.В. Вострокнутого, понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально- средовые признаки (характер семейных отношений, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности); медицинские (отклонения психофизиологического развития, уровень общей заболеваемости и т.п.) [6, 8].

Если в 80-е-90-е годы прошлого столетия количество дезадаптированных детей младшего школьного возраста, по данным разных авторов, составляло от 15% до 40%, и уже тогда отмечалась тенденция к росту их числа (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 2002), можно предположить, что в настоящее время количество дезадаптированных детей в младшей школе увеличилось в связи с изменениями в обществе.

В школе ребёнок проводит значительную часть своей жизни. И если в течение этого довольно продолжительного периода он постоянно испытывает дискомфорт, фрустрацию, неприятие со стороны окружающих и т.п. состояния и переживания, а со стороны специалистов не предпринимаются меры по психологической диагностике, профилактике и коррекции, можно говорить о возможном нарушении социализации и деформации ценностных и референтных ориентаций школьника в более поздние периоды онтогенеза и, как следствие, возникновении различных видов девиантного, делинквентного, аддитивного поведения (Агеева Л.Г., 2010). Предупреждение школьной дезадаптации является действенным методом профилактики аддитивного поведения у подростков (Янко Е.В., 2002).

Стиль общения учителя, направленность его поведения по отношению к ученикам и их родителям также могут выступать как один из социально-психологических факторов, влияющих на дезадаптацию детей. Н.В. Белякова, исследовавшая 498 детей 6-8 лет, 379 родителей и 23 учителей в период 1991-1997гг, наравне с выше упоминаемыми причинами школьной дезадаптации выделяет направленность поведения педагога [7].

Действительно, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам порой не замечают изолированных школьников из категории неуспевающих и недисциплинированных, которые становятся «отвергаемыми» и попадают в число дезадаптированных. Данным исследователем также отмечается, что наряду с явными проявлениями дезадаптации первоклассников распространены и ранние её признаки, такие как повышенная школьная тревожность, конфликтность самооценки, снижение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, которые в силу «завуалированности» не привлекают к себе внимание со стороны педагогов и психологов.

Отрицательный стиль отношения может проявляться не только к личности учащегося, но и к профессионально-педагогической деятельности в целом и быть причинно-следственно связанным с возникающими трудностями в процессе работы с детьми и их родителями. В этом контексте вспоминаются слова К.А. Абульхановой-Славской: «Для субъекта деятельности характерна такая вовлечённость в дело, такая ответственность..., которые даже при возрастании трудностей не дают ему возможности изменить своё отношение к делу. Возникающие в процессе деятельности трудности предстают перед личностью как перспектива возможности их разрешения своими силами» [8, 153]. Преодоление трудностей может выступать условием для развития учителя как личности и профессионала в процессе построения субъект-субъектных отношений с учениками.

В связи с изменениями в обществе в целом и в сфере образования в частности социологами зафиксировано возрастание напряжённости и конфликтности между учащимися и их родителями, с одной стороны, и учащимися и учителями, с другой. Н.Н. Сургаева и Н.Г. Милованова [9] одной из причин школьной дезадаптации детей видят в том, что учителя, особенно с большим стажем работы, привыкшие к чёткому «набору» форм, методов и средств обучения для каждого конкретного занятия, рассматривают учащихся как объекты педагогического процесса, которые должны быть послушными исполнителями их воли и решений. Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников связаны не столько с несовершенством содержания образования, по мнению данных авторов, сколько с трудностями, которые испытывают учителя при организации и проведении психологически обоснованного процесса обучения.

1.3 Адаптация детей к школе как психологическая проблема

В случае удачного сочетания внешних и внутришкольных факторов ребенок без проблем «входит» в школьную жизнь и не испытывает эмоционального дискомфорта при нахождении в классе. Однако иногда могут возникнуть определенные трудности в адаптации первоклассников к школе. Речь идет о таких обстоятельствах:

• хроническая неуспеваемость — возникает на фоне низкой работоспособности или несформированности учебных умений;
• уход от деятельности — проявляется у детей обделенных вниманием, на уроках они абсолютно не слушают объяснения учителя а «погружаются в себя»;
• негативистская демонстративность — характеризуется плохим поведением ребенка с целью обратить на себя внимание, при этом любое наказание воспринимается им как желаемое поощрение;
• вербализм — является особым типом развития ребенка, при котором у него очень развита речь, но имеется задержка логического и образного мышления; в такой ситуации первоклассник создает впечатление смышленого ребенка, часто имеет завышенную самооценку, но на практике не может справиться с решением задач и творческих заданий;
• проявление лени — может возникать по многим причинам (незначительный процент познавательных мотивов, низкая потребность в теоретических знаниях, неуверенность в собственных силах, особенности темперамента и др.) и приводит к замедлению процесса достижения успеха, снижает интерес к школьной жизни.

Чтобы решить перечисленные проблемы адаптации ребенка к школе необходимо выявить и устранить причину дезадаптации, сформировать у первоклассника положительную мотивацию к повседневной учебной деятельности, оказать ему моральную и эмоциональную поддержку.  

Процесс адаптации первоклассников

Процесс приспосабливания ребенка к школе очень многогранен и требует постоянного контроля и коррекции со стороны взрослых. Для обеспечения планомерности его протекания администрацией образовательного учреждения должна быть инициирована разработка программы адаптации первоклассников. Это комплексный документ, включающий различные мероприятия, среди которых главными являются:

• диагностика;
• адаптационные и корректирующие занятия с детьми;
• работа с родителями.

Для проведения диагностики можно использовать различные методики по исследованию адаптации первоклассников к школе:

• наблюдение;
• методику изучения учебной мотивации;
• метод Люшера;
• методику «Домики»;
• методику «Лесенка»;
• методику изучения школьной тревожности;
• рисуночную методику «Рисунок человека»;
• анкету «Внутренняя позиция школьника»;
• социометрию.

Основное задание такой глубокой диагностики — выявить трудности адаптации первоклассников к школе и наметить способы их преодоления. Коррекция проводится путем организации коллективных занятий или индивидуальных консультаций. Мероприятия для детей, делятся на две группы:

• общеклассные — проводятся для знакомства ребят друг с другом, с правилами поведения в школе, построения дружеских отношений и т.д.;
• групповые, индивидуальные — проводятся для отдельных первоклассников, имеющих определенные проблемы в адаптации.

Работа с родителями в адаптационный период должна быть направлена на повышение их педагогической образованности. С этой целью необходимо проводить тематические родительские собрания, разработать советы родителям по преодолению трудностей в адаптации ребенка, организовать индивидуальные консультации.

Эффективная реализация основных направлений программы адаптации первоклассников приводит к смягчению и ускорению процесса овладения ребенком новым видом деятельности, новой социальной ролью.

Проблемы адаптации первоклассников к школе являются актуальными для всей системы образования. Каждый ребенок, попадая первый раз в школу, волнуется, переживает и ждет поддержки от взрослых — родителей и учителя. Главная задача, которая должна быть решена в этот период— сохранение, поддержка  и развитие индивидуальности ребенка.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здоровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» (школофобии) медики начали говорить еще в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место в документах ВОЗ, показывая, что эти явления не исчезают, но от года к году проявляются с большей остротой.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятии наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20 — 25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. На всех этих трудностях адаптации мы остановимся особо.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Причины адаптации

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении.

У психологов и педагогов в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного и физического развития.

Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем:

1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию - это осложняет приспособление учеников к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его. Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида.

В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель — учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), У них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогом.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интересов к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяется ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно сложным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2—3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2—3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требования разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних классах школы связанно с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

2.2 Социально-психологические условия обеспечения адаптации

В исследовании была использована методика «Экспертная оценка адаптированности ребёнка к школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В.).

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала «Общая оценка адаптированности ребёнка»

5. Высокий уровень адаптированности.

4. Уровень адаптированности выше среднего.

3. Средний уровень адаптированности.

2. Уровень адаптированности ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов:

19-30 баллов – зона адаптации;

13-18 баллов – зона неполной адаптации;

0-12 баллов – зона дезадаптации.

В качестве экспертов выступили 111 родителей и 5 классных руководителей (с большим педагогическим стажем работы), давших оценку адаптированности 122 первоклассников, обучающихся по общеобразовательной и вальдорфской учебным программам. Исследование проводилось в конце первой половины учебного года. Для выявления различий были использованы математико-­статистические методы: критерий Пирсона (программа SPSS Statistics), критерий Фишера ф, подсчёт средних показателей по группе.

Данное исследование получило свое развитие благодаря запросу одной из вальдорфских учительниц, которая была обеспокоена не только учебной успеваемостью детей, но и успешностью адаптации первоклассников к новым условиям жизнедеятельности. В дальнейшем исследование было продолжено с целью изучения роли учителя в процессе адаптации первоклассников, обучающихся в мегаполисе и провинции по традиционной и альтернативной образовательным программам. В связи с этим были осуществлены договоренности с учителями первых классов о наблюдении за детьми на уроках и переменах в течение как минимум одного учебного дня и экспертном оценивании адаптированности первоклассников учителями и родителями.

Результаты экспертного оценивания учителями адаптированности первоклассников к школе (обычные и вальдорфские классы, г. Москва и г. Владимир)

Таблица 1

l/odoj	Модель образовательного учреждения		КЛАССНЫЙ УЧИТЕЛЬ
			Количество оцениваемых учащихся	Адаптация	Неполная адаптация	Дезадаптация
Москва	Общеобразовательная школа		22 чел.	68,2% 15 чел.	4,5% 1 чел.	27,3% 6 чел.
	Частная вальдорфская школа		14 чел	100% 14 чел.
Владимир	Общеобразовательная школа	А	30 чел.	80% 24 чел.	16,7% 5 чел.	3,3% 1 чел.
		Б	30 чел.	76,7% 23 чел.	20% 6 чел.	3,3% 1 чел.
	Вальдорфские классы при общеобразовательной школе		26 чел.	92,3% 24 чел.	7,7% 2 чел.
	Итого:		122 чел.	100 чел.	14 чел.	8 чел.

Из приведенных данных (табл. 1, 2) можно заметить, что во всех школах процент адаптированных детей, по мнению как учителей, так и родителей, достаточно высокий, т.е. процесс адаптации к школе в первые месяцы обучения у большинства детей можно считать успешным. Однако анализ корреляционных связей между характеристиками адаптированности (шкалами методики) в выборках учителей и родителей показал, что и учителя, и родители первоклассников, обучающихся по традиционной и вальдорфской образовательным программам, по-разному оценивают адаптированность как целостное образование. Понятие «адаптированность» в данном исследовании будет определяться как совокупность эмоциональных, поведенческих и социально­психологических характеристик, обусловливающих промежуточный или итоговый результат процесса адаптации первоклассников к школе. Но

вернёмся пока к данным табл. 1 и описанию наблюдений автора статьи за учебным процессом в разных школах.

Результаты экспертного оценивания родителями адаптированности первоклассников к школе (обычные и вальдорфские классы, г. Москва и г. Владимир)

Таблица 2

l/odoj	Модель образовательного учреждения		РОДИТЕЛИ
			Количество оцениваемых учащихся	Адаптация	Неполная адаптация	Дезадаптация
Москва	Общеобразовательная школа		20 чел.	72% 13 чел.	28% 7 чел.	-
	Частная вальдорфская школа		13 чел.	92,3% 12 чел.	7,7% 1 чел.	-
Владимир	Общеобразова­тельная школа	А	26 чел.	96,2% 25 чел.	3,8% 1 чел.	-
		Б	26 чел.	65,4% 17 чел.	34,6% 9 чел.	-
	Вальдорфские классы при общеобразова­тельной школе		26 чел.	92,3% 24 чел.	7,7% 2 чел.	-
	Итого:		111 чел.	91 чел.	20 чел.	-

Количество детей, у которых существуют определённые затруднения в адаптации к школе, по мнению классных учителей, несколько больше именно в обычных классах общеобразовательных школ и составляет, например, в первом классе московской общеобразовательной школы более 1/5 всего класса. Чем обусловлен такой высокий процент дезадаптированных детей в московской школе? На этот вопрос невозможно дать конкретного ответа, так как не проводилось комплексного исследования данной категории детей, начиная с оценки их интеллектуальных способностей. Но в рамках нашего исследования вопрос может быть поставлен иначе: что предпринимается учителями и родителями для того, чтобы помочь первоклассникам адаптироваться к школьной среде? Ниже будет представлено описание наблюдений за детьми этого класса и работой специалистов.

Обратившись к учителю единственного первого класса в этой школе с просьбой разрешить провести небольшое исследование, автор этой статьи была приглашена в качестве эксперта на «день открытых дверей», организовывавшийся учителем на следующий день для родителей учеников этого класса и администрации школы. Учительница с многолетним опытом работы в начальной школе рассказала, что спустя несколько месяцев после начала занятий в данном первом классе (надо сразу отметить, что по совместительству учительница являлась завучем по учебно-воспитательной работе в начальной школе) вынуждена была организовать такое мероприятие с целью привлечения внимания администрации школы, родителей и представителя психологической службы к сложившейся неблагоприятной ситуации в классе, связанной с трудностями обучения некоторых детей и взаимодействия с ними. Действительно, в процессе наблюдения за учащимися этого класса во время открытых уроков, проводимых разными учителями, обращали на себя внимание несколько детей, которые по результатам экспериментального исследования составили группу дезадаптированных учащихся. Они отличались тем, что мешали проводить уроки - разговаривали с одноклассниками, были неусидчивы и вскакивали со своих мест, дрались, слабо реагируя на замечания учителей и т.п., что может характеризовать их, вероятно, как учащихся с несформированной внутренней позицией школьника. На переменах многие дети оставались в классе, и среди них выделялись «игнорируемые» и «изгои», в общении с которыми у многих учеников прослеживалось пренебрежение, применялось физическое насилие (толкание руками, пинание ногами), грубые, оскорбительные слова.

Среди не включенных в учебный процесс был один ученик, который сидел за последней партой с совершенно отсутствующим взглядом, фрагментарно записывавший что-то в тетрадь и совершенно не успевавший за ходом ведения учителем урока. По отношению к этому ученику со стороны учителей не предпринимались попытки заинтересовать его, привлечь его внимание к учебному материалу. Действительно, такие «удобные», нередко интеллектуально слабые ученики не представляют большой угрозы для осуществления учебного процесса в целом, и поэтому нередко игнорируются учителями и, как следствие, попадают в дальнейшем в число «неуспевающих» и дезадаптированных учащихся.

«День открытых дверей» для родителей первого класса совпадал с проводимым в начальном звене школы праздником Осени. На вопрос, какие ещё мероприятия, праздники организовывались в течение учебного полугодия, учительница не смогла дать конкретного ответа. Родители, по мнению учителя, не интересуются школьной жизнью детей, не приходят в школу ни за детьми после уроков, ни на собрания. Вопрос, что предпринималось в связи с неблагоприятно складывающейся обстановкой в первом классе, был задан педагогу-психологу, на что было замечено, что критическая ситуация была выявлена только недавно и никаких коррекционных мер ещё не предпринималось. Как выяснилось позже, класс формировался с учетом договоренностей с определенными детскими садами и по принципу «подушевого» норматива (не менее 25 учащихся в классе), т.е. многие ученики были зачислены в первый класс практически без учёта данных об их физиологической, социальной (личностной) и психологической готовности к школе.

Несомненно, нахождение в классе более двух учащихся с нарушенным поведением, неразвитой способностью «слушать» и «слышать» вызывает у учителя дискомфорт и затруднения в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, заставляет его психологически защищаться от стрессовых ситуаций. Так, учительница с большим педагогическим стажем, рассказывая о трудностях работы в этом классе, указала на лежавший на столе свисток, который периодически вынуждена использовать как взывающее к дисциплине средство, когда профессионально поставленного голоса и строгих интонаций уже оказывается недостаточно. В конце «дня открытых дверей» учительница заметила директору школы, что если ей не будет предоставлен отпуск, она будет вынуждена оставить класс...

Если предположить, что причинами дезадаптивного поведения некоторых первоклассников, действительно, являлись их индивидуальные и интеллектуальные особенности, семейные трудности и т.п., то неформальное отношение учителя к своим непосредственным профессиональным обязанностям (обязанностям классного учителя), способность выстраивать доверительные отношения с детьми и между детьми не только в учебном, но и во внеурочном процессе - классных праздниках, посещении выставок, театров, в поездках, в которых участвовали бы не только дети, но и их родители - могли бы сглаживать у них дезадаптивные проявления.

Применив критерий Пирсона для установления взаимосвязей между показателями экспертного оценивания данной учительницей адаптированности учащихся, были выявлены положительные корреляционные связи (p<0,01) между всеми шкалами методики, такими как учебная активность, усвоение знаний (успешность), поведение на уроке, поведение на перемене, взаимоотношения с одноклассниками, отношение к учителю, эмоции, т.е. совокупность характеристик, определяющих адаптированность первоклассников, представлена целостно. Можно предположить, что такое системное видение класса возможно благодаря многолетнему педагогическому опыту и сложившемуся устойчивому образу младшего школьника в представлении учителя. Для учителя, вероятно, существует чёткое разделение детей на «благополучных» и «неблагополучных», когда учащиеся второй группы представляют определённую угрозу учебному процессу. В итоге складывается парадоксальная ситуация, когда опытный учитель «старой закалки», способный оценить адаптированность детей как целостную совокупность взаимосвязанных поведенческих, эмоциональных и социально-психологических характеристик, имеющий очень чёткие и конкретные установки на учебный процесс, оказывается беспомощным при наличии в классе трудных, «неудобных» учеников и вынужден, самоустраняясь, перекладывать на других ответственность за адаптацию таких детей к обучению в школе.

По мнению родителей (табл. 2), адаптированность учащихся первого класса московской общеобразовательной школы, исходя из их экспертных оценок, может быть представлена цепочкой взаимосвязанных показателей: общая адаптированность - успешность выполнения школьных заданий - степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий - самостоятельность (p<0,05). Родители, таким образом, полагают, что адаптированность ребёнка к школе тем лучше, чем он более самостоятелен (т.е. сам справляется со школьным заданиями), чем меньше напряжение в процессе выполнения заданий и меньшее количество ошибок. И наоборот, чем лучше он адаптируется, тем выше будут показатели успешности, самостоятельности выполнения заданий без затруднений и напряжения. В связи с выше сказанным, здесь уместно будет обратиться к данным табл. 3, в которой отражены средние показатели по шкалам методики, из которых можно видеть, что родители московской общеобразовательной школы очень низко оценивают самостоятельность своих детей. Но чтобы дети со

временем стали самостоятельными в выполнении школьных заданий, родителям, по-видимому, не стоит с первых же дней предъявлять к ним сверхтребования, возлагая на них всю ответственность и устраняясь от оказания необходимой первоклассникам помощи.

Средние показатели, полученные по шкалам «Схемы экспертной оценки социально-психологической адаптации детей к школе» при оценивании учащихся классными учителями и

родителями

Таблица 3

Город	Модель образовательно­го учреждения		Классный учитель							Родители
			Шкалы							Шкалы
			Учебная активность	Усвоение знаний	Поведение на уроке	Поведение на перемене	Отношения с одноклассниками	Отношение к учителю	Эмоции	Выполнение учебных заданий	Степень усилий	Самостоятельность	Настроение	Отношения с одноклассниками	Оценка адаптированности
Москва	Общеобразова­тельная школа		3,1	2,6	2,9	3,4	4,1	3,1	3,7	3,1	3,4	2,2	3,9	4,4	3,7
	Частная вальдорфская школа		4,3	*	4,4	4,7	4,6	4,6	3,9	4,5	3,9	4,1	4,1	4,5	4,2
Владимир	Средняя общеобра­ зовательная школа	А	3,5	3,8	3,9	4,0	3,8	3,8	3,7	3,6	3,5	2,6	3,9	4,3	3,8
		Б	3,0	3,4	2,4	4,1	4,5	3,8	4,0	2,9	2,8	2,2	3,3	3,6	3,0
	Вальдорфские классы при общеобразова­тельной школе		4,0	3,1	3,7	4,7	4,6	4,9	4,0	3,5	4,1	3,0	4,6	4,2	4,0

*Данные по этой шкале не предоставлены учителем московской вальдорфской школы, так как оценивание осуществляется только вербально в устной или письменной форме (вплоть до старших классов).

Интересным представляется сопоставление данных из табл. 1 с непосредственными наблюдениями за работой классных учителей общеобразовательной школы города Владимира. Как уже отмечалось, все учителя, дававшие экспертные оценки адаптированности учеников к школе, имеют большой педагогический опыт. Так, учителем первого «А» класса была женщина предпенсионного возраста, всю жизнь проработавшая учителем начальных классов. Наблюдая за детьми и учителем первого «А» класса, складывалось впечатление совершенности учебного процесса и общения в диаде «учитель-ученик», в работе учителя и организации учебной деятельности. Казалось, что изъянов вовсе нет, начиная от оформления класса, опрятного внешнего облика учащихся до прорабатывания отдельных элементов урока и подключения к происходящему на уроке буквально всех учеников. Даже ученик, сидящий за немного отодвинутой от других последней партой, активно был задействован в процессе урока, к нему неоднократно обращалась учительница с вопросами по теме урока. Учительница не нуждалась в повышении голоса, поэтому её голос звучал уверенно, мягко и доброжелательно. В течение урока многим ученикам была предоставлена возможность выходить по желанию к доске и предлагать свои варианты решения той или иной учебной задачи. Учитель поощряла тех, кто хорошо справлялся с заданиями, и стимулировала к дальнейшей работе тех, у кого что-то не получилось.

Среди особенностей методики вальдорфского обучения и воспитания можно отметить следующие:

• педагогика и психология отношений, а не требований;
• метод «погружения» в учебную дисциплину, «эпохальное» обучение (например, «эпоху» математики в вальдорфской школе невозможно представить без погружения в сущность природных даров, в которых ярко представлены различные закономерности и гармония взаимосвязей, в историю и географию, музыку и живопись того или иного культурно-исторического этапа развития человеческого общества);
• обучение без учебников, без отметок вплоть до старшей школы;
• отсутствие деления на классную и внеклассную работу;
• постоянное взаимодействие в триаде «учитель - ребенок - родитель»;
• коллегиальное самоуправление (феноменологическое обсуждение вопросов, связанных с развитием и обучением детей, с функционированием школы как «целостного организма»).

Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного определения можно привести определение психолога М.В. Максимовой (2007), которая трактует школьную адаптацию как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка, ведущей деятельностью становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений с людьми.

Адаптация в 1-м классе продолжается 4-6, иногда 8 недель. И различные проблемы в это время испытывают все первоклассники, потому что систематическая учёба для ребёнка - совершенно незнакомая ситуация. Даже если он ходил в детский сад или в группу подготовки к школе.

Проблемы в первый школьный год возникают практически у всех детей. Особые сложности адаптация к школе вызывает у детей с индивидуальными характеристиками работы нервной системы. Прежде всего в группе риска гиперактивные дети. Им сложно находиться в одном положении, ребенок привык свободно двигаться, и спокойно слушать учителя у него не получается. Такие дети часто отвлекаются и могут регулярно нарушать правила поведения в школе. Ругать и наказывать такого ребенка бесполезно, лучше всего попробовать спокойно объяснить важность школы в его жизни и постараться заинтересовать его учебой. Если гиперактивность ребенка – не только мнение родителей, но и поставленный специалистом диагноз, адаптация к школе потребует дополнительной помощи со стороны специалистов.

Вторая группа риска во время адаптации к школе – дети с высокой утомляемостью. Такие детки быстро устают от высокой концентрации, которая требуется при выполнении заданий учителя, им сложно сразу сделать все домашнее задание. В таком случае идеальным решением для первого года обучения станет индивидуальный график работы с постепенным увеличением учебного времени и сокращением перерывов. Очень важно, чтобы график ребенка был одинаковым и дома, и в школе.

Адаптация к школе вызывает сложности и у одаренных детей. Зачастую уже до начала первого школьного года они обладают весьма развитыми познавательными способностями и хорошим уровнем знаний. Основная проблема таких детей в школе – скука. Материал, который объясняет учитель, им уже известен либо становится понятен быстрее, чем другим детям. Адаптировать одаренного ребенка к условиям обычного класса сложно, в большинстве случаев лучшим решением будет перевести малыша на специальную программу обучения или даже в другую школу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема адаптации человека является одной из важнейших современных проблем. Речь идет об изучении приспособляемости человека к различным внешним условиям. Решению этой проблемы во многом служат методы медицинской географии и экологии человека.

По мнению академика М. П. Крепса, в эту проблему входит широкий круг вопросов: оценка влияния внешней среды на организм человека, особенностей его существования в условиях холода, повышенной влажности, пустыни, высокогорья, оценка роста и развития человека в этих необычных условиях, влияние их на работоспособность, и прежде всего на здоровье.

Существуют многочисленные определения адаптации. Важно подчеркнуть, что это социально-биологический процесс, при котором приспособление людей к необычным условиям внешней среды районов его вселения осуществляется не только путем биологической перестройки организма, но и в зависимости от социальных мероприятий, направленных на защиту здоровья населения от неблагоприятных воздействий среды обитания. Это осуществляется только в последние десятилетия.

С проблемой адаптации неразрывно связана проблема саморегулирования многокомпонентных биологических систем. Ее разрешение ведет к разгадке основного свойства жизни и способности организма направленно регулировать сотни тысяч реакций, протекающих одновременно или последовательно в целостном организме на клеточном, субклеточном и молекулярном уровнях. Открываются возможности направленного управления жизнедеятельностью организма, лечения функциональных расстройств путем прямых воздействий на регуляторные механизмы.

Таким образом, известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, её критериев, уровней, этапов. Переход из дошкольного детства в школьную действительность, когда изменяется социальная ситуация развития, следуя терминологии Л.С. Выготского, является кризисным, переломным моментом в жизни ребёнка. Момент обретения им статуса школьника и несформированность «внутренней позиции школьника» (Божович Л.И.) могут выступать одним из механизмов дезадаптации, которая представляет собой распространённую проблему, касающуюся в той или иной степени от 30 до 70% первоклассников [6, 47].

Первоклассники переживают состояние стресса. Это происходит по-разному. Часто это видно невооруженным глазом: ребенок становится вялым, бледным, у него могут появиться головные боли или боли в животе, нарушается сон, он часто болеет.

Но не всегда родители понимают, что изменения в поведении их ребенка - это следствие стресса. У ребенка могут начаться капризы и истерики, или он вдруг начинает грубить и хамить родителям. Если это произошло в первые месяцы посещения школы, не стоит списывать такое поведение на «кризис семи лет».

Следует учитывать, что не всегда стрессовые проявления носят явно негативный характер. Часто стресс проявляется в том, что ребенок становится на удивление дисциплинированным: без напоминаний с вечера собирает портфель, вскакивает с постели сразу после звонка будильника, стремится прийти в школу за полчаса до начала занятий.

Родители в этот период должны быть особенно чутки и бережны по отношению к своему ребенку. Любые изменения в поведении их малыша должны быть для них настораживающим сигналом, ведь наша задача не только в том, чтобы наши дети получили хорошее образование, но и в том, чтобы они сохранили свое физическое и психическое здоровье.

Адаптация к школе занимает от 2 до 6 месяцев.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2001. - 480 с.
2. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлёв. - М.: Институт психологии РАН, 2007. - 624 с.
3. Реан А.А. Психология адаптации личности: Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 479 с.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. - М.: Академия, 1998. - 240 с.
5. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста / Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. ред.: В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - с. 149-166.
6. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 25-27 октября 1995г.) / Под ред. А.А. Северного. - М., 1995. - 112 с.
7. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Томск, 1999. - 23 с.
8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 301 с.
9. Сургаева Н.Н., Милованова Н.Г. Школьная дезадаптация. - Тюмень: Вектор Бук, 2001. - 100 с.
10. Обухов А.С. Мировоззрение подростков провинций России / На пороге взросления. Сборник научных статей / Ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. - М.: МГППУ, 2011. - с. 147-161.