Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Адаптация ребёнка к школе (Педагогическое влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Наблюдение психологов и педагогов показывают, что среди детей младшего школьного возраста есть дети, которым тяжело приспосабливаться к новым для них условиям, лишь немногие справляются со школьным режимом и учебной программой. В жизни ребёнка не мало сложных этапов и тяжелых задач. Одним из таких этапов, является начальные шаги в мир школы. В первой четверти обучения в школе дети испытывают нагрузку, схожую по интенсивности и накалу с экстремальными ситуациями для хорошо подготовленного взрослого человека.

Социально-психологическая адаптация детей к новым условиям обучения и воспитания у всех проходит по-разному и занимает по продолжительности до одного года. Многие факторы участвуют в этом сложном для ребёнка процессе:

психологическая готовность детей к школе;
здоровье ребёнка;
индивидуальные особенности (характер и темперамент);
особенности воспитания в семье.

Актуальность исследования: Проблема психофизиологической подготовленности к школе очень актуальна. От определения её сущности, показателей подготовленности, путей её формирования зависит опреде -ление целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения ребенка в школе. Проведённый анализ литературы показал, что готов - ность детей к школе в современных условиях рассматривается как подготовленность к обучению в школе или учебной программе. Но готовность к учебе не охватывает полного феномена подготовленности к школе. Это становится очевидным, если рассмотреть проблему со сто -роны адаптации к школе - того процесса и результата, который имеет место в начале учебы.

Феномен адаптации сопряжен с овладением ребенка новым видом деятельности, социальной ролью, изменением окружения в повседневной жизни. Адаптация в начале обучения - особый и сложный период в жизни каждого ребёнка: они осваивают новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется окружение в повседневной жизни - появляются новые друзья, новые одноклассники, учителя и школа как большая социальная ориентированная группа, в которую включаются дети, изменяется привычный уклад их жизни.

Ребёнок, поступающий в первый класс, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достигнуть определённого уровня умственного, эмоционального и волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса познаний об окружающем мире, должны сформироваться элементарные понятия. Дети должны владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать окружающие их предметы и явления окружающего мира, осуществлять самоконтроль и уметь планировать свою деятельность. В последнее время, учитывая возросшую психолого-педагогическую грамотность родителей и педагогов, все большее внимание уделяет - ся развитию личности учеников, их моральному и психологичес - кому спокойствию, подготовке к обучению и адаптации к школе.

Целью курсового исследования является изучение теоретических аспектов психофизиологической подготовленности ребёнка к обучению в школе.

Для достижения заданной цели необходимо выполнить следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме исследования;
Раскрыть значение адаптации ребёнка к школе;
Изучить особенности адаптации ребёнка к школе;
Провести анализ научных работ по проблемам психофизиологической адаптации ребёнка к школе;
Выявить педагогическое влияние на адаптацию ребёнка к обучению в школе.

Объектом курсового исследования является процесс взаимодействия учителей и детей в школе.

Предметом курсового исследования- процесс адаптации ребёнка к школе.

Методы исследования. Основными частно-научными методами исследования в курсовой работе являются сравнительный метод, метод статистического анализа и формальный метод, который используется при определении понятий, их признаков и особенностей, толковании содержания смысла и т.д.

1Психолого-педагогические особенности адаптации ребёнка к школе

1.1 Значение адаптации ребёнка к школе

Поступление ребенка в школу означает смену его социального поло - жения и влечет за собой разрушение старых стереотипов поведения и взаимоотношений с другими людьми, ему необходимо осваивать новые стандарты и требования к нему, как от учителей, так и от родителей. Все де - ти проходят период адаптации к школе, даже те, кто прошел хорошую предварительную подготовку.

Рассмотрим адаптацию как психолого-педагогическое явление.
Адапта́ция (лат. adapto — приспособляю) — процесс приспособления к изменяющимся условиям внешней среды. Термин «адаптация» происходит от позднелатинского adaptatio-прилаживание, приспособление. Этот термин был впервые введён Аубертом и использовался в медицинской и психологической литературе, где означал изменение чувствитель - ности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление данного термина встречается в значительно широком смысле как жизнь любого организма – это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям, как и непрерывно меняющейся среды обитания.

Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Трудности, которые должен преодолеть ребёнок в период адаптации к школе:

освоение нового школьного пространства;
выработка нового режима дня;
вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);
принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;
установление взаимоотношений с учителем;
построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации [14].

Адаптация первоклассников к школе непосредственно связана с "готовностью ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и личностную (социальную).

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. и др. [14].

В результате многочисленных экспериментов и наблюдений они пришли к выводу, что физиологическая адаптация к школе у детей про - ходит в несколько этапов, представленные на (Рисунке 1):

(Рисунок 1. Этапы физиологической адаптации)

Считается, что средняя продолжительность всех трех этапов пять -шесть недель. Первые недели обучения характеризуются достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уров - нем напряжения сердечно - сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации различных систем организма между собой.

Только на пятой-шестой неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно - сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показа - тели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса физиологической адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья выделяются виды адаптации:

Виды адаптации

Тяжёлая адаптация

Адаптация средней тяжести

Лёгкая адаптация

Значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года

Состояние напряженности функциональных систем организма ребёнка компенсируется в течение первой четверти

Нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия

Благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение в течение первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение программного материала могут служить критериями успешной физиологической адаптации детей к школе. [9]

Психологическая адаптация раскрывается как приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов.

Социальная адаптация – это постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат данного процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения индивида, зависит от це -лей и ценностных понятий и от возможностей их достижения в социальной среде обитания. Несмотря на постоянный характер социальной адаптации, её в основном связывают с периодом кардинальных изменений деятель -ности индивида и его социального окружения. Любой вид социаль - ной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая и т.д.) включает социально-психологический аспект, т.к. социальная среда, с точки зре - ния структуры, подразделяется на предметную и личностную.

Социальная адаптация является абсолютным условием и результатом успешной социализации учеников, которая происходит в трёх основных сферах:

деятельности;
общения;
сознания.

В сфере деятельности у ребёнка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, её осмысление и освоение, овладение формами и средствами деятельности.

В сфере общения происходит расширение круга, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения ребенка, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении каждого ребёнка в отдельности и в обществе в целом.

В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной ориентированности, социальной роли в обществе и формирование самооценки.

Таким образом, первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет:

классный коллектив;
личность педагога;
изменение режима;
непривычно длительное ограничение двигательной активности;
появление новых обязанностей.

Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учеб - ном полугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершает - ся на протяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у них нередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всего проявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно - сосудистой систем.

Таким образом, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

1.2Проблема психофизиологической адаптации в психологических исследованиях

Изучение физиологических механизмов социально-психологической адаптации связано с именами отечественных учёных Н.Е.Введенского, И.В.Давыдовского, И.П.Павлова, Л.М.Сеченова, А.А.Ухтомского и др.

Положение о единстве организма и среды его обитания, выдвинутое И.М.Сеченовым, является основным в понимании этими учёными фено - мена адаптации. Взаимодействие организма и среды обитания является необходимым условием возникновения и развития адаптации ребенка.

В работах И.М. Сеченова обосновывается с естественнонауч - ной позиции теория и связь отражения с адаптацией.

Н.Б. Введенский раскрыл специфику процессов адаптации, осуществляемых с участием коры головного мозга человека.

Понимание А.А. Ухтомским организма как целостности, его активности во взаимоотношении со средой в процессе адаптации, дало толчок к решению вопроса о поведенческих механизмах адапта - ции организмов.

Теория А.А. Ухтомского представляет собой развитие идей дарвинизма о целесообразности организма, раскрытие физиологичес - ких механизмов адаптации организмов к окружающей среде.

И.П. Павлов развил понятие о рефлексе в стройное учение о приспособлении животных и человека на основе безусловных и услов - ных рефлексов, завершив его теорией второй сигнальной системы, как одного из механизмов социальной адаптации человека.

Методологической основой изучения социально-психологичес - кой адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. «Врастание нормального ребёнка в цивилизацию, -отмечает учёный, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим».[11]

В процессе исторического развития человечества возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная приро - да адаптации человека к природе, отмечает Л.С.Выготский, которая принципиальным образом отличается от животных, лежащая в основе своей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведе - ния, не может не привести к жизни принципиально иную, качествен - но отличную, иначе организованную систему поведения. Эта новая система поведения формируется при наличии определённой биологической зрелости, однако, без изменения биологического типа человека. Напротив, от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе историческо - го развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению.

«В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приёмы своего поведения - специфически культурные. «При совершенно изменившемся типе приспособления, - пишет Л.С.Выготский, имея в виду историческое развитие людей, - у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов - орудий, а не измене - ние органов и строения тела». В полном соответствии с этим и разви - тие психических функций необходимо включает в себя создание особых - внешних - средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивающими первоначальные, элементарные психичес - кие функции. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той или иной формы определимости поведения, которая отличает высшее поведе - ние от элементарного.[11]

Также проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметной деятельности и понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью обществен - но выработанными способами ориентации в предметном мире и средства - ми его преобразования. Решающее значение при этом, как отмечает А.Н.Леонтьев, приобретает тот факт, что мир социальных объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как зада - ча, только осуществляя по отношению к нему практическую и познаватель - ную деятельность, адекватную (только не тождественную) воплощённой в них человеческой деятельности. Индивид делает это достоянием психики.

Основным отличием между процессами приспособления и процесса - ми присвоения, овладения состоит в том, отмечает А.Н.Леонтьев, что процесс биологической адаптации — это процесс изменения видо - вых свойств, способностей организма и его видового поведения. Другое дело -процесс присвоения или овладения. Это процесс, посредством которо - го индивид воспроизводит исторически сложившиеся человечес - кие способности и функции. Человек не просто привыкает к окружающей среде, но и производит средства для своего существования. Благодаря этому, в отличие от животных, человек регулирует, опосредует и контролирует этот процесс свой деятельностью. При этом средства, способности и уме - ния, необходимые для осуществления деятельности, опосредующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразо - ван социально-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения с людям и к предметной человеческой деятельности. [20]

Категория адаптации - как «приспособления» предпола - гает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды человека. С.Л.Рубинштейн развивает тезис о единстве сознания и деятельности, «Деятельность и сознание, - пишет он, - не два в разные сторо - ны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый факт осознания деятельности уже, так или иначе, меняет её; она по-иному в этих случаях регулируется, а с другой сторо - ны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зави - сит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности». Он подчёркивает взаимосвязь этих двух категорий: деятельность человека обуславливает регуляцию деятельности, являясь условием её адекват - ного выполнения.

Выделяется специальная функция: специфическая активность психического по отношению к деятельности - функция регуля - ции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действитель - ности. Поскольку отражение включает в свою структуру не только познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция деятельности протекает на основе не только знания, но и значе - ния отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесенности к его потребностям и интересам. «Каждое самое простое человеческое действие, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживании - ем, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим». Активность психического рассматривается, таким образом, одновременно со спецификой его как субъективного, причём субъективность рассматривается в качестве внутренних условий жизни и деятельности реального существа. Специфика психического как субъективного выступает как субъективность, т.е. отнесенность к субъекту, определение объективных значений бытия в «терминах» субъекта, т.е. в терминах значимого для него. [24]

Разработка указанных положений применительно к различ - ным условиям психического нашла отражение в категориях «переживание» (Л.С.Выготский), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношения человека» (В.Н.Мясищев), «установка» (Д.Н.Узнадзе). Название категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в процессе избирательного превраще - ния всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективно - го значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности. В существующих зарубежных концепциях социализации личности чаще всего используется один термин — адаптация, что негативно влияет на дальнейшее изучение этого процесса, так как игнорируется специфика его протекания в различных социальных типах общества и среды, а также специфика социального типа личности. Наиболее наглядной моделью адаптации, разработанной в рамках системного анализа, является прин - цип подвижного равновесия, описанный в работах Л. фон Берталанфи, но использовавшийся ранее в социологии Г.Спенсера.

Согласно указанным концепциям процесс адаптации субъекта детерминируется двумя группами факторов:

внутренними, обусловленными появлением, развитием самого социального субъекта (например, биосоциальными предпосылками);
внешними, отражающими уровень состояния социальной системы, характер её жизнедеятельности, в которую включается субъект.

При внутренних факторах социализация определяется логикой возникновения и развития самого социального субъекта (человека или группы).

Тогда как при внешних факторах — состоянием социаль - ных процессов развития общества, способами хозяйственной деятельности, характером смены формаций и др. Эта проблема уже в 30-40-е годы наше - го столетия заинтересовала немецких антропологов Р. Брауна, Б. Ван-Геннепа и др.

Однако эта проблема наиболее интересна для социологов, изучаю - щих социальные взаимодействия, социальные системы, социаль - ное поведение, что определяет создание новых социальных систем и структур. Подвижность социальных систем (от человека к обществу) даёт право рассматривать процесс социализации с точки зрения периодов (циклов), которые имеют свою специфику и обусловлены различны - ми факторами.

Таким образом, при всей значимости в сфере медицинской, психологической и педагогической практики проблема школьной адапта - ции до сих пор относится к числу серьёзно заявленных, но не решённых проблем. В основном проблема адаптации трактуется с точки зре - ния приспособления детей к школьным условиям: медиками - на функциональном уровне, психологами – насоциально – коммуникатив - ном уровне, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины. Контекст социальной ситуации развития ребёнка (семейная ситуация, сфера общения и т.д.) остаётся недостаточно раскрытым, а без его представления источники и условия проявления адаптации-дезадаптации могут быть установлены лишь приблизительно.

В настоящее время в психолого-педагогической науке приня - то считать, что адаптация к школе определяется готовностью ребёнка изменить своё социальное положение и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребёнок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду, т.е. адаптация – это процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и его навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что основным содержанием психического развития ребёнка является изменение функционального строения сознания, в основе которого лежит перестройка в иерархии высших психических функций и создание новых меж централь - ных связей на каждой стадии онтогенеза. «Ведущее положение всякий раз занимают те психические функции, которые наилучшим образом соответствуют изменившимся требованиям окружающей среды». Буду - чи динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональ - ных систем организма, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие. Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, уделяют большое внимание динамике этого процесса. Отмечено, что продолжительность процесса адаптации каждого ребёнка при реаль - ных условиях разная. Сроки адаптации определяются от пяти недель до четырёх и более месяцев. Так по данным Э.М.Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение первых двух меся - цев обучения (56%). Небольшая группа детей (30%) отвечает школь - ным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает трудности с адаптацией в течение всего года.

Медицинские исследований показывают, что процесс адаптации ребенка к школе заканчивается на 5-6 неделе обучения и имеет несколь - ко фаз:

1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;

2) сужение, экономизация реакций;

3) переход на новый адаптивный способ функционирования, т.е. собственно адаптация.

Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют уровни приспособления ребёнка к школе.

Так А.Л.Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребёнка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса среди сверстников. [8]

Хороший уровень адаптации подразумевает позитивное отноше - ние ребёнка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, усердие, вниматель - ность, выполнение заданий без внешнего контроля, самостоятель - ное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в классе.

При среднем уровне адаптации ребёнок положительно относится к школе, посещение учебных занятий не вызывает отрицательных эмоций, учебный материал понимается и усваивается при детальном нагляд - ном изложении, концентрация и внимательность проявляются под внешним контролем взрослого, выполняются общественные поручения, благоприятный социальный статус в коллективе.

При низком уровне адаптации у ребёнка наблюдаются: отрицатель - ное или безразличное отношение к учебе, доминирующее подавлен - ное настроение, жалобы на состояние здоровья, ребёнок частично усваивает учебный материал, не умеет самостоятельно работать с учебниками, к урокам готовится не регулярно, нарушает дисциплину, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, не имеет друзей, общественные поруче - ния выполняет без особого желания. Данные трудности являются признака - ми дезадаптации в школе.

Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень форсированности средств общения, поведения и деятельности. Поэтому:

к критериям социально психологической адаптации детей к школе относят успешность обучения и дисциплинированность.
Г.Л.Исурина и др. в группу неадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со своими сверстниками и учителями, т.е. детей с нарушением социальных контактов.

При изучении социально-психологической адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Ускоре - ние «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» является одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования к школьному обучению превышают возможности ребёнка, меняют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в связи с адаптацией в школе, выявляют дисбаланс между потребностями ребёнка, его стремлениями, субъективными представления - ми и требованиями, предъявляемыми школой. Любой дисбаланс между ребёнком и окужающей средой является основной причиной нарушений его состояния.

По мнению Е.А.Ямбурга школа задумана как образователь - ное учреждение быстрого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию. Образовательный процесс должен быть организован с учётом социокультурных особенностей кокретно - го региона, социальных потребностей населения и требований государст - ва к образовательным стандартам, по возможности быть гибким к психофизиологическим особенностям, способностям, склонностям.

Основным условием школа должна ставить физическое, психичес - кое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс таким образом, чтобы свести к минимуму перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе. С другой стороны, учебный материал должен планироваться и представляться таким образом, чтобы помочь ребёнку как можно эффективнее взаимодейство - вать с окружающим миром за пределами школы.

Психическое здоровье, с точки зрения учёных, является основным показателем адаптации и представляет собой совокупность следующих признаков:

отсутствие заболеваний, выраженных психических расстройств,
нормальное в физическом плане развитие организма,
благоприятное функциональное состояние его систем,
определённый резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов,
состояние равновесия между человеком и миром,
гармония между ним и обществом.

В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния являет - ся умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние, эмоциональ - ная устойчивость, т.е. устойчивый характер реакции ребёнка на определённые жизненные события, эмоциональное окружение и настроение.

Обращаясь к феномену адаптации, выдающийся психолог В.Н.Мясищев показывал, что, разграничивая медико-педагогичес - кие аспекты, не следует забывать о сочетании болезни и социально-педагогической запущенности, их взаимодействии, приводящих к нарушению процесса адаптации к школе. Эта взаимозависимость существует в двух основных формах:

либо болезнь и трудновоспитуемость вытекают из одних общих условий,
либо болезнь является одним из моментов, способствующих влиянию отрицательных и в социально-педагогическом отношении условий.

В первом случае, неблагоприятные внешние условия создают педагогическую запущенность, и эти же условия травмируют нервную систему, влекут за собой конфликты, переживания и т.д.

Во втором случае, при неблагоприятных условиях жизни у детей возникают черты «нервного характера». Ситуация, которая создаёт нервозность может не содержать в себе ничего антисоциального, однако неустойчивость, возбудимость ребёнка создают у него конфликты с окружающими его людьми, что в последствии переносится в школу.

Таким образом, степень и продолжительность негативных внешних воздействий создают различные формы трудности, которые скрыты толь - ко в данной конкретной ситуации, создают лёгкую форму трудности, лёгкий налёт дезорганизуют их влияний, что может быть вызва - но неорганизованностью педагогического процесса, плохим примером других учеников, конфликт с учителем: в течение длительного периода, существующие неблагоприятные внешние условия создают более глубо - кие трудности, которые организуют мировоззрение, формируют привыч - ки, создают установки (дети социально-запущенные, активные дезорганизаторы школьной жизни, нарушители быта и т.д.).

Говоря о роли неблагоприятных внешних условий в нарушении процесса школьной адаптации, большинство авторов обращают внимание и на личностные особенности ученика, которые являются источни - ком трудностей в педагогической работе. Авторы выделяют эти характер - ные особенности в генетическом контексте, связывая их возникновение и развитие с условиями прошлой жизни ребёнка. Помимо трудновоспитуемых детей с такими особенностями выделяются дети, характер которых осложняется болезненными процессами или их последствиями.

Некоторые авторы сводят всё многообразие проявлений наруше - ния школьной адаптации только к формам, при которых трудности в учеб- ных процессах сопряжены с различными расстройствами. В.Г.Петрунек и Л.Н.Таран говорят о школьном неврозе, как о «своеобразном нервном расстройстве, возникающем вскоре после прихода ребёнка в школу». Признаки школьных неврозов - «онемение рук», неукротимая рвота, ипохондрические жалобы и др., в основном истерического круга. Авторы подчёркивают, что школьные неврозы специфичны для младшего школь - ного возраста.

В.В.Ковалёв отмечает, что термин «школьный невроз», популярный в западной литературе, используется для обозначения особой формы невротического страха у младших школьников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста. Болезненные состояния с признаками повышенной раздражительности, неуравновешенности, которые сами по себе являются причиной мно - гих трудностей для ребёнка и педагога, облегчают доступ негативным воздействиям, становятся значительным источником для конфликта ребён - ка с окружающими, нарушая процесс адаптации к школе.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации-дезадаптации показывает, что каждый из авторов пытается внести свой вклад в её решение. Однако и до сих пор данная проблема является малоизученной. Поэтому ниже мы попытаемся определить причины проявления дезадаптации у школьников.

2 Педагогическое влияние на адаптацию ребенка к обучению в школе.

Педагогическая деятельность требует от субъекта постоянного поддерживания определённого уровня знаний по предмету, а также рефлексивной и активности в получении обратной связи в процессе трансформации знаний другим субъектам — учащимся.

Когнитивная сфера личности учителя усердно работает на всех этапах его профессиональной деятельности, от её особенностей зависят объем специальных и общих знаний педагога, формы представления учащим - ся нового материала и организация обратной коммуникации. В более широ - ком смысле от особенностей когнитивной сферы личности учителя (педагога, воспитателя) зависит не только от его профессиональ - ной социализации (активное познание, расширение сферы профессиональной деятельности и общения, уровень самосознания и само актуализации, направленность личности, трудовая мотивация и удовлетворённость трудом), но и эффективность деятельности учащихся. Особенно остро это проявляется в первом классе в самом начале процесса установления взаимоотноше - ний учитель — ученик. Особенности адаптационного периода первоклассников, занимающего по времени от двух месяцев до одного года, зависят, в числе других, от стилевых особенностей деятельности педагога.

Когнитивный стиль появился в рамках исследований, в которых на первый план вышли индивидуальные различия в восприятии, анализе, категоризации и воспроизведении информации. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации (когнитивные стили) принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успеш - ности интеллектуальной деятельности. Другими словами, стилевой подход стал своего рода альтернативой текстологическому подходу. В частности, утверждалось, что когнитивные стили являются формально-динамичес - кими характеристиками интеллектуальной деятельности, связанные с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили были интерпретированы как предпочте - ния относительно определённых методов интеллектуального поведения, которые наиболее близко соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта.

Когнитивный стиль, как и другие стилевые образования личности, выполняет следующие функции:

1) адаптационную, состоящую в приспособлении индивидуальности к требованиям, данной деятельности и социальной среды;

2) компенсаторную, поскольку его формирование строится с опорой на сильные стороны индивидуальности и с учётом её слабых сторон;

3) системообразующую, позволяющую, с одной стороны, формироваться стилю на основе многих ранее сложившихся характеристик индивидуальности, с другой стороны, влиять на многие аспекты поведения человека;

4) самовыражения, состоящую в возможности индивидуальности выразить себя через уникальный способ выполнения деятельности или через манеру поведения. Последняя функция связана с малоизученной проблемой влияния когнитивных стилей на вариативность реального поведения человека в сфере общения (например, на его самораскрытие и само предъявление).

Есть все основания ожидать, что дифференцированность объектов на сенсорном входе приведёт к дифференцированным поведенческим реакциям на выходе. Природа когнитивных стилей не до конца изучена. Есть свидетельства их связи с межполушарной асимметрией, уровнем интеллекта, свойствами темперамента и мотивацией личности. В то же время есть все основания считать когнитивные стили образованием, которое формируется прижизненно под влиянием социокультурных факторов. В любом случае когнитивные стили оказывают влияние на успешность профессиональной деятельности субъектов, активно использующих свою когнитивную сферу в профессиональной деятельности.

Рассмотрим зависимость успешности школьной адаптации первоклассников от некоторых особенностей когнитивных стилей педагогов.

Когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость.

В ходе исследований, проведёмых американскими психологами, выявилось, что одни испытуемые — полезависимые — полагаются на внешнее видимое поле, с трудом преодолевают его влияние; им требуется много времени, чтобы выделить нужную деталь в сложном изображении.

Другие испытуемые — поленезависимые — склонны контролировать влияние визуальных впечатлений, опираясь на некоторые внутренние критерии, легко преодолевают влияние видимого поля, быстро находят деталь в сложном изображении.

Полезависимость/поленезависимость отвечает за разграниче - ние между пространством «Я» и внешним миром, а также за выбор преимущественной ориентации при принятии решений на других людей или на себя. Полезависимость связана отрицательной статистической связью с интеллектуальной адаптацией (первоклассников привыкают к предлагаемым способам мышления и применения получаемых знаний, к самостоятель - ной работе в ходе проверки знаний, к определённому режиму интеллектуальной деятельности и т.п.) и академической успеваемостью. В то же время полезависимость положительно коррелирует с эмоциональ - ной адаптацией учащихся (положительным эмоциональным фоном учения, гибкостью и адекватностью эмоций, самоконтролем эмоциональных проявлений и т.п.). Значимых статистических связей с социально-психологической адаптацией (особенностями привыкания к социаль - ному окружению) выявлено не было. Такая зависимость данного стиля с составляющими школьной адаптации может быть объяснена следую - щим образом.

Поленезависимые учителя имеют более структурирован - ную систему представлений об окружающем мире, которую они успеш - но применяют в предметной и профессиональной деятельности. Ярко выраженная поленезависимость в педагогической деятельности, по нашим наблюдениям, связана со способностью чётко и понятно объяснять материал, убеждать других в своей правоте, организовать дисциплину на уроке и быть последовательным в требованиях. Но поленезависимость педагоги менее успешны в коммуникативной деятельности, так как мало интересуются мнениями и оценками других людей, а также склонны к десантирова - нию от других людей.

Полезависимые педагоги нуждаются в помощи других людей в ходе принятия решений, поскольку они больше полагаются на чужие мнения и оценки. Они конформны, неконфликтны, непоследовательны в своих требованиях к учащимся, идут у них на поводу, процесс саморазви - тия фактически блокируется постоянной ориентацией на мнение окружающих людей. У таких педагогов учащиеся в процессе адапта - ции недостаточно ориентированы в правилах школьной жизни, недисциплинированны, что затрудняет их интеллектуальную адаптацию. В то же время они не обременены требованиями учителя, поэтому могут легко соответствовать этим требованиям, что в свою очередь способству - ет положительным эмоциональным переживаниям и успешной эмоциональной адаптации.

Когнитивный стиль узкий/широкий диапазон эквивалентности. Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Узкий диапазон эквивалентности подразумевает распределение объектов на множество групп, имеющих небольшой объем, в то время как широкий диапазон — разделение объектов на малое количество групп, имеющих большой объем. Различия в особенностях категоризации заключаются не столько в способностях видеть различия, сколько в чувствитель - ности к различиям. Узкий диапазон эквивалентности статистически значимо связан с эмоциональной и социально-психологической адаптацией первоклассников. Это связано с тем, что учителя с узким диапазо - ном эквивалентности способны замечать даже незначительные успехи своих учеников, развивая у них тем самым мотивацию достижения и способствуя формированию положительного отношения к процессу обучения и обще - ния с педагогом. Однако эта способность в сочетании с чувствитель - ностью к малейшему регрессу не даёт педагогам возможность наблюдать за общей динамикой саморазвития и развития учащихся. Этот факт объясняет недостаточно сильную связь узкого диапазона чувствительности педагога с интеллектуальной адаптацией учащихся.

Когнитивный стиль фокусирующий/сканирующий контроль.
Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени охвата различ - ных аспектов отображаемой ситуации. Одни учителя быстро распределяют внимание на многие аспекты ситуации, выделяя при этом ее объектив - ные детали; внимание других педагогов оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фокусируется на явных, бросающихся в глаза характеристиках ситуации. В педагогической профессии представи - тели фокусирующего контроля встречаются редко (5 %). Даже педагоги, расположенные к данном стиле, могут случайным образом распределять своё внимание на уроке с течением времени, тем не менее на это больше внутренних сил, чем «сканирующие» учителя. Если компенса - ция фокусирующего контроля за счёт воли не происходит, то педагоги практически не в состоянии организовать дисциплину и коллектив - ное внимание в учебной группе (на уроке и во внеурочное время). По этой причине фокусирующий когнитивный стиль негативно связан с интеллектуальной и социально-психологической адаптацией учащихся.

Действительно, дисциплина на уроке является одним из основных условий для приобретения знаний учениками, что способствует их интеллектуальной адаптации, а чёткая организация работы в группе во внеурочное время в начале способствует более эффективной коммуника - ции детей, уменьшению конфликтного потенциала отдельных членов группы, формированию групповой структуры, групповых ценностей и норм, т.е. создаёт условия для успешной социальна-психологической адаптации большинства первоклассников.

Когнитивный стиль когнитивная простота/сложность. Данный стиль характеризует количество конструкций, которые индивид исполь - зует для построения того или иного пространства значений, и особенности их отношений. У когнитивных простых и сложных испытуемых по-разному строится понимание ситуации в условиях изменения её информацион - ных характеристик.

Таким образом, наличие или отсутствие адаптационных проблем (интеллектуальных, эмоциональных и социально-психологических) у учащихся первого класса зависит от когнитивной сложности педагога. Педагоги с высокой когнитивной сложностью и высокой понятийной дифференцированностью обладают более сложной картиной мира, основанной на большем количестве различительных признаков. Чем больше конструктов (признаков), используемых педагогом для дифференциа - ции содержательных областей, связанных с учебно-воспитательным процессом, тем меньше в среднем ситуационная тревожность его учеников в период адаптации. Умеренно низкая реактивная тревожность является, в свою очередь, является условием и в то же время показателем успеш - ной адаптации. Тем не менее, когнитивные сложные в сильной степени педагоги плохо связывают многочисленные элементы — понятия — внутри собственной картины мира, не могут определять стратегии своего разви - тия и развития учащихся, являются жертвами избыточной информа - ции и теряются в потоке внешней и внутренней информации.

И так, стилевые особенности функционирования когнитивной сферы личности педагога оказывают существенное влияние на успешность школьной адаптации первоклассников, а именно в:

успешной интеллектуальной адаптации учащихся способствуют поленезависимость педагогов, их сканирующий контроль ситуации на уроке, а также когнитивная сложность педагогов;
успешной эмоциональной адаптации учеников способствуют полезависимость учителей, их когнитивная сложность, узкий диапазон эквивалентности;
успешность социально-психологической адаптации первоклассников связана с узким диапазоном эквивалентности, сканирующим контролем ситуации во внеурочное время и когнитивной сложностью учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы и проведённое экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы. Результирующей составляющей общения младшего школьника с социаль - ным миром являются его адаптация, индивидуализация и интеграция во все новые и новые общности. Социальная адаптация не является толь - ко приспособлением человека к социальной среде. Такое понимание адаптации учителям и родителями зачастую приводит к наруше - нию личностной идентичности и ее кризису. В данном случае речь идёт об активном взаимодействии с окружающими и проявлении субъектных свойств личности, творческом освоении социокультурных норм и закономерностей.

Адаптация — это состояние, противоположное дезадаптации. На основе рассмотрения потребностей человека как источника актив - ности исследователи обосновывают проявления дезадаптации и дезадаптированности личности при условии, если устойчиво и постоян - но не выполняется комплекс потребностей человека от физиологичес - ких потребностей в безопасности, принадлежности к желаемой группе, в компетентности в деятельности и в отношениях с другими людьми до потребности в само актуализации.

Деятельность педагогов и психологов должна разворачиваться в следующих направлениях:

Психолого-педагогическая диагностика уровня содержания школьной адаптации детей.
Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ученика и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности при адаптации.
Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.
Организация педагогической помощи детям, испытывающим трудности адаптации в школе. Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. / Редкол.: Н.Н. Педъяков и др. - М, 2005. - 266 с

2. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2003. - 374 с.

3. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться - Тула: ООО Издательство "Родничок", 2003

4. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с.

5. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) //Дошкольное воспитание, - 2004 г., - №8, стр.80-83.
6. Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.: Педагогический поиск, 1997. - С.12.
7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001.
8. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 2005, - №8, стр.66-74.
9. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям ?? Мир психологии. - 2002. - № 17. 10. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М.: Академический проект, 2003. - С.125.
11.Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.:Лань, 2003. – 654с.
12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. - 2004. - 208 с.;
13. Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование ?? Вопросы психологии. - 1999. - №4 - С.2 – 28
14. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2002. - С.358.19.
15. Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника ?? Начальная школа. - 2007. - №4

16. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 32 с.

17. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М: ПЕР СЭ, 2002 - 192 с.

18. Костюк Н.В. Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начального профессионального образования: Дис. канд. пед. Наук. - Кемерово, 2004. - 193 c.

19. Кучма В.Р. Как сохранить здоровье детей в процессе обучения ?? Здоровье детей. - 2006 - №1

20. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопросы психологии - 1986. - № 5.

21. Матвеева О. Программа "Солнышко" для социально-психологической адаптации детей в начальной школе ?? Школьный психолог. - 2004. - №6

22. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2001. - 256 с.

23. Роженко А В. Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13 Ростов н/Д, 2006

24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л.Рубинштейн; - СПб: Питер, 2001. - 502с.

25. Юдина С.Ю. Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до и после. - 2004.