Дидактическая игра как метод обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дошкольное детство – это период активного освоения социального пространства, когда преобладает чувственное познание мира. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и постигает их особенности через общение с близкими взрослыми, со сверстниками, через игровые отношения. Это также пора закладки фундамента для дальнейшего развития. В это время происходит приобретение знаний об окружающем мире, формирование нравственных навыков и привычек, усвоение общечеловеческих ценностей. Дошкольный период развития является важным не только с психологической, но и с педагогической точки зрения. Расширение кругозора ребёнка, постепенное формирование у него целостной картины мира обусловлено не только особенностями индивидуально-личностного развития, но и целенаправленным педагогическим влиянием, оказываемым значимыми взрослыми.

Общеизвестно, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Авторы многочисленных психолого-педагогических исследований солидарны в том, что феномен детской игры является основополагающим для развития различных сфер личности дошкольников, в том числе и интеллектуальной. Через игру ребёнок общается с другими людьми, развивается, познаёт окружающий мир. Следовательно, воспитательно-образовательные программы, предлагаемые дошкольными образовательными учреждениями, должны базироваться, преимущественно, на игровом подходе. Особую роль при этом играют дидактические игры, представляющие собой своеобразный мост между чисто игровой и учебной деятельностью дошкольников. В связи с этим важным и целесообразным представляется исследование влияния дидактических игр на развитие умственных способностей детей подготовительной группы.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния дидактических игр на развитие умственных способностей детей подготовительной группы.

Объект исследования – процесс развития интеллектуальной сферы дошкольников посредством дидактических игр.

Предмет исследования – условия развития умственных способностей детей подготовительной группы средствами дидактических игр.

Гипотеза исследования. Дидактические игры будут способствовать развитию умственных способностей детей подготовительной группы, если: 1) чётко определены цели игры, ей правила, ход и критерии оценки результатов; 2) предусмотрено коллективное взаимодействие дошкольников, их взаимоконтроль и взаимооценка; 3) предложенные игры соответствуют возрастным и индивидуально-психологическим особенностям дошкольников.

Задачи исследования:

1. раскрыть понятие и сущностные характеристики дидактических игр;
2. выявить особенности интеллектуального развития старших дошкольников;
3. осуществить теоретический анализ применения дидактических игр как средства развития умственных способностей старших дошкольников;
4. выявить уровень развития умственных способностей дошкольников на этапе констатирующего эксперимента;
5. разработать и внедрить программу развития умственных способностей детей подготовительной группы при помощи дидактических игр;
6. провести анализ опытно-экспериментальной работы по развитию умственных способностей на этапе контрольного эксперимента.

Методы исследования: анализ педагогической литературы, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, математическая статистика, сравнение, графические методы представления полученных данных и др.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование было осуществлено на базе ГБДОУ 118 Выборгского р-на г. Санкт -Петербурга Выборку составили 15дошкольников.

Работа обобщает результаты исследования, проводившегося в три этапа:

• первый этап был посвящён изучению и анализу педагогической литературы, включал определение объекта и предмета исследования, формулировку цели, гипотезы, задач исследования, разработку научного замысла изучения дидактических игр как средства развития умственных способностей детей подготовительной группы;
• второй этап исследования предполагал обобщение результатов анализа педагогической литературы по исследуемой проблеме, написание части работы, посвящённой теоретическим основам исследования дидактических игр как средства развития умственных способностей детей подготовительной группы;
• третий этап включал эмпирическое исследование и опытно-экспериментальную работу: была разработана и внедрена программа развития умственных способностей детей посредством дидактических игр; получены и проанализированы результаты исследования умственного развития дошкольников на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что в нём представлены, систематизированы и проанализированы различные подходы к проблеме дидактических игр и интеллектуальной сферы дошкольников; получены и проанализированы результаты исследования умственных способностей детей до и после внедрения программы. Результаты исследования могут быть интересны педагогам дошкольного и дополнительного образования.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

1.1. Понятие и сущностные характеристики дидактических игр

1. В психолого-педагогической литературе описано и упоминается много явлений, обозначаемых словами «игра» и «игровая деятельность». Очень часто эти понятия употребляют синонимично. Однако, для более точного понимания сути и специфики этих феноменов, считаем необходимым, вслед за Л.Т. Ретюнских, рассматривать игру как сложный многоуровневый феномен, онтологически укорененный в антропологической реальности и наделенный характеристикой субъективности, а игровую деятельность как совокупность действий, предпринимаемых субъектом в процессе игры [Ретюнских Л.Т. Философия игры / М.: Вузовская книга, 2002. – 255 с.].

Чаще всего исследователи игры описывают ее, формулируют определения игры и игровой деятельности, характеризуют функции игры и ее значение в жизни человека (Й. Хейзинга, К. Бюлер, А. Валлон, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Несмотря на повышенный интерес к игре и игровой деятельности современных дошкольников и взрослых людей, недостаточно исследована внутренняя структура игры: ее психологические механизмы и процессы. Обобщая существующие подходы к пониманию психологических механизмов игры, считаем, что основным психологическим механизмом является превращение. Превращение – процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, «я» в «ты», «мы» в «они» (Э. Каннети, А.С. Шаров) [Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А.С. Шаров. – Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2000.]. Это древнейший социально-психологический механизм, посредством которого человек осваивает культуру во всех ее проявлениях. Условием его осуществления является сама игра со всеми присущими ей признаками, правилами, нормами, ситуациями и желаниями игроков.

Реализация превращения осуществляется в ходе двух этапов: стать и быть игроком. На первом этапе (стать игроком) человек принимает решение о том, что он будет играть, знакомится с правилами игры и демонстрирует готовность их соблюдать. Это способствует освоению многомерного (психологического, физического, аксиологического) игрового пространства. У ребенка возникает желание играть, потому что он хочет действовать как взрослый (Д.Б. Эльконин), а взрослый человек стремится в игре снять возникающее в процессе жизнедеятельности значимое напряжение [Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А.С. Шаров. – Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2000]. Превращение начинается с «принятия роли», с желания «стать другим». Желание играть приводит к тому, что, используя маску, одежду, специфический язык персонажа, человек настраивается на исполнение роли, затем проигрывает ее, изображая кого-то или что-то, имитируя поведение героя. Это можно объяснить воздействием на игрока первого горизонтального компонента превращения – «вхождение в игру».

Полному и эффективному вхождению в специфический мир игры способствует воображение. Оно также помогает игроку проникнуть во внутренний мир того персонажа, роль которого он исполняет, ощутить его эмоции и переживания. Таким образом, происходит «вчувствование в роль», т.е. процесс активного проникновения человека в эмоциональный мир другого, что позволяет игроку выполнять определенные ролевые функции. Переживая и действуя как персонаж, которого он изображает, человек изменяет свои эмоции и чувства, таким образом, изменяется эмоциональная сфера игрока. Это происходит за счёт функционирования второго горизонтального компонента психологического механизма игры – «освоение роли». Проникая в пространство игры, человек ощущает на себе ее специфическое напряжение, захваченность происходящим, однако, трансформации его самого на этом этапе не происходит.

На втором этапе реализации превращения (быть игроком) человек, исполняя определенную роль, «выходит» за пределы своего обыденного «Я»: изменяется его активность, ценностно-смысловая система, внутренний мир в целом. На какое-то время человек по своей сути становится другим. Теперь ценностно-смысловое поле игры трансформирует человека, заставляя его соответствовать роли. Однако и сам игрок вносит некоторые изменения в игровое пространство: его индивидуально неповторимая речь, только ему присущие игровые действия специфически «окрашивают» игру, вносят коррективы в сюжет и в отношения между играющими. Чувствуя себя теперь не столько прежним человеком, сколько персонажем, игрок попадает под сильное (иногда – полное) влияние роли, изменяющей его поведение. Это происходит за счёт разворачивания ещё одного горизонтального компонента превращения – «проживание роли». Функционирование этого компонента приводит к тому, что человек выполняет ролевые функции, переживает эмоции и чувства героя, его действия и поведение в целом, обусловлены ролью. Следствием этого будет изменение отношения игрока к реальному миру, поскольку его восприятие, поведение, рефлексивная функция сознания носят изменённый «обыгранный» характер [Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А.С. Шаров. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. ].

Мы описали три горизонтальных компонента основного психологического механизма игры превращения: вхождение в игру, освоение роли и проживание роли. Они разворачиваются в ходе двух этапов реализации превращения (стать и быть игроком) и последовательно проявляются во времени. Как уже было отмечено, игра воздействует на личность игрока в целом. Диалектика внешнего и внутреннего в превращении разворачивается и на личностном уровне [Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А.С. Шаров. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.]. В соответствии с психологической структурой человека наряду с горизонтальными, можно выделить три вертикальных компонента основного психологического механизма игры. Первый – мотивационный –направлен на изменение и оформление ценностно-смысловой системы играющего. Посредством его идет дифференциация и интеграция игровых и жизненных мотивов, смыслов и ценностей играющего. Этот компонент разворачивается и на этапе «стать игроком», когда у человека формируется стойкий игровой интерес и желание полноценно освоить роль, и на этапе «быть игроком», когда играющий хочет быть успешным игроком, стремиться к выигрышу.

Второй вертикальный компонент превращения – активности –дифференцирует и интегрирует различные виды активности игрока: оформляет чувства и переживания, развивает поведенческую и познавательную сферу человека в ходе обоих этапов реализации превращения. Посредством этого компонента у играющего развиваются произвольное внимание, память, мышление, возникают новые чувства и переживания, формируются поведенческие умения и навыки. Изменение в различных видах активности наблюдается и на этапе «стать игроком» (понимание и принятие игровых правил; активное освоение роли; развитие умений и навыков, необходимых для успешного выполнения игровых действий), и на этапе «быть игроком» (переживание эмоций и чувств персонажа; поведение, присущее герою).

Третий вертикальный компонент превращения – рефлексивный –помогает формировать навыки обратной связи, развивать у игрока умения оценивать результаты действий или игры в целом (системная рефлексия), прислушиваться к себе (предметная рефлексия). Можно сказать, что этот компонент превращения способствует развитию рефлексии. В ходе реализации первого этапа превращения (стать игроком) человек постоянно сравнивает свою внешнюю активность с активностью персонажа, свой внешний вид в внешним видом героя, а на втором этапе – прислушивается к себе, оценивает результаты своих действий как персонажа и результаты игры в целом [Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005.].

Таким образом, включаясь в игру, человек начинает выполнять игровую деятельность. Успешная игровая деятельность невозможна без освоения игроком основного психологического механизма игры – превращения. Освоение играющим горизонтальных и вертикальных компонентов превращения способствует развитию всех психических процессов, свойств и состояний, то есть способствует развитию психики человека в целом.

В зависимости от возраста игроков и вида игры превращение имеет некоторые особенности [Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005.]. Опишем то, как оно реализуется в различных видах дидактических игр, выделенных по использованию дидактического материала.

В играх с предметами и игрушками используются игрушки и реальные предметы. В этом виде дидактической игры наиболее интенсивно разворачиваются мотивационный компонент превращения и компонент активности. Играя с предметами и игрушками, дети учатся их сравнивать, устанавливать сходство и различие. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В этих играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются, что способствует развитию логического мышления. В играх с предметами дети решают обучающие задачи, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы, выкладывать узоры из разнообразных форм. Часто этот вид дидактических игр предполагает выполнение ребенком совместных действий с партнерами по игре. Это требует подчинения собственных интересов и желаний дошкольника интересам и желаниям других детей, согласования с партнерами замысла игры и распределения совместных действий между играющими. Успех ребенка в этом виде дидактических игр возможен только при четком соблюдении правил и достаточном уровне развития у дошкольника умений оценивать правильность своих действий, согласовывать их с действиями сверстников. Развитию этих умений и навыков у дошкольника содействует более полное освоение им мотивационного компонента превращения и компонента активности.

В настольно-печатных играх наиболее интенсивно разворачиваются такие компоненты превращения: активности и рефлексивный. В этих играх формулируются различные по характеру обучающие задачи: подбор картинок по парам; подбор картинок по общему признаку; запоминание состава, количества и расположения картинок; составление разрезных картинок и кубиков; описание, рассказ по картинке с показом действий, движений. Как и в играх с предметами, в этом виде дидактических игр развиваются все виды активности, в первую очередь – когнитивная, поскольку успех в игре напрямую зависит от уровня развития мышления, памяти, внимания ребенка. Настольно-печатные игры способствуют развитию конативной и аффективной активности в системе саморегуляции поведения у дошкольника, так как выигрыш возможен при наличии у ребенка определенного уровня развития двигательной сферы (координация, тонкая моторика, точность и аккуратность ручных движений и пр.) и умений управлять своими эмоциями. Для достижения выигрыша в совместных настольно-печатных играх детям необходимо четко согласовать свои действия с другими игроками, следить за соблюдением правил товарищами по игре и выполнять их самим, адекватно оценивать результат и свой вклад в общий выигрыш. Успех в этих видах дидактических игр возможен тогда, когда ребенок более полно осваивает рефлексивный компонент превращения и компонент активности.

Еще одним видом дидактических игр, выделенных по дидактическому материалу, являются словесные игры. В этом виде игр наиболее интенсивно разворачиваются такие компоненты превращения: рефлексивный и активность. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Дошкольники учатся использовать имеющиеся представления и знания о предметах в новых обстоятельствах, в новых связях. Дети самостоятельно решают различные мыслительные задачи; описывают предметы, определяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и т.д. Словесные игры, как и два других вида дидактических игр, способствуют развитию, в первую очередь, всех видов активности у ребенка. Кроме того, успех в этих играх возможен при наличии у дошкольника довольно высокого уровня развития рефлексивных умений. Таким образом, участие детей в словесных играх содействует освоению дошкольниками компонентов превращения: активности и рефлексивного [Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005.].

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, описывающей различные подходы к пониманию игры, ее роли в развитии психики ребенка, показал, что недостаточно исследованы вопросы, связанные с внутренними психологическими механизмами игры. Считаем наиболее обоснованным подход к игре как социокультурному феномену, основным психологическим механизмом которого является превращение – процесс, приводящий к формированию ценностно-смысловых образований игрока, влияющий на реализацию его внешней и внутренней активности и способствующий развитию рефлексивных умений человека. Более полное освоение дошкольником превращения (его горизонтальных и вертикальных компонентов) за счет активного включения в различные виды дидактических игр, будет способствовать более эффективному развитию психики ребенка.

Результаты исследований игр современных дошкольников доказывают, что сегодня изменились игры и игрушки, в которые играют дети, игровая деятельность в целом. Она исчезает из жизни старших дошкольников, вытесняется ранним обучением. Однако, именно дидактические игры, являясь играми с правилами – играми, организуемые взрослым в целях обучения и воспитания, могут быть эффективным современным средством развития психики старших дошкольников. Успешное освоение ребенком психологического механизма игры – превращения – при включении дошкольника в различные виды дидактических игр будет способствовать развитию его психических процессов, свойств и состояний. Следовательно, проблемы, связанные с изучением психологических механизмов игры и их влияния на психическое развитие дошкольников, не теряют своей актуальности.

1.2. Особенности интеллектуального развития старших дошкольников

Личность ребёнка начинает формироваться с раннего детства. Именно в этом возрасте он приступает к познанию окружающего мира, осваивает разнообразные действия с предметами, овладевает речью, приобретает опыт эмоционального общения с взрослыми. Происходит стремительное развитие в физическом, психологическом, умственном плане, а приобретаемые качества становятся тем базисом, на котором основывается вся его дальнейшая жизнь. В дошкольном возрасте у ребёнка складываются мотивационные (интересы человека, основные потребности и мотивы поведения), инструментальные (средства достижения соответствия целей, удовлетворяющих актуальным потребностям и мотивы поведения), стилевые черты личности (характер, способности, поведение, темперамент, манеры) [Ожиганова Т.В. Социальная и педагогическая ценность дошкольного детства / Т.В. Ожиганова, Н.А. Владимирова, А.Ш. Щигалова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2015. ‑ №4 С.17].

У старшего дошкольника постепенно совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления – повышается острота зрения, точность цветоразличения, развивается слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся всё более устойчивыми. Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью. Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию.

Формирование и воспитание памяти дошкольников, так же как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели. Поэтому содержание запоминаемого и припоминаемого определяется тем, что ребенку непосредственно нужно и интересно. Запоминание впрок в целях отдаленного использования материала, т. е. запоминание, носящее характер заучивания, осуществляется ребенком с большим трудом и то лишь в конце дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он анализирует запоминаемый материал, группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.

Развитие памяти тесно связано с развитием мышления. Так, Н.Н. Палагина отмечает, что в дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это даёт детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач [Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология / Н.Н. Палагина. – М.: МПСИ, 2005 С.124]. Наглядно-действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несущественного. Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками.

Советские психологи рассматривают генезис памяти и развитие как такой процесс, который детерминирован взаимодействием субъекта с окружающей действительностью и в котором существенное значение имеет деятельность самого субъекта, определяемая ее целями и содержанием. Ребенок не пассивно запечатлевает любые внешние воздействия, а активно удерживает то, с чем вступает во взаимодействие и от чего зависит достижение положительного результата его деятельности. Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребенку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания.

У ребенка дошкольного возраста наряду с дальнейшим развитием непроизвольной памяти возникают новые ее формы. Как показывают психологические исследования (А.Н. Леонтьев , П.И. Зинченко [Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Основа, 2001] и др.), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Возникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить или припомнить. У него формируются специальные мнемические действия.

Переход к сознательно управляемым мнемическим действиям представляет собой сложный процесс, включающий ряд этапов. Вначале ребенок выделяет и осознает мнемическую цель, затем он начинает использовать соответствующие этой цели действия и операции. Первоначально мнемическая цель (цель запомнить или припомнить) ставится перед ребенком взрослым и формулируется словесно. Но постепенно при помощи взрослого, ставящего соответствующие задачи, у самого ребенка появляется намерение что-то запомнить для припоминания в будущем: он научается самостоятельно ставить перед собой мнемическую цель [Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964].

Следует отметить, что дети дошкольного возраста очень часто имеют эйдетическую память (представления, очень полно, детально воспроизводящие увиденное или услышанное, получили в психологии название эйдетических представлений). Эта способность к эйдетическим представлениям сохраняется на протяжении дошкольного детства и с переходом к школьному возрасту, как правило, исчезает. Благодаря эйдетизму малыши очень легко запоминают, где какая картинка в книжке и что на ней нарисовано. Они хорошо знают тексты знакомых сказок и легко замечают малейшие неточности, легко заучивают короткие стихи ипотешки, особенно если они ритмичны и эмоционально затрагивают ребенка.

Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания. Самая простая организация материала помогает ребенку удержать в памяти больше, чем обычно. Так, например, детям предлагали для рассматривания картинки с изображением различных предметов, затем ребенка просили по памяти назвать предметы, изображенные на картинках. В другом случае детям давали те же картинки и они должны были разложить их по различным игровым уголкам групповой комнаты в зависимости от содержания: картинки с изображениями предметов для кухни – на «кухню», предметы, связанные с больницей, – в «уголок врача» и т.п. Оказалось, что во втором случае дети запоминали значительно больше названий предметов, чем в первом, так как самая простая логизация материала повышает уровень запоминания.

В дошкольном возрасте также все большую роль в осмыслении материала детьми играет слово, речевое опосредствование. Влияние речевого опосредствования при установлении смысловых связей на эффективность запоминания у детей дошкольного возраста было прослежено Т.В. Ендовицкой. Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти. Как показывают данные исследования Н.А. Корниенко, на протяжении дошкольного детства темп развития запоминания словесного материала превышает темп развития запоминания наглядного материала. Причем наибольший сдвиг в развитии памяти на словесный материал наблюдается в возрасте от 4 до 5 лет [Корниенко Н.А. Личность и индивидуальные различия. Типология личности / Н.А. Корниенко. – Новосибирск, 1998.].

В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном детстве ребёнку приходится разрешать всё более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты [Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. С.248]. От выяснения наиболее очевидных связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию более сложных причинно-следственных связей – к концу дошкольного возраста они начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

По утверждению Р.С. Немова, развитие интеллектуального мышления ребенка – это развитие его логической мыслительной деятельности и речи [Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: Юрайт, 2016.]. Ученый выдвинул идею о том, что ребенок старшего дошкольного возраста, пользуясь совокупностью выработанных общественно-сенсорных эталонов, овладевает некоторыми целесообразными способами обследования внешних свойств объектов. Их использование дает ему возможность дифференцированно осознавать, воспринимать, анализировать сложные предметы и явления. Старшим дошкольникам доступно понимание и осмысление общих связей, отношений, закономерностей и принципов, лежащих в основе научного знания.

Таким образом, интеллектуальное развитие – это и процесс, и степень познавательной, мыслительной деятельности развивающейся личности в многообразных ее проявлениях: познавательных процессах, знаниях, умениях, способностях, рассуждениях, таланте и др. Оно реализуется в результате воздействия на человека окружающей среды, жизненных условий и обстоятельств. Немалое значение здесь имеет и наследственный фактор задатков и таланта. Однако определяющая роль в интеллектуальном развитии ребенка принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию, формированию умственных и творческих способностей. Как целенаправленное, специально организованное педагогическое воздействие, интеллектуальное воспитание включает организацию и руководство процессом поэтапного освоения знаний и умственных действий, управление процессом вырабатывания системы познавательных способностей и интеллектуальных действий.

Успешное интеллектуальное развитие и формирование ребенка предполагает наличие у него широкого кругозора, запаса конкретных знаний, развития особого внимания и осмысливания результатов обучения. Ребенок должен владеть систематическим, планомерным и расчлененным восприятием, основными элементами понятийного аппарата к изучаемому материалу, обобщенными формами мыслительной деятельности, смысловым запоминанием и основными логическими операциями и действиями. Однако мышление ребенка остается, прежде всего, образным, основывающимся на объективных реальных действиях с предметами, их субститутами. Интеллектуальное развитие предполагает также формирование у детей первоначальных умений в области учебно-познавательной деятельности, в частности, умение выделять основную учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель учебной деятельности.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста подразумевает: дифференцированное восприятие; четкое логическое мышление и запоминание; аналитическое мышление(способность воспроизвести образец, осваивать главные признаки, связи и отношения между процессами и явлениями); интегрированное осмысление воспринимаемого материала; рациональный подход к объективной действительности; познавательный интерес к новым знаниям, процессу их освоения за счет дополнительных занятий; овладение грамотной разговорной речью на слух и способность к осмыслению и применению символов, знаков, операций и т.д.; развитие чутких движений рук, моторно-двигательных и зрительных координаций.

1.3. Педагогические условия применения дидактических игр как средства развития умственных способностей старших дошкольников

Важнейшим условием применения дидактических игр как средства развития умственных способностей детей является создание благоприятной атмосферы познавательной деятельности на занятиях. Она обеспечивается гуманистической направленностью педагога: постановкой гуманных целей, подбором наиболее целесообразных средств воздействия на детей, гуманным отношением к ним. Любовь к детям, забота, доброта, отзывчивость, поддержка, создание ситуаций успеха для каждого ребёнка способствуют творчеству, развитию интеллектуальных умений и навыков, формируют чувство достоинства, развивают познавательный интерес.

Устойчивое позитивное отношение, демократическое руководство, стиль общения с детьми на основе заинтересованности в совместной творческой деятельности, дружеских отношений, привязанности создают доброжелательный психологический климат, вдохновляют детей, убеждают их в своих силах, учат преодолевать трудности, активизируют познавательные процессы. Важным условием формирования познавательных интересов детей подготовительной группы является их увлечение в начале занятия, эффективная организация и мобилизация детей, мотивация, четкое определение задач, ориентация на плодотворное сотрудничество. Без понимания детьми значимости знаний, которые они получат на занятии, интерес не пробуждается, в силу вступает так называемая насильственная, принудительная педагогика, эффективность которой очень низка.

К условиям развития познавательного интереса можно отнести:

1) недосказанность: на самом интересном факте, события, ситуации педагог останавливается и дает возможность детям додумать, найти ответ, выход и тому подобное;

2) создание педагогом проблемных ситуаций: педагог не дает знаний в готовом виде, а учит детей путем различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение и др.) прогнозировать, предполагать, искать истину, познавать, открывать что-то новое для себя; целесообразно выбирает методы проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Выбор того или иного метода зависит от материала и уровней развития детей;

3) опора на жизненный опыт детей, яркие примеры из жизни. Такие приемы обеспечивают субъект - субъектное диалоговое взаимодействие с детьми, вызывают и усиливают интерес к дидактической игре, у детей появляются ощущение реальной жизни, формируется реальная картина мира. Дети любят делиться своими впечатлениями, опытом, примерами. У них развивается связная речь, формируется нравственное сознание, воспитываются личностно и общественно-ценные качества и свойства, поскольку педагог корректирует их взгляды, понимание, оценочные суждения;

4) создание ситуаций защиты мыслей: дошкольники учатся защищать свое мнение, позицию. Педагог поощряет детей приводить примеры, аргументы, факты, доказательства, пользоваться приобретенными знаниями. Это способствует формированию «Я - концепции», достоинства, уверенности, развивает психологические процессы, активизирует познания;

5) использование загадок. Загадка активизирует деятельность ученика, вызывает потребность подумать. Услышанная загадка напрягает все поисковые эмоции, появляются догадки, мгновенно ребенок представляет, вспоминает, сравнивает, сопоставляет, анализирует и выбирает одну из них. Процесс поиска отгадки приносит ей удовольствие, потому удовлетворяется ее познавательная потребность, снимается познавательная противоречие;

6) использование интерактивных технологий. Сущность интерактивного обучения состоит в активном привлечении всех детей в процесс познания. Интерактивное обучение предполагает постоянное, активное взаимодействие всех участников процесса.

Дидактическая игра повышает мотивацию учебной деятельности, стимулирует инициативу и творчество, активизирует познавательную деятельность детей, развивает познавательный интерес. Дидактическая игра основана на соревнованиях в знаниях. Познавательная активность стимулируется конкурентностью, состязательным характером игры. Дети чувствуют радость победы, радость творчества. Это дает ребенку уверенность, веру в свои силы, повышает самооценку и вдохновляет на дальнейшие свершения.

Чтобы дидактические игры решали возложенные на них задачи, необходимо соблюдать определенные условия их организации, которые были определены на основе анализа психолого-педагогической литературы: 1) необходимо четко определять дидактическую цель игры; 2) следует проводить инструктаж о правилах игры, ее хода, критериев оценки; 3) нужно предвидеть возможность усложнения игры; 4) целесообразно стимулировать и предусматривать коллективное взаимодействие дошкольников, совместное обсуждение, взаимный контроль и оценку; 5) процесс игры должен направляться и руководствоваться педагогом, при этом он может принять участие в игре как равноправный участник; 6) не следует допускать многократного повторения одной и той же игры; 7) способ подсчета результатов игры (конечных и промежуточных) должен быть простым и понятным, соответствовать реальным возможностям и особенностям игры.

Выводы по первой главе

1. Результаты исследований игр современных дошкольников доказывают, что сегодня изменились игры и игрушки, в которые играют дети, игровая деятельность в целом. Она исчезает из жизни старших дошкольников, вытесняется ранним обучением. Однако, именно дидактические игры, являясь играми с правилами – играми, организуемые взрослым в целях обучения и воспитания, могут быть эффективным современным средством развития психики старших дошкольников. Успешное освоение ребенком психологического механизма игры – превращения – при включении дошкольника в различные виды дидактических игр будет способствовать развитию его психических процессов, свойств и состояний. Следовательно, проблемы, связанные с изучением психологических механизмов игры и их влияния на психическое развитие дошкольников, не теряют своей актуальности.

2. Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста подразумевает: дифференцированное восприятие; четкое логическое мышление и запоминание; аналитическое мышление (способность воспроизвести образец, осваивать главные признаки, связи и отношения между процессами и явлениями); интегрированное осмысление воспринимаемого материала; рациональный подход к объективной действительности; познавательный интерес к новым знаниям, процессу их освоения за счет дополнительных занятий; овладение грамотной разговорной речью на слух и способность к осмыслению и применению символов, знаков, операций и т.д.; развитие чутких движений рук, моторно-двигательных и зрительных координаций.

3. Эффективность дидактических игр в развитии умственных способностей дошкольников подготовительной группы обеспечивается следующими педагогическими условиями: 1) необходимо четко определять дидактическую цель игры; 2) следует проводить инструктаж о правилах игры, ее хода, критериев оценки; 3) нужно предвидеть возможность усложнения игры; 4) целесообразно стимулировать и предусматривать коллективное взаимодействие дошкольников, совместное обсуждение, взаимный контроль и оценку; 5) процесс игры должен направляться и руководствоваться педагогом, при этом он может принять участие в игре как равноправный участник; 6) не следует допускать многократного повторения одной и той же игры; 7) способ подсчета результатов игры (конечных и промежуточных) должен быть простым и понятным, соответствовать реальным возможностям и особенностям игры.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТАПО РАЗВИТИЮ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Результаты исследования умственных способностей дошкольников на этапе констатирующего эксперимента

С целью изучения особенностей умственного развития дошкольников на этапе констатирующего эксперимента мы использовали диагностический аппарат, включавший в себя  методику диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер). Рассмотрим ее подробнее.

В исследовании принимали участие 15 детей 6-6.5 лет. Исследование проводилось в ГБДОУ № 118 города Санкт – Петербурга Выборгского района

Методика диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер). По мнению Л.А. Венгера и его коллег, в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий ‑ перцептивными и мыслительными. Исследователи выделили 5 типов познавательных действий, из которых 3 типа перцептивных действий (перцептивное моделирование, действия идентификации, приравнивание к эталону), и 2 типа мыслительных действий (наглядно-образное мышление и логическое мышление). На основе этого была разработана методика, позволяющая определить уровень интеллектуального развития для дошкольников. С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень мы обозначили через 1, средний – через 2, высокий – через 3.

В таблице 2.2. содержится информация о соответствии между измеряемыми параметрами и отдельными методиками, входящими в диагностический комплекс.

Таблица 2.2.

Соответствие между измеряемыми параметрами и методиками, входящими в методику диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер)

Параметры	Методики
Перцептивное моделирование	Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика «Перцептивное моделирование»
Действия идентификации	Диагностика степени овладения действием идентификации
Приравнивание к эталону	Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Наглядно-образное мышление	Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика «Схематизация» (или «Лабиринты»)
Логическое мышление	Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Целью констатирующего эксперимента стало эмпирическое изучение особенностей интеллектуального развития детей до внедрения программы развития умственных способностей дошкольников средствами дидактических игр. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач: 1) провести исследование при помощи вышеописанных диагностических средств; 2) проанализировать полученные результаты; 3) сделать выводы об особенностях развития дошкольников.

В соответствии с указанными задачами констатирующий эксперимент состоял из 4этапов: 1) непосредственное экспериментальное исследование интеллектуальной сферы дошкольников; 2) обработка полученных данных; 3) распределение дошкольников по кластерам методом кластерного анализа; 4) характеристика полученных кластеров.

Таблица 1.

Результаты констатирующего этапа исследования

Диагностируемый параметр	Значение
Перцептивное моделирование (максимум 48 б)	31,25
Действия идентификации (максимально 32)	18,3
Приравнивание к эталону (максимум 36)	21,6
Наглядно-образное мышление (максимум 44 балла)	22,3
Логическое мышление (24 балла)	13,4

Рис.1. Результаты констатирующего этапа исследования по методике Венгера

(в баллах)

Распределение по уровням осуществлялось следующим образом:

Высокий уровень: 68-100% от максимального кол-ва баллов.

Средний уровень: 34-67% от максимального кол-ва баллов.

Низкий уровень - 0-33 % - от максимального кол-ва баллов.

В первом задании первой серии дети допускали ряд типичных ошибок, к примеру: ребенок вместо фигур, расположенных по диагонали, соединяет фигуры, находящиеся одна под другой, каждый раз возвращаясь от середины соединения (кружка) назад. Отмечались отдельные случаи, в которых постоянно нарушается и правило непрерывности узора. В двух случаях мы отметили, что соединение не прочерчено вовсе: для него не хватило места.

Во втором задании наиболее частыми были такие ошибки: вместо соединения «квадрат — треугольник» ребенок соединяет треугольник с квадратом, т. е. нарушает последовательность соединения элементов. При его проведении нарушается одно из правил, предписанных инструкцией (требующей, чтобы каждое новое соединение начиналось с той фигурки, где кончилась линия предыдущего соединения). Тем самым прерывается линия узора. Происходит возвращение на уже занятую «зону».

При выполнении заданий 2 серии мы выявили, что скругленные контуры у эталонов часто сбивают детей, в некоторых случаях, дети терялись при наличии множества деталей (к примеру, кукла), отвлекались от самого контура. Также около трети детей были склонны делать случайный выбор не меньше одного раза из четырех предоставленных диагностических листов.

Задание 3 серии дети выполнили хорошо, у 60% детей хорошо получилось выполнить задачу, они понимали суть задания. Некоторые дети очень торопились, поэтому давали неверные ответы. Повторение инструкции в 20% случаев помогало устранить ошибки. Мы отметили, что пять детей очень ориентируются на экзаменатора для одобрения или подсказки.

Задание 4 оказалось наиболее сложным из всех, поскольку содержало больше всего непохожих друг на друга заданий. Дети терялись в письмах и ломаных к ним, их сбивали небольшие элементы. Основная масса детей долго думала, сомневалась.

В 5 задании дети очень путались, поскольку соотнесение с нарисованным элементом в основном нужно было проводить по нескольким параметрам, к примеру, форма и величина, поэтому лишь 13,3% детей справились успешно

Исследование при помощи методики диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер) показало, что по параметру «перцептивное моделирование» и «действия идентификации» низкий уровень присущ 30,0% дошкольников, средний – 53,3%, высокий – 16,7%; по параметру «приравнивание к эталону» низкий уровень характерен для 33,3% испытуемых, средний – для 50,0%, высокий – для 16,7%; по параметру «наглядно-образное мышление» низкий уровень определён у 36,7% детей, средний – у 43,3%, высокий – у 20,0%; по параметру «логическое мышление» низкий уровень продемонстрировали 26,7% испытуемых, средний – 60,0%, высокий – 13,3% (Рисунок 2.4.).

Рис.2. Результаты констатирующего этапа исследования по методике Венгера

(в уровнях)

Полученные результаты позволяют утверждать, что разработка программы развития умственных способностей детей подготовительной группы является насущной необходимостью.

2.2. Программа развития умственных способностей детей подготовительной группы средствами дидактических игр

Пояснительная записка. Проблема раскрытия механизмов интеллектуального развития человека является одной из актуальных проблем современной психологии, хотя сама по себе она не нова. Данной проблеме посвящено множество психологических исследований, как за рубежом, так и у нас в стране. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в работах таких отечественных ученых, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

У детей семи лет формируется познавательный потенциал, развиваются мыслительные процессы, мотивация предметно - операциональной, игровой, трудовой, творческой деятельности и общения. Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что применяемые в младшем школьном возрасте формы познания имеют непреходящее значение для интеллектуального развития ребенка в будущем. А.В. Запорожец утверждал, что если соответствующие интеллектуальные качества не развиваются должным образом на стадии дошкольного детства и младшего школьного возраста, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности детей семи лет, мы считаем, что именно в ней можно найти резервы, позволяющие осуществить интеллектуальное развитие ребенка. В игре складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Очень велико значение дидактической игры для интеллектуального развития детей. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Дидактические игры, используемые в работе с детьми, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. Все это делает дидактическую игру важным средством интеллектуального развития детей семи лет.

В настоящее время существуют противоречия между востребованностью практиков в научно-обоснованных рекомендациях по интеллектуальному развитию современных детей семи лет посредством дидактических игр и недостаточной разработанностью этой проблемы в литературе. Все вышесказанное и определило разработку программы для интеллектуального развития детей семи лет посредством дидактических игр.

Периодичность встреч ‑1 раз в неделю. Общая продолжительность программы – 3 месяца. Вся организованная деятельность выполняется в приемлемом для группы темпе. Каждое мероприятие рассчитано на 25-30 минут и начинается с игр на внимательность, которые позволяют сконцентрировать внимание, погрузить детей в особую игровую атмосферу, быстро и без усилий настроиться на специфическую групповую работу. Посредством использования дидактических игр можно целеустремленно влиять на интеллектуальное развитие детей.

Целью программы являлось интеллектуальное развитие детей семи лет посредством дидактических игр.

Основными задачами программы являлись: 1) развитие сенсорных, интеллектуально-познавательных способностей детей; 2) обогащение словаря и развитие речи-суждения, речи-умозаключения, речи-доказательства; 3) развитие умений моделирования; 4) развитие мелкой моторики; 5) побуждение мотивации к успешной интеллектуально-познавательной деятельности.

Теоретико-методологической основой для составления данной программы интеллектуального развития детей семи лет посредством дидактических игр послужили работы как отечественных, так и зарубежных ученных (Б.Г. Ананьев, А.В. Бондаренко, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, А.И. Сорокина, А.П. Усова).

Содержание психологической работы по интеллектуальному развитию детей семи лет осуществлялось с опорой наряд принципов: 1) здоровьесберегающий– учет психофизиологических особенностей, создание психоэмоционального благополучия ребенка; 2) деятельности (включение ребенка в субъект -субъектное взаимодействие во всех компонентах интеллектуально-познавательной деятельности); 3) универсальности (развитие умений переноса полученных знаний в новые условия, установление связи, зависимостей и элементарных закономерностей); 4) вариативности (учет интереса и наклонностей детей).

Программа интеллектуального развития детей посредством дидактических игр позволяет развивать визуальное, аудиальное, тактильное восприятие, память, внимание; развивать зрительно-пространственную ориентацию; развивать наглядно-образное, творческое и комбинированное мышление; строить логические цепочки, развивать произвольную сферу и согласовывать свою сферу с действиями взрослого и других детей.

Основной блок дидактических игр в данной деятельности направлен на развитие интеллектуальных умений, таких как умение слушать и слышать, выделять главное (общее и отличительное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать цепь суждений, анализировать, доказывать.

Программа интеллектуального развития включает в себя 3 этапа, которые реализуются в следующем порядке. Первый этап – ориентировочный (2 занятия). Цель этапа: сконцентрировать внимание детей на игровые правила, погрузить детей в особую игровую атмосферу, быстро и без усилий настроиться на специфическую работу. Второй этап – развивающий (8 занятий). Цель этапа – развитие у детей интеллектуальных умений, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать логическую цепь суждений. Третий этап – закрепляющий (2 занятия). Цель этапа – создание условий для применения знаний, умений, навыков в повседневной жизни. Применение дидактических игр закрепляющего характера. Более подробно этапы и тематика организованной образовательной деятельности представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Система организованной деятельности по интеллектуальному

развитию дошкольников подготовительной группы

Этапы интеллектуального развития	Система организованной деятельности
Первый этап, ориентировочный (2 занятия)	Цель этапа: сконцентрировать внимание детей на игровые правила, погрузить детей в особую игровую атмосферу, быстро и без усилий настроиться на специфическую работу. Дидактические игры: «Что изменилось?»; «Заполни ячейки»; «Домик»; «Подпрыгни на месте»; «Да – нет»; «Коврик».
Второй этап, развивающий (8 занятий)	Цель этапа– развитие у детей интеллектуальных умений, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать логическую цепь суждений. Дидактические игры: «Выполни движение»; «Аналогии»; «Рисунок по клеткам»; «Слушай внимательно»; «Не ошибись»; «Дорисуй картинку»; «Да и нет не говорите»; «Скажи правильно»; «Скопируй по точкам»; «Считай и делай»; «Продолжи предложение»; «Подбери пары»; «Запомни фигуры»; «Угадай как нас зовут»; «Соедини линии и точки»; «Кто здесь прячется?»; «Четвертый лишний»; «Запомним загадку»; «Почемучки»; «Незаконченное предложение».
3 этап, закрепляющий (2 занятия)	Цель этапа– создание условий для применения знаний, умений, навыков в повседневной жизни. Применение дидактических игр закрепляющего характера. Дидактические игры: «Запомни звук»; «Конкретизация понятий»; «Запоминание слов»; «Найди закономерность»; «Светофор»; «Вербальные аналогии».

Содержание этапов и дидактических игр приведено в Приложении 1.

Занятия проводятся с группой из 15 дошкольников. Продолжительность одного занятия - от 20 до 30 мин.

Периодичность проведения занятий - 1-2 раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным и зависит от исходного уровня сформированности мыслительных процессов у детей и темпов их продвижения. Каждое задание «проигрывается» несколько раз в разном материале в течение нескольких занятий.

На первом занятии педагог знакомит детей с первыми двумя играми, дает каждому возможность подумать, предложить свой вариант решения. На следующих занятиях проигрываются уже знакомые детям игры и предлагается одна новая.

Задача педагога - стимулировать умственную активность детей, побуждать к игре тех, кто сознательно отмалчивается, последовательно формируя мнение о том, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения, что правильными могут оказаться разные решения, иногда совсем не похожи друг на друга.

Общие рекомендации к предложенным играм:

• Ни в коем случае не прекращать шутливых, непредсказуемых и неожиданных ответов, так как зачастую именно они являются наиболее ярким проявлением нестандартности мышления.

• Педагогу важно установить «золотую середину» между количеством и качеством ответов: с одной стороны, стимулировать как можно большее число различных ответов, с другой - прежде всего поощрять оригинальные, творческие решения.

• Обязательными условиями эффективности проведения игр является обсуждение детьми всех предложенных вариантов.

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию умственных способностей на этапе контрольного эксперимента

В течение опытно-экспериментальной работы, ориентированной на развитие умственных способностей дошкольников на этапе контрольного эксперимента, мы фиксировали достижения учащихся, анализировали изменения в их поведении. По окончании проекта было проведено повторное диагностирование, основанное на тех же принципах, что и первичное. Ниже представлены результаты, полученные на этапе контрольного эксперимента.

Таблица 3.

Результаты констатирующего этапа исследования

Диагностируемый параметр	Значение
Перцептивное моделирование (максимум 48 б)	37,8
Действия идентификации (максимально 32)	23,7
Приравнивание к эталону (максимум 36)	34,1
Наглядно-образное мышление (максимум 44 балла)	28,7
Логическое мышление (24 балла)	18,7

Рис.3. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования

Как видно из диаграммы, значительный прирост наблюдается в случае деятельности, связанной с приравниванием к эталону. Также нельзя не отметить то факт, что прирост по остальным показателям составил е менее 5-ти баллов, что соответствует сокращению детей с низким уровнем на 20-30% в сравнении с констатирующим этапом исследования.

Методика диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер) выявила, что по параметру «перцептивное моделирование» и «логическое мышление» низкий уровень присущ 6,7% испытуемым, средний – 56,7%, высокий – 36,7%; по параметрам «действия идентификации» и «наглядно-образное мышление» низкий уровень характерен для 10,0% детей, средний – для 56,7%, высокий – для 33,3%; по параметру «приравнивание к эталону» низкий уровень продемонстрировали 10,0% дошкольников, средний – 50,0%, высокий – 40,0% (Рисунок 2.8.).

Рис.4. Результаты контрольного этапа исследования (по уровням)

Таблица 4.

Количественная оценка динамики уровня интеллектуального развития

	Констатирующий этап				Контрольный этап			Динамика
	В	С	Н	В		С	Н	В	С	Н
Перцептивное моделирование	16,7	53,3	30	36,7		56,3	6,7	-20	-3	23,3
Действия идентификации	16,7	53,3	30	36,7		56,3	6,7	-20	-3	23,3
Приравнивание к эталону	16,7	50	33	33,3		56,7	10	-16,6	-6,7	23
Наглядно-образное мышление	20	43,3	36,7	33,3		56,7	10	-13,3	-13,4	26,7
Логическое мышление	13,3	60	26,7	40		50	10	-26,7	10	16,7

Как видно из Таблицы 4, значительно выросло количество детей с высоким уровнем (прирост 13,3-26,7%). Наибольший прогресс выявлен в случае развития логического мышления, наименьший – наглядно-образного. Подытоживая вышесказанное, отметим, что проведенный анализ продемонстрировал целесообразность и эффективность применения дидактических игр для умственного развития дошкольников. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной.

Выводы по второй главе

1. С целью изучения особенностей умственного развития дошкольников на этапе констатирующего эксперимента мы использовали диагностический аппарат, включавший в себя  методику диагностики интеллектуального развития (Л.А. Венгер).В исследовании принимали участие 15 детей подготовительной группы (6-6.5 лет). Исследование проводилось в ГБДОУ № 118 города Санкт – Петербурга Выборгского р-на

2. Разработанная и внедренная нами программа интеллектуального развития включала в себя 3 этапа. Первый этап – ориентировочный (2 занятия). Цель этапа: сконцентрировать внимание детей на игровые правила, погрузить детей в особую игровую атмосферу, быстро и без усилий настроиться на специфическую работу. Второй этап – развивающий (8 занятий). Цель этапа – развитие у детей интеллектуальных умений, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать логическую цепь суждений. Третий этап – закрепляющий (2 занятия). Цель этапа – создание условий для применения знаний, умений, навыков в повседневной жизни. Применение дидактических игр закрепляющего характера.

3. Положительный прирост как в балльном распределении, так и уровневом позволяет судить о эффективности применения дидактических игр для умственного развития дошкольников. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было посвящено изучению и анализу дидактических игр как средства развития умственных способностей детей подготовительной группы. Ниже представлены основные выводы.

1. Результаты исследований игр современных дошкольников доказывают, что сегодня изменились игры и игрушки, в которые играют дети, игровая деятельность в целом. Она исчезает из жизни старших дошкольников, вытесняется ранним обучением. Однако, именно дидактические игры, являясь играми с правилами – играми, организуемые взрослым в целях обучения и воспитания, могут быть эффективным современным средством развития психики старших дошкольников. Успешное освоение ребенком психологического механизма игры – превращения – при включении дошкольника в различные виды дидактических игр будет способствовать развитию его психических процессов, свойств и состояний. Следовательно, проблемы, связанные с изучением психологических механизмов игры и их влияния на психическое развитие дошкольников, не теряют своей актуальности.

2. Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста подразумевает: дифференцированное восприятие; четкое логическое мышление и запоминание; аналитическое мышление (способность воспроизвести образец, осваивать главные признаки, связи и отношения между процессами и явлениями); интегрированное осмысление воспринимаемого материала; рациональный подход к объективной действительности; познавательный интерес к новым знаниям, процессу их освоения за счет дополнительных занятий; овладение грамотной разговорной речью на слух и способность к осмыслению и применению символов, знаков, операций и т.д.; развитие чутких движений рук, моторно-двигательных и зрительных координаций.

3. Эффективность дидактических игр в развитии умственных способностей дошкольников подготовительной группы обеспечивается следующими педагогическими условиями: 1) необходимо четко определять дидактическую цель игры; 2) следует проводить инструктаж о правилах игры, ее хода, критериев оценки; 3) нужно предвидеть возможность усложнения игры; 4) целесообразно стимулировать и предусматривать коллективное взаимодействие дошкольников, совместное обсуждение, взаимный контроль и оценку; 5) процесс игры должен направляться и руководствоваться педагогом, при этом он может принять участие в игре как равноправный участник; 6) не следует допускать многократного повторения одной и той же игры; 7) способ подсчета результатов игры (конечных и промежуточных) должен быть простым и понятным, соответствовать реальным возможностям и особенностям игры.

3. Разработанная и внедренная нами программа интеллектуального развития включала в себя 3 этапа. Первый этап – ориентировочный (2 занятия). Цель этапа: сконцентрировать внимание детей на игровые правила, погрузить детей в особую игровую атмосферу, быстро и без усилий настроиться на специфическую работу. Второй этап – развивающий (8 занятий). Цель этапа – развитие у детей интеллектуальных умений, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать логическую цепь суждений. Третий этап – закрепляющий (2 занятия). Цель этапа – создание условий для применения знаний, умений, навыков в повседневной жизни. Применение дидактических игр закрепляющего характера.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что проведенный анализ продемонстрировал целесообразность и эффективность применения дидактических игр для умственного развития дошкольников. Таким образом, гипотезу исследования можно считать доказанной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абельская Е.Н. Проблемы прогнозирования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста / Е.Н. Абельская, Т.Е. Косаревская // Право. Экономика. Психология. – 2015. ‑ №3. – С. 57 – 62.
2. Боброва Е.Ф. Формирование логического мышления дошкольников средствами дидактических игр и логических упражнений / Е.Ф. Боброва // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы регионального научно-практического семинара «Достижения науки и практики – в деятельность образовательных учреждений». – 2016. – С. 235 – 237.
3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду / А.К. Бондаренко. – М.: Основа, 2001. – 123 с.
4. Горбунова Н.В. Интеллектуальное и познавательное развитие старших дошкольников в процессе игровой деятельности / Н.В. Горбунова // Проблемы современного педагогического образования. – 2014. ‑ №43-3. – С. 3 – 10.
5. Григорьева Е.Д. Формирование математических представлений у дошкольников посредством дидактических игр / Е.Д. Григорьева // Современная педагогика: Актуальные вопросы, достижения и инновации: Сборник статей Международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 121 – 126.
6. Гусева Ю.А. Дидактическая игра как средство сенсорного воспитания младших дошкольников / Ю.А. Гусева, Ю.Ю. Колесниченко // Научно-методологические и социальные аспекты психологии и педагогики: Сборник статей международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 127 – 131.
7. Джиоева Г.Х. Интеллектуальное развитие дошкольников в процессе подготовки к школе / Г.Х. Джиоева // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2015. ‑ №3. – С. 74 – 78.
8. Дуракова В.В. Роль дидактических игр в развитии дошкольника / В.В. Дуракова // Слагаемые педагогической практики: Материалы Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 87 – 89.
9. Евсеева Т.О. Развитие интеллекта и творческого воображения у дошкольников / Т.О. Евсеева // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2016. ‑ №5. – С. 583 – 586.
10. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М.: Директ-Медиа, 2010.
11. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.
12. Казаченко В.Н. Дидактическая игра как средство развития речи у дошкольников / В.Н. Казаченко, Н.А. Откидач // Современное образование: Актуальные вопросы, достижения и инновации: Сборник статей победителей VIII международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 234 – 236.
13. Какалова Л.А. Формирование пространственных представлений у старших дошкольников при помощи дидактических игр и упражнений / Л.А. Какалова // Новая наука: Проблемы и перспективы. – 2016. ‑ №115-2. – С. 73 – 74.
14. Калитина Е.Н. Использование дидактических игр в работе с дошкольниками / Е.Н. Калитина, Е.А. Михайлова // Компетентностный подход: инновационная практика образовательных организаций в реализации ФГОС: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конферцении. – 2016. – С. 240 – 241.
15. Керейтова Ю.Д. Роль дидактических игр в развитии дошкольника / Ю.Д. Керейтова, Т.А. Пирожкова // Наука и образование: векторы развития. Современные тенденции развития школ-интернатов и коррекционных образовательных учреждений России: Материалы Международной научно-практической конференции и Всероссийских педагогических чтений. – 2016. – С. 111 – 115.
16. Кириллова И.М. Развитие основ логического мышления у старших дошкольников посредством дидактической игры / И.М. Кириллова, А.Н. Переверзева // Педагогика: традиции и инновации: Материалы Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 35 – 38.
17. Корниенко Н.А. Личность и индивидуальные различия. Типология личности / Н.А. Корниенко. – Новосибирск, 1998. – 562 с.
18. Коурдакова Е.Г. Развитие активного словаря дошкольников посредством дидактических игр / Е.Г. Коурдакова // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №2-1. – С. 16 – 17.
19. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
20. Левшина Н.И. Дидактические игры и упражнения в формировании грамматической стороны речи дошкольников / Н.И. Левшина, Ю.С. Корзун // Мир детства и образование: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с представительством стран СНГ. – 2012. – С. 136 – 141.
21. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. – 680 с.
22. Малинова К.В. Особенности развития универсальных учебных действий у дошкольников посредством использования дидактических игр / К.В. Малинова // Череповецкие научные чтения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – 2017. – С. 102 – 103.
23. Машковцева Л.М. Возможности организации дидактических игр как средства всестороннего развития дошкольников / Л.М. Машковцева // Актуальные вопросы современной науки и образования: Материалы международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 583 – 587.
24. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2006. – 608 с.
25. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М.: Юрайт, 2016. – 639 с.
26. Ожиганова Т.В. Социальная и педагогическая ценность дошкольного детства / Т.В. Ожиганова, Н.А. Владимирова, А.Ш. Щигалова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2015. ‑ №4. – С. 14 – 17.
27. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология / Н.Н. Палагина. – М.: МПСИ, 2005 – 288 с.
28. Пальчик К.В. Обучение дошкольников величинам средствами дидактических игр / К.В. Пальчик // Наука сегодня: Глобальные вызовы и механизмы развития: Материалы международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 165 – 168.
29. Петрова Т.В. Роль дидактических игр и лексических упражнений в обогащении и активизации словаря дошкольников / Т.В. Петрова, Л.В. Суслова // В мире научных открытий: Материалы Международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 76 – 79.
30. Поклонская В.Д. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников в процессе реализации современных технологий / В.Д. Поклонская, Е.В. Грек // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. ‑ №2. – С. 45 – 46.
31. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 350 с.
32. Пузанкова Н.В. Дидактическая игра как средство обучения дошкольников / Н.В. Пузанкова // Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск, 2017. – С. 136 – 139.
33. Расцветаева О.Н. Возрастные особенности формирования интеллектуальных способностей старших дошкольников в условиях ДОУ / О.Н. Расцветаева // Приоритетные направления развития науки и техники. – 2015. ‑ №4. – С. 113 – 114.
34. Ретюнских Л.Т. Философия игры / Л.Т. Ретюнских. – М.: Вузовская книга, 2002. – 255 с.
35. Саввонова О.А. Роль дидактической игры в развитии дошкольников / О.А. Саввонова // Приоритетные научные направления: от теории к практике. – 2016. ‑ №25-1. – С. 39 – 43.
36. Смондаренко Е.А. Дидактическая игры как форма обучения дошкольника / Е.А. Смондаренко // Наука и образование: новое время. – 2016. ‑ №2. – С. 693 – 695.
37. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 183 с.
38. Стожарова М.Ю. Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста в различных формах организации математической деятельности / М.Ю. Стожарова, С.Г. Михалёва // Письма в Эмисся. Оффлайн: Электронный научный журнал. – 2011. ‑ №4. – С. 1569.
39. Тютюнник В.В. Развитие логического мышления дошкольников средствами дидактических игр математического содержания / В.В. Тютюнник, И.М. Полякова // Интеллектуальный и научный потенциал XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 177 – 181.
40. Урунтаева Г.А. Специфика дидактической игры дошкольника / Г.А. Урунтаева // Дошкольное воспитание. – 2016. ‑ №2. – С. 8 – 15.
41. Усмаева Ю.А. Дидактические игры как средство развития пространственного мышления старших дошкольников / Ю.А. Усмаева // Совершенствование методологии познания в целях развития науки: Сборник статей международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 159 – 161.
42. Фалунина Е.В. Обоснование общеразвивающей программы использования логико-математических игр в работе с дошкольниками / Е.В. Фалунина, Е.М. Блинская // Проблемы социально-экономического развития Сибири. – 2016. ‑ №3. – С. 209 – 214.
43. Чернявская Е.Е. Роль дидактических игр в развитии произвольного внимания дошкольников / Е.Е. Чернявская // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – 2016. – С. 9 – 11.
44. Шарафутдинова Г.Г. Развитие математических способностей дошкольников средствами дидактической игры / Г.Г. Шарафутдинова, Т.А. Чинахова // Современные тенденции развития науки и технологий: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 193 – 195.
45. Шарипова Н.К. Развитие интеллектуальных способностей старших дошкольников на занятиях по математике / Н.К. Шарипова, О.В. Забровская // XIX Всероссийская студенческая научно-практическая конференция Нижневартовского государственного университета: Сборник статей. – 2017. – С. 284 – 286.
46. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия / А.С. Шаров. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – 358 с.
47. Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – Омск, 2005. – 219 с.
48. Яббарова Р.А. Развитие произвольного внимания дошкольников в системе дидактических игр / Р.А. Яббарова, С.А. Ключникова // Инновации, технологии, наука: Сборник статей международной научно-практической конференции. – 2017. – С. 101 – 103.
49. Янкина Н.В. Применение дидактических игр при работе с дошкольниками / Н.В. Янкина, О.А. Ирешева // Молодой учёный. – 2015. ‑ №20. – С. 511 – 514.
50. Яфаева В.Г. Модель компонентов интеллектуального развития и интеллектуальных качеств дошкольников / В.Г. Яфаева // Мир науки, культуры, образования. – 2012. ‑ №1. – С. 46 – 55.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Дидактические игры, используемые в ходе формирующего этапа

Первый этап, ориентировочный

1 занятие

Дидактическая игра «Заполни ячейки»

Дидактическая задача. Развивать логическое мышление и произвольное внимание.

Игровая задача. По аналогии видеть недостающие геометрические фигуры.

Игровые действия. Действия с рабочими тетрадями.

Правила игры. Посмотрев внимательно на задания в рабочей тетради, по аналогии дорисовать и заполнить пустые ячейки.

Оборудование. Рабочие тетради и ручка.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием. Дети заполняют пустые ячейки.

Дидактическая игра «Домик»

Дидактическая задача. Развитие мелкой моторики.

Игровые действия. С помощью пальцев с сопровождающим текстом выполнять задание.

Правила игры. Выполнение пальцами рук фигурки домика.

Ход игры. Выполнение фигурки домик из пальцев с сопровождающим текстом: «Дом стоит с трубой и крышей, на балкон гулять я вышел». (Ладони направлены под углом, кончики пальцев соприкасаются; средний палец правой руки поднят вверх, кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию (трубу, балкон)).

Занятие 2

Дидактическая игра «Подпрыгни на месте»

Дидактическая задача. Развивать внимание и слухо - речевую память.

Игровая задача. Вспомнить и узнать профессии.

Игровые действия. На слух отбирать профессии.

Правила игры. Слушать внимательно слова произносимые педагогом, подпрыгивать на месте при названии профессии.

Ход игры. Дети образуют круг и слушают слова, которые произносит педагог: лампа, водитель, ножницы, механик, липа, токарь, яблоко, болтун, архитектор, карандаш, гроза, строитель, столяр, обруч, мельница, ткач, попугай, пекарь, шахтер, листок, экскурсовод. Когда дети слышат название профессии – подпрыгивают. Затем педагог просит повторить названные профессии.

Дидактическая игра «Да – нет»

Дидактическая задача. Учить детей мыслить, логично ставить вопросы, делать правильные умозаключения.

Игровое правило. На вопросы водящего можно отвечать только словами «да» и «нет».

Игровое действие. Угадывание предмета посредством вопросов, даваемых в логической последовательности.

Дидактическая игра «Коврик»

Дидактическая задача. Развивать зрительно - пространственную ориентацию, мелкую моторику рук и произвольное внимание.

Игровое действие. В рабочей тетради дорисовать вторую половину коврика.

Правила игры. В рабочей тетради на листе с заданием дорисовать узор коврика.

Оборудование. Рабочая тетрадь с заданием, ручка.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием. Дети дорисовывают вторую половину коврика.

Второй этап, формирующий

Занятие 3.

Дидактическая игра "Выполни движение"

Дидактическая задача. Развивать произвольное внимание, аудиальную память и моторную память.

Игровая задача. Правильно выполнять движения.

Правила игры. По инструкции педагога выполнять правильно движения.

Ход игры. Педагог вместе с детьми встает на ковер и дает инструкцию: «Постарайтесь правильно выполнить движения. Если услышите название цветка – хлопните в ладоши, название птицы – взмахните руками, название дерева – положите руки на колени». Затем называет слова: дятел, ромашка, береза, тюльпан, воробей, осина, сова, одуванчик, василек, голубь, тополь, гвоздика, дуб, ель, ласточка, роза, сосна, подснежник, аист, пальма, цапля, фиалка, филин.

Дидактическая игра «Аналогии»

Дидактическая задача. Развивать словесно-логическое мышление.

Игровая задача. Подобрать слово-аналог.

Правила игры. К перечисленным словам педагога подбирать слово - аналог.

Ход игры .Педагог диктует слова. Дети подбирают слово-аналог.

Корова – молоко, курица‑ …

Книга – читать, радио ‑ …

Рыба – река, волк‑ …

Пылесос – уборка, стиральная машина ‑ …

Яблоко – сад, огурец ‑ …

Курица – цыпленок, медведь ‑ …

Игла – шить, пила‑ …

Автобус – водитель, самолет ‑ …

Волк – волчонок, лиса ‑ …

Девочка – мама, мальчик ‑ …

Дидактическая игра «Рисунок по клеткам»

Дидактическая задача. Развивать зрительно-пространственную ориентацию и произвольное внимание.

Игровая задача. Узнать что, получиться, рисуя по соответствующим адресам.

Правила игры. Работать с рабочими тетрадями в соответствии инструкции.

Оборудование. Рабочие тетради с заданиями, ручка.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием и объясняет, что рисовать крестики нужно в тех клетках таблицы, которые соответствуют «адресам», указанным ниже.

В результате получается рисунок уточки.

А - 2 5 6 7 8

Б- 2 4 9

В - 1 3 9

Г - 1 5 6 7 9

Д - 1 4 5 7 9

Е- 2 3 5 7 9

Ж - 5 6 9

З - 5 8

И- 4 5 6 7

Занятие 4.

Дидактическая игра «Слушай внимательно»

Дидактическая задача. Развивать аудиальное восприятие и внимание.

Игровая задача. Услышать повторяющиеся слова.

Правила игры. Внимательно слушая педагога, выбрать часто повторяющиеся слова.

Ход игры. Педагог диктует слова: кошка, линейка, слон, чеснок, вода, гусь, метро, облако, слон, арбуз, еж, зонтик, экран, сон, школа, слон, парта, танец, кровать. Дети должны сказать, какое слово встречается чаще других.

Дидактическая игра «Не ошибись»

Дидактическая задача. Развивать быстроту мышления, закреплять знания детей о том, что они делают в разное время суток.

Игровые правила. Получив в руки кубик, надо назвать одно какое-либо занятие, действие, которое делают в определенное время суток, затем, назвав любое время суток, передать кубик другому игроку.

Игровое действие. Передача кубика.

Ход игры. Педагог проводит с детьми беседу, закрепляя их знания о разных частях суток. Дети вспоминают, что они делают утром, днем, вечером, ночью.

Вариант 1. Педагог предлагает игру: «Дети, давайте теперь с вами поиграем вот так. Я буду называть одно слово, часть суток, а вы вспомните, что вы в это время делаете. Например, я скажу слово «утро». Что вы назовете?» Дети вспоминают: «Просыпаемся, здороваемся, умываемся, чистим зубы, причесываемся». «Правильно, ‑ говорит педагог. ‑ Но во время игры будет отвечать только тот, кому я положу кубик, и назвать можно только одно действие («иду в детский сад», или «делаю гимнастику», или «занимаюсь»); назвавший передает кубик другому играющему. Если кто-то не вспомнит и ничего не скажет, он должен стукнуть кубиком о стол и передать его дальше. Тогда он считается проигравшим. Будьте внимательны, не ошибитесь!» Педагог называет разные части суток, дети отвечают.

Вариант 2. Педагог называет различные действия детей, а они должны ответить лишь одним словом: день, утро, вечер, ночь. Например, педагог говорит: «Завтракаю», ‑ и кладет кубик играющему. Тот быстро отвечает: «Утром». Педагог: «Смотрю телевизор». Дети могут назвать два слова: «Днем», «вечером».

Дидактическая игра «Дорисуй картинку»

Дидактическая задача. Развивать зрительно-пространственную ориентацию, мелкую моторику рук, учить ориентироваться в клеточном поле.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает картинку и спрашивает, какое изображение получится, если дорисовать его правую часть. Дети дорисовывают по клеткам вторую половину свечи.

Занятие 5.

Дидактическая игра «Да» и «нет» не говорите»

Дидактическая задача. Развивать внимание и слуховое восприятие.

Игровая задача. Узнать правильно ли отвечают на вопросы.

Правила игры. Отвечать на вопросы педагога, ответом да или нет.

Ход игры: Педагог по очереди задает детям по одному вопросу; «Ты девочка (мальчик)?В школу ходишь? Птицы летают? Снег белый? Тебе шесть лет? Гуси мяукают? Сейчас зима?» Ребенок должен отвечать на вопрос, не используя слова «да» и «нет».

Дидактическая игра «Скажи правильно»

Дидактическая задача. Учить сравнивать понятия, развивать внимание и словесно- логическое мышление.

Правило игры. Ребенок должен понять, правильно ли педагог составил предложения, затем исправить ошибку и сказать предложение правильно.

Ход игры. Педагог диктует каждому ребенку предложение: «У Лены длинная юбочка, а у Тани юбочка синего цвета. Дерево высокое, а куст красиво цветет. Мел твердый, а творог сделан из молока. Птица летает, а рыба молчит. Великан большого роста, а гном носит колпак. Река широкая, а ручей мелкий».

Дидактическая игра «Скопируй по точкам»

Дидактическая задача. Развивать мелкую моторику рук и произвольное внимание.

Правила игры. По точкам передать рисунок.

Оборудование. Рабочая тетрадь с заданием, карандаш.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием.

Занятие 6.

Дидактическая игра «Считай и делай»

Дидактическая задача. Развивать координацию движений. Развивать произвольное внимание.

Игровое действие. Определить содержание действия в соответствии с числом.

Правило игры. Выполнять движение в соответствии с текстом.

Ход игры. Дети вместе с педагогом встают на ковер и выполняют движения в соответствии с текстом. «Один – подняться, потянуться. Два ‑ согнуться, разогнуться. Три – в ладоши три хлопка. Головою три кивка. На четыре – руки шире. Пять – руками помахать. Шесть – на место тихо сесть».

Дидактическая игра «Продолжи предложение»

Дидактическая задача. Развивать словесно-логическое мышление.

Правила игры. Продолжить предложение прочитанное педагогом.

Ход игры. Педагог диктует начало предложения, дети продолжают; «Мама улыбнулась, потому что… Петя громко вскрикнул, потому что… У Саши заболело горло, потому что… Девочка решила переодеться, потому что… Мама отругала сына, потому что… Девочка поднялась с сиденья автобуса, потому что… Дети сели в лодку, чтобы… Рабочие привезли кирпич, чтобы… Сережа подошел к ручью, чтобы…»

Дидактическая игра «Назови соседей»

Дидактическая задача: Развивать координацию, ловкость движений, уточнение математических представлений, развитие мелкой моторики.

Игровая задача. Закрепить математические знания.

Правила игры. Назвать соседей заданного числа.

Оборудование. Мяч.

Ход игры. Дети играют по двое. Ребенок берет в руки мяч и бросает его партнеру, называя число (от 0 до 10), поймавший мяч должен назвать "соседей" названного числа (на 1 больше, меньше). После этого он называет свое число и бросает партнеру или следующему ребенку. Если поймавший ошибается – выбывает из игры.

Занятие 7.

Дидактическая игра «Путь кружочка»

Дидактическая задача. Развивать зрительно-пространственную ориентацию и произвольное внимание.

Правила игры. Нарисовать путь кружочка, опираясь на условные обозначения.

Оборудование. Рабочие тетради с заданиями, карандаш.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием. Дети рисуют путь движения кружочка, опираясь на условные обозначения и схему пути.

Дидактическая игра «Подбери пары»

Дидактическая задача. Развивать логическое мышление.

Правило игры. Из перечисленных слов педагога, назвать два слова образующих логическую пару.

Ход игры. Педагог диктует поочередно несколько слов и просит назвать два слова, образующих логическую пару. Дети объясняют свой выбор.

- Книга, замок, часы, ключ, лес.

- Нос, рыба, альбом, каша, карандаш.

- Мяч, шапка, лампочка, тетрадь, шарф.

- Линейка, шарик, игла, таблетка, нитки.

- Чайка, стрекоза, чашка, булавка, блюдце.

- Кисточка, машина, шоколад, юбка, краски.

- Кружка, гвозди, телевизор, фонарик, молоток.

Занятие 8.

Дидактическая игра «Запомни фигуры»

Дидактическая задача. Развивать зрительную память.

Игровая задача. Передать рисунок.

Правила игры. Запомнить показанную карточку с фигурами, и нарисовать такие же фигуры и так же расположить.

Оборудование. Карточки с фигурами, листы бумаги.

Ход игры. Педагог предлагает поиграть в игру, показывает карточку с фигурами (образец) в течение 10 секунд, затем убирает ее. Дети должны нарисовать такие же фигуры и так же расположить их.

Дидактическая игра «Угадай, как нас зовут»

Дидактическая задача. Развитие речи (знакомство с буквами), словесно-логического мышления.

Игровое правило. Узнать и вспомнить какие есть имена девочек и мальчиков.

Правила игры. Посмотрев карточки, из представленных предметов составить из начальных букв имя девочки или мальчика.

Оборудование. 10 картинок, на каждой из которых изображен мальчик или девочка. Под каждой картинкой даны изображения предметов, начальные буквы, названия которых обозначают имя девочки или мальчика, нарисованного вверху.

Ход игры. Например:

Арбуз - ножницы - яблоко (Аня)

Арбуз - санки - яблоко (Ася)

Обруч - лопата - яблоко (Оля)

Ножницы - игра - ножницы - арбуз (Нина)

Лопата - игла - дом - арбуз (Лида)

Ведро - арбуз - санки - яблоко (Вася)

Ведро - арбуз - лопата - яблоко (Валя)

Троллейбус - облако - лопата - яблоко (Толя)

Ведро - арбуз - ножницы - яблоко (Ваня)

Ведро - очки - ведро -арбуз (Вова)

Дидактическая игра «Соедини линии и точки»

Дидактическая задача. Развивать зрительно-пространственную ориентацию, ввести понятия «вне» и «внутри». Развитие мелкой моторики рук.

Правила игры. Соединить все точки, чтобы фигуры с углами оказались вне замкнутой линии, а круги внутри нее.

Оборудование. Рабочие тетради с заданием ,карандаш.

Ход игры. В рабочую тетрадь каждого ребенка педагог вклеивает лист с заданием. Дети соединяют все линии и точки так, чтобы фигуры с углами оказались вне замкнутой линии, а круги – внутри нее.

Третий этап, закрепляющий

Занятие 11.

Дидактическая игра «Запомни звуки»

Дидактическая задача. Развитие слуховой памяти, сосредоточенности, внимания.

Правило игры. Повторять воспроизведение хлопков и ударов педагога.

Оборудование. Палочки на каждого ребенка.

Ход игры. У детей по одной палочке. Педагог просит запомнить, сколько раз он хлопнет в ладоши и сколько ударит «молоточком» (палочкой) по столу (например, три хлопка и один удар). После каждого хлопка или удара дети воспроизводят звуки.

Дидактическая игра «Конкретизация понятий»

Дидактическая задача. Развитие мыслительных операций (обобщение, классификация), формирование умений обобщать предметы по главным и второстепенным признакам.

Правила игры. Разложить картинки по группам и назвать обобщающим словом.

Оборудование. Картинки с изображением посуды.

Ход игры. Детям предлагают картинки, на которых изображены чайник, чашка с блюдцем, глубокая тарелка, ложка, вилка, кофейный набор (кофейник, чашка с блюдцем), котелок, миска, кружка, фляжка. Картинки расположены в случайном порядке. Дети должны разложить их по группам и назвать обобщающим словом «посуда». Затем следует назвать каждую группу предметов: чайная, столовая, кофейная, походная посуда – и объяснить, почему она так называется. Педагог просит назвать и другие признаки, по которым можно разгруппировать посуду (например, по материалу – фарфоровая, керамическая, металлическая).

Дидактическая игра «Запоминание слов»

Дидактическая задача. Развитие произвольного запоминания, умения воспроизводить слова на основе смысловых связей.

Ход игры. Педагог говорит: «Ребята, я буду произносить слова, а вы должны их запомнить. Подумайте, как это лучше сделать. Среди слов есть такие, которые подходят друг к другу». Слова для запоминания следует повторить два раза в том же порядке: врач, дом, мотор, нитки, строитель, больной, машина, иголка; воспроизводить их дети могут в любом порядке. Сначала это будет механическое запоминание, поэтому нужно подсказать им прием логического запоминания на основе смысловых связей (слово врач подходит к слову больной). Затем дети будут находить смысловые связи сами (дом – строитель, нитки – иголка).

Занятие 12.

Дидактическая игра «Найди закономерность»

Дидактическая задача: развитие логического мышления на основе перцептивных действий.

Игровое действие. Дорисовывание картинок по основным принципам.

Оборудование .Рабочие тетради с заданием, карандаш.

Ход игры. Педагог предлагает дорисовать картинки. Для выполнения этих заданий дети должны усвоить основные принципы: 1) в каждом последующем рисунке происходит увеличение элементов, в последней клеточке создается условный образ чего-либо; 2) в каждом последующем рисунке происходит уменьшение элементов, в последней клеточке целостный образ распадается; 3) при определении закономерности обращать внимание на чередование цвета.

Дидактическая игра «Светофор»

Дидактическая задача. Развитие наглядно-образного мышления.

Правила игры. Нарисовать в клеточках кружки так, чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых кружков.

Оборудование. Рабочие тетради с задание, цветные карандаши красного, зеленого, желтого цвета.

Ход игры. Перед ребенком поле, состоящее из пустых клеток. Необходимо нарисовать в клеточках красные, желтые и зеленые кружки так, чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых кружков.

Дидактическая игра «Вербальные аналогии»

Дидактическая задача. Развитие интеллектуальных способностей, логических абстракций.

Правила игры. Назвать слова, на основе аналогии.

Оборудование. Доска, мел.

Ход игры. Педагог пишет на доске слова, связанные логическими аналогиями, слева, а справа лишь одно слово вверху. Нижнее слово ребенок должен назвать сам.

а) день = ночь

б) бидон = чайник

ночь = ? молоко = ?

в) летчик = шофер

г) топор = коса

самолет = ? дрова = ?

д) снег = лед

е ) Саша = Коля

лыжи = ? Александр = ?