Дидактическая игра как метод обучения (Исследование проблемы дидактической игры в педагогике)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В современном мире жизнь изменяется настолько стремительно, и она переполнена таким большим количеством разной информации, что оставаться сконцентрированным и собранным становится все труднее и труднее. Далеко не каждому человеку под силу быть собранным и внимательным даже тогда, когда это ему очень необходимо. Что уж говорить о детях, младших школьниках, которые первого сентября переступили впервые порог школы. Каждый первоклассник мечтает получать только пятёрки. Но уже с первых дней появляются трудности.

Эффективный метод, который оказывает положительное влияние на развитие внимания у детей младшего школьного возраста — это дидактическая игра. Она интересует ребенка намного больше, чем скучное задание на уроке и привлекает интерес ребенка и, тем самым, становится толчком к развитию внимания.

Анализ научной литературы и практики позволил выявить противоречие между возрастанием значимости развития внимания у младших школьников и недостаточной методической разработанностью проблемы его формирования посредством дидактических игр в начальной школе.

Исходя из выделенного противоречия, определена проблема исследования: каковы условия развития внимания у младших школьников в процессе дидактической игры.

Исходя из формулировки проблемы и темы исследования, была определена цель данного исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния дидактических игр на развитие внимания у детей младшего школьного возраста

Объект исследования: процесс развития внимания младших школьников.

Предмет исследования: развитие внимания младших школьников в процессе дидактической игры.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что процесс развития внимания у младших школьников будет более успешным если:

- выявить суть понятия «внимание» относительно к младшему школьному возрасту;

• конкретизировать критерии и характеристику уровней развития внимания у младших школьников;
• внедрить в учебный процесс дидактические игры, направленные на развитие внимания у младших школьников.

В соответствии с объектом, предметом и выделенной гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития внимания младших школьников.
2. Определить уровни развития внимания детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и внедрить комплекс дидактических игр по развитию внимания во внеурочной деятельности.
4. Сделать выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования:

-теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта;

-эмпирические методы исследования: беседа, педагогическое наблюдение; метод педагогического эксперимента (при проведении констатирующего, контрольного и формирующего этапов экспериментов); обработка экспериментальных данных; обобщение опыта работы.

Эмпирическая база: исследование проводилось в государственном образовательном учреждении города Москвы. Им были охвачены 30 учеников, обучающихся в 1 классов.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников, приложения.

Глава 1. Теоретические основы сущности дидактической игры

1.1. Исследование проблемы дидактической игры в педагогике

Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его педагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, – это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основой воспитания детей в детском саду Фребель считал игру. Им разработаны различные игры для детей (подвижные, дидактические), среди них игры "с дарами". Этим играм Фребель придавал особое значение. Через игры "с дарами", по мнению Фребеля, дети должны подойти к пониманию единства и многообразия мира. Символика игр "с дарами" была чужда и непонятна детям. Методика проведения игр отличалась сухостью и педантизмом. Дети играли в основном по указанию взрослого. [10, с.207-208]

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. Самостоятельная творческая игра детей используется как метод обучения: играя, дети упражняются в счете, знакомятся с окружающим миром (растениями и животными), с принципами работы несложных машин, узнают причины плавания тел и т. д. Большое значение придается играм-драматизациям. Они помогают детям "войти в атмосферу" того или иного произведения, понять его. Для игр-драматизаций подбираются эпизоды из сказок, религиозные истории. Игра, таким образом, выступает как образовательный метод.

В американских детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материалами; самостоятельным творческим играм детей не придается значения.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой (1866—1944), видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего обстановку и помогающего ребенку ориентироваться в ней.

В детском саду, руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры двух видов: 1) свободные игры, стимулированные окружающей средой, в том числе и педагогической, и 2) игры, организованные педагогом, игры с правилами. Дети играли как индивидуально, так и коллективно. В коллективных играх у детей развивалось чувство социальной зависимости, умение учитывать не только собственные интересы, но и интересы окружающих, "жертвовать личными выгодами ради общего блага". Е.И. Тихеева рекомендовала развивать и все виды образовательных игр.

Свободные игры детей в детском саду Е.И. Тихеевой протекали в комнатах, где были оборудованы разнообразные трудовые уголки (столярный, швейный, кухня, прачечная). Это создавало своеобразную форму игры (игру-труд). Предоставляя детям максимум самостоятельности в свободных играх, педагог, по мнению Е.И. Тихеевой, должен отвлекать их от игр с нежелательным содержанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в состоянии разрешить возникшие затруднения, обогащать детские впечатления, проводя наблюдения, экскурсии и т. д. Иногда воспитатель должен принять и непосредственное участие в игре.

Е.И. Тихеева обращала внимание педагогов на необходимость руководить играми детей с разнообразными строительными материалами, песком.

Большое значение она придавала подвижным играм, которые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее мнению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство ответственности и коллективизма, но их нужно тщательно подбирать в соответствии с возрастными возможностями детей.

Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. [4, с.102-103]

Теоретическое же обоснование использования игры как средства воспитания и развития ребенка было сделано отечественной психологической наукой, развитие которой привело к возникновению представлений об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию. Игра стала рассматриваться как феномен социокультурного, а не биологического порядка.

Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Так, Д.Б. Эльконин писал: "...игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе" [5, с. 72].

Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Согласно теоретическим позициям психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин), игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Именно в игре складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. В ней развиваются произвольное внимание и память, складывается соподчинение мотивов и целенаправленность действий. Л.С. Выготский называл игру "школой произвольного поведения" [10, с.207-208].

Во многих исследованиях подчеркивается, что игра является важным средством формирования ценностных ориентации, деятельностью, в процессе которой более успешно происходит усвоение дошкольниками нравственных форм поведения [1, с.50], развитие творческих сил, воображения, эстетических чувств. Ученые утверждают, что в игровой деятельности складываются благоприятные условия для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. В игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.

Игра имеет значение для развития личности ребенка-дошкольника в целом. С.Л. Рубинштейн писал: "Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащение ее внутреннего содержания".

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. В этой связи целесообразно вспомнить еще одну мысль С.Л. Рубинштейна: "...в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности..."

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте "сообразным природе ребенка". Игра создает "зону ближайшего развития ребенка". Л.С. Выготский писал: "В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения".

Вопросы использования дидактических игр в детском саду изучались рядом исследователей (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, А.А. Смоленцева, Е.И. Удальцова и др.). К настоящему времени установлены функции дидактических игр, определено их место в педагогическом процессе дошкольного учреждения, выявлены особенности и специфика дидактических игр, разработано содержание игр по разным разделам воспитательно-образовательной работы, методы и приемы руководства ими со стороны педагога.

Дидактическая игра – это средство обучения и воспитания, воздействующее на эмоциональную, интеллектуальную сферу детей, стимулирующее их деятельность, в процессе которой формируется самостоятельность принятия решений, усваиваются и закрепляются полученные знания, вырабатываются умения и навыки кооперации, а также формируются социально значимые черты личности.

Анализ литературы в ходе изучения дидактической игры позволил выделить несколько направлений, которые явились ведущими на определенных этапах развития теории дошкольной педагогики. К таким направлениям относятся следующие: изучение дидактической игры как средства образовательной работы, как особой формы обучения, как средства, стимулирующего творческую деятельность детей, обеспечивающего развитие личности, как метода всестороннего воспитания детей, как средства формирования потребности в самоутверждении.

Данный анализ позволяет констатировать, что в педагогической литературе наиболее полно представлены возможности дидактических игр как обучающего средства, способного помочь ребенку усвоить знания, овладеть способами познавательной деятельности.

Значение дидактических игр чрезвычайно велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным, осуществляется физическое, эстетическое, нравственное, трудовое воспитание. Выполняя разнообразные движения, действия с игрушками и предметами, ребенок развивает мелкие мышцы руки. Усваивая цвета, их оттенки, форму предметов, манипулируя игрушками и другим игровым оборудованием, приобретая определенный чувственный опыт, дети начинают понимать красоту окружающего мира. Выполняя правила игры, ребята приучаются контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, дисциплинированность, умение действовать сообща, приходить друг другу на помощь, радоваться собственным успехам и успехам товарищей. В немногих исследованиях изучаются вопросы воспитательного значения дидактических игр: показана их роль во всестороннем развитии личности, в формировании способностей ребенка, воспитании социальной активности, развитии воли и произвольности дошкольника, усвоении правил поведения, создании условий для появления сознательной оценки своих возможностей и умений, обеспечении эмоционального характера деятельности, выявлена возможность их использования с целью коррекции поведения.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: "Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей" [10, с.209].

А.Н. Леонтьев дал аксиологический анализ значения дидактических игр для развития основных черт личности ребенка. Ученый указывает на два момента, определяющих роль этого вида игровой деятельности. Первый заключается в том, что игры создают условия, в которых впервые появляется "самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей, умений" Второй относится к содержащимся в играх с двойной задачей (дидактической и воспитательной) моральным моментам. "И здесь... важно то, что этот моральный момент выступает в деятельности самого ребенка, т. е. активно и практически для него, а не в форме отвлеченной, выслушиваемой им моральной сентенции". Отмеченное А.Н. Леонтьевым значение дидактических игр открывает возможность для использования их с целью воспитания дошкольников.

В исследовании Г.Н. Толкачевой показано, что при использовании дидактических игр можно достичь положительных результатов в формировании потребности в самоутверждении у детей старшего дошкольного возраста. Возможность применения этих игр как средства формирования данной потребности обусловлена тем, что дидактические игры, как подчеркивает автор, "...создают условия для возникновения потребности, ее закрепления (ситуации соперничества, сравнения, соревнования); обеспечивают процесс познания своих возможностей и возможностей сверстника; позволяют знакомить детей с социально полезными способами самоутверждения; предоставляют возможность для выполнения различных по статусу ролей"

Н. Толкачевой была выявлена возможность использования игр для коррекции поведения дошкольников. Эта задача решалась в играх, выравнивающих характер самооценки детей, играх, направленных на познание детьми друг друга (описаниях, загадках, пожеланиях, фантазиях), знакомящих детей со способами социально полезного самоутверждения (инсценировках, загадках).

Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидактической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А.С. Макаренко: "Игра без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра".

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. [7, с.115-124]

Как видим, существуют различные взгляды на дидактическую игру, ее основные функции и педагогический потенциал. В последние годы резко возросло внимание ученых к проблеме дидактической игры, обозначилась потребность в более глубоком и разностороннем изучении отдельных вопросов данного вида игровой деятельности. Это связано с поиском наиболее рациональных и эффективных путей обучения и воспитания дошкольников, введением игровых приемов в практику обучения младших школьников, применением новых видов игровой деятельности.

1.2. Виды дидактических игр

По содержанию дидактические игры подразделяются на следующие виды:

— математические (для закрепления представлений о времени, пространственном расположении, количестве предметов);

— сенсорные (для закрепления представлений о цвете, величине, форме);

— речевые (для ознакомления со словом и предложением, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи, обогащения словаря);

— музыкальные (для развития звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма);

—природоведческие (для ознакомления с объектами и явлениями живой и неживой природы);

—для ознакомления с окружающим (с предметами и материалами, из которых они изготовлены, с профессиями людей и т. п.) [6, с. 74]

В зависимости от использования дидактического материала дидактические игры традиционно подразделяются на три группы:

—игры с предметами и игрушками, включающие сюжетные дидактические игры и игры-инсценировки;

—настольно-печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, лото, домино;

—словесные [2, с.23].

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами (листьями, семенами). К народным дидактическим игрушкам относят: деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей и т. д. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

1. Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

2. Лото. Они строятся также по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: "Игрушки", "Посуда", "Одежда", "Растения", "Дикие и домашние животные" и др. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

3. Домино. Принцип парности в этой игре реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. Тематика домино так же разнообразна, как и лото. В игре развиваются сообразительность, память, умение предвидеть ход партнера и т. д.

4. Разрезные картинки и складные кубики, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Игры направлены на развитие внимания, сосредоточенности, на уточнение представлений, соотношение между целым и частью.

5. Игры типа "Лабиринт" предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия. [10, с. 329-330]

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое" и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

В зависимости от характера игровых действий выделяются следующие виды дидактических игр:

—игры-путешествия;

—игры-предположения;

—игры-поручения;

—игры-загадки;

—игры-беседы. [15, с.103-107]

В основу классификации дидактических игр, предложенной Н.И. Бумаженко, положен познавательный интерес детей. В связи с этим выделяются следующие виды игр:

—интеллектуальные (игры-головоломки, словесные игры, игры-предположения, игры-загадки, ребусы, шарады, шашки, шахматы, логические игры);

—эмоциональные (игры с народной игрушкой, игры-развлечения, сюжетные игры обучающего содержания, словесно-подвижные, игры-беседы);

—регулятивные (игры с прятаньем и поиском, настольно-печатные, игры-поручения, игры-соревнования, игры по корректировке речи);

—творческие (игры-фокусы, буриме, музыкально-хоровые, игры-труд, театрализованные, игры в фанты);

—социальные (игры с предметами, сюжетно-ролевые игры дидактического содержания, игры-экскурсии, игры-путешествия) [11, с. 112-113].

Выводы по I главе

В младшем школьном возрасте формируются познавательные процессы, в том числе внимание, развитие которого необходимо в начальной школе.

Одним из самых эффективных средств формирования внимания у детей младшего школьного возраста является дидактическая игра. Именно в игровой форме ученики младшего школьного возраста запоминают все самое яркое и необычное, учатся концентрироваться на главных элементах и удерживать их в поле своего зрения долгое время.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у детей младшего школьного возраста при помощи дидактических игр

2.1. Изучение уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста

На основании изученной психолого-педагогической и методической литературы была спланирована экспериментальная работа, которая включила в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный

эксперименты.

1. этап - констатирующий эксперимент.

Цель: выявить уровень развития внимания у детей младшего школьного возраста средствами дидактических игр.

1. этап - формирующий эксперимент.

Цель: разработать и апробировать во внеурочной деятельности комплекс дидактических игр, направленных на развитие внимания у детей младшего школьного возраста.

1. этап - контрольный эксперимент.

Цель: доказать эффективность использования дидактических игр на

развитие внимания у детей младшего школьного возраста средствами

дидактических игр.

I этап - констатирующий эксперимент

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ города Москвы с сентября 2017 по февраль 2018года. В нем принимали участие учащиеся 1-го «А» и 1-го «Б» класса. В каждой группе по 15 человек. Экспериментальная группа 1 «А» класса участвовала в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. С контрольной группой 1 «Б» класса проводились констатирующий и контрольный эксперименты. Возраст детей составил от 7 до 8 лет (Приложение 1)

Оценка уровня развития внимания у младших школьников осуществлялась с помощью разработанного критериально-диагностического инструментария и оценивалась по следующим критериям:

• Продуктивность внимания.
• Устойчивость внимания.
• Переключение внимания.
• Распределение внимания.
• Объем внимания.
• Умение внимательно слушать.

Для проведения диагностики использовались следующие методики:

1. Методика «Найди и вычеркни».
2. Методика «Проставь значки».
3. Методика «Запомни и расставь точки».
4. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.
5. Методика «Найди и вычеркни».

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста.

Перед началом выполнения задания ребенку был дан простой карандаши рисунок, на котором в случайном порядке изображены простые фигуры (флажок, ведерко, домик, мяч, грибок, цветок). Была дана инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо будет до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». Выполнение задания на этом завершится».

После прослушивания инструкции ребенок выполнил задание -по строчкам рисунка искал и зачеркивал те предметы, которые были названы, а преподавателем фиксировалось в протоколе время выполнения задания и допущенные ошибки.

Затем была проведена обработки оценка полученных результатов: определено количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 минут, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.

В итоге количественной обработки полученных данных определились шесть показателей, один - для всего времени работы над методикой (2,5 минуты), а остальные - для каждого 30-секундного интервала.

Полученные при анализе методики результаты представлены в таблице 1

Таблица 1 - Результаты исследования по методике «Найди и вычеркни»

Экспериментальная группа 1 «А»				Контрольная группа 1 «Б»
№	Показатель	Баллы	Уровень	№	Показатель	Баллы	Уровень
п/п			продуктивности	п/п			продуктивности
			и устойчивости				и устойчивости
			внимания				внимания
1	9	1,25	Высокий	1	5	0,55	Средний
2	5	0,55	Средний	2	8	1,00	Высокий
3	10	1,35	Высокий	3	7	0,75	Средний
4	2	0,35	Низкий	4	10	1,45	Высокий
5	4	0,50	Средний	5	7	0,75	Средний
6	5	0,55	Средний	6	7	0,75	Средний
7	5	0,55	Средний	7	3	0,50	Низкий
8	8	1,00	Высокий	8	6	0,65	Средний
9	3	0,40	Средний	9	2	0,45	Низкий
10	3	0,45	Средний	10	10	1,50	Высокий
11	2	0,25	Низкий	11	2	0,25	Низкий
12	8	1,00	Высокий	12	9	1,20	Высокий
13	4	0,50	Средний	13	8	1,00	Высокий
14	6	0,65	Средний	14	4	0,50	Средний
15	7	0,75	Средний	15	3	0,45	Низкий

По всем показателям, полученным в процессе выполнения задания, построена таблица, на основе анализа которой можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка.

При построении таблицы показатели продуктивности и устойчивости переведены (каждый в отдельности) в баллы по десятибальной системе.

Выводы об уровне развития продуктивности и устойчивости внимания:

8-10 - 1,00-1,25 и выше - высокий уровень

4-7 - 0,50-1,00 - средний уровень

0-3 - 0-0,50 - низкий уровень

Результаты, исследования в таблицах 1 и 2, по методике «Найди и вычеркни», позволили провести ранжирование уровней развития продуктивности и устойчивости внимания учащихся.

Большинство детей (контрольная и экспериментальная группы - 50%) показали средний уровень развития продуктивности и устойчивости внимания. Из них 60% - экспериментальной и 40% учащихся контрольной группы.

У этих детей продуктивность и устойчивость внимания сохраняется лишь в 1-ой половине урока, а потом резко снижается; они не способны в течение всего урока сохранять и выполнять запланированную программу действий, а это отражается на познавательной деятельности и успеваемости.

30% учащихся показали высокий уровень развития продуктивности и устойчивости внимания (27% детей экспериментальной группы и 33% - контрольной).

У детей сосредоточенность на предмете сохраняется в течение всего урока, они способны длительное время удерживать свое внимание на изучаемом объекте. Учащиеся очень редко отвлекаются и паузы не такие длительные. Они очень успешно овладевают чтением, а интерес к деятельности сохраняет внимание в течение всего урока.

Таблица 2 - Уровень развития продуктивности и устойчивости внимания у младших школьников по методике «Найди и вычеркни».

№ п/п	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Уровни продуктивности и устойчивости внимания
	Человек	%	Человек	%
1	4	27%	5	33%	Высокий
2	9	60%	6	40%	Средний
3	2	13%	4	27%	Низкий

Рис.1 - Уровень продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни».

Низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания оказался у 20% учащихся (13% детей экспериментальной группы и27% - контрольной).

Такие дети быстро утомляются, становятся импульсивными. Они очень часто отвлекаются от предмета. Интерес к материалу либо вообще не появляется, либо пропадает уже во 2-ой половине урока.

1. Методика «Проставь значки»

Цель: оценка переключения и распределения внимания младшего школьника.

Перед началом выполнения задания ребенку предлагается простой карандаш и бланк, на котором изображены геометрические фигуры. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру - я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных знакомых тебе геометрических фигур. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь в каждом из кружков, квадратиков, треугольников и ромбиков проставлять тот знак, который задан вверху на образце, т.е. соответственно, черту, галочку, точку или плюс. Так будет пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».

После была проведена обработки оценка полученных результатов - определено количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2 минут, т.е. за все время выполнения задания.

Полученные при анализе методики результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты исследования по методике «Проставь значки»

Экспериментальная группа 1 «А»				Контрольная группа 1 «Б»
№ п/п	Баллы	Показатель	Уровень переключения и распределения внимания	№ п/п	Баллы	Показатель	Уровень переключения и распределения внимания
1	9	1,00	Высокий	1	6	0,50	Средний
2	6	0,55	Средний	2	9	1,00	Высокий
3	10	1,10	Высокий	3	8	0,75	Высокий
4	5	0,35	Низкий	4	9	1,00	Высокий
5	6	0,50	Средний	5	7	0,75	Средний
6	6	0,65	Средний	6	7	0,70	Средний
7	6	0,55	Средний	7	5	0,45	Низкий
8	9	1,00	Высокий	8	6	0,65	Средний
9	7	0,75	Средний	9	5	0,45	Низкий
10	5	0,45	Низкий	10	10	1,25	Высокий
11	5	0,35	Низкий	11	6	0,50	Средний
12	9	0,95	Высокий	12	9	1,00	Высокий
13	6	0,50	Средний	13	8	0,75	Средний
14	6	0,55	Средний	14	6	0,50	Средний
15	7	0,75	Средний	15	6	0,55	Средний

По всем показателям, полученным в процессе выполнения задания, можно судить об уровне переключения и распределения внимания младшего школьника.

Выводы об уровне развития переключения и распределения внимания: 8-10 - 0,75-1,00 и выше - высокое 6-7 - 0,50-0,75 - среднее 0-5 - 0,00-0,50 - низкое

Таблица 4 - Результаты исследования уровня переключения и распределения внимания по методике «Проставь значки»

№ п/п	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Уровни переключения и распределения внимания
	Человек	%	Человек	%
2	4	27%	5	34%	Высокий
3	8	53%	8	53%	Средний
4	3	20%	2	13%	Низкий

Рис.2 - Уровень переключения и распределения внимания по методике «Проставь значки»

Результаты, представленные в таблицах 3 и 4, по методике «Проставь значки», позволили провести ранжирование уровней переключения и распределения внимания младших школьников.

Большее количество детей (контрольная и экспериментальная группы - 53%) показали средний уровень переключения и распределения внимания - одинаковое количество детей в обеих группах (53%).

Дети медленно переключаться с одного вида деятельности на другой. Забывание прерванного действия происходит довольно быстро, поэтому вернуться к нему они могут лишь при напоминании взрослого. Такой предмет, как русский язык, они изучают с большим старанием и медленно, допуская большое количество ошибок

Высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания показали 30% учащихся (высокий уровень у 34% учащихся контрольной группы и 27% - экспериментальной).

Дети способны быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, одновременно совершать два различных действия. Они способны возвращаться к выполнению прерванного действия до того, как наступит забывание. Эти учащиеся успешно занимаются на уроках русского языка.

Низкий уровень переключения и распределения внимания оказался у 17% учащихся (13% детей контрольной группы и 20% - экспериментальной).

Дети не могут переключаться с одного вида деятельности на другой; способны выполнять только один вид деятельности или действие. Если их деятельность прерывается, то они быстро забывают о ней. Уроки русского языка даются им с большим трудом, они допускают много ошибок.

3. Методика «Запомни и расставь точки»

Цель: оценка объема внимания младшего школьника.

Перед началом выполнения задания ребенку предложен простой карандаш и лист с точками, разрезанные на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек). Инструкция по выполнению задания: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Затем последовательно ребенку показаны на 1-2 секунды, каждые из восьми карточек с точками и после каждой очередной карточки предлагалось воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 секунд.

После обработки результатов выявлен объём внимания ребенка. Объемом внимания школьника считается максимальное число точек, которое он смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбираю ту из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

Результаты эксперимента оцениваем в баллах следующим образом: Выводы об уровне развития объема внимания:

Высокий - 8-10 баллов - от 4 до 6 и более точек;

Средний - 6-7 баллов - от 3 до 4 точек;

Низкий - 0-5 баллов - от 1 до 3 точек;

Полученные при анализе методики результаты.

Таблица 5- Результаты исследования по методике «Запомни и расставь точки»

Экспериментальная группа 1 «А»					Контрольная группа 1 «Б»
№ п/п	Баллы	Показатель	Уровень объема внимания	№ п/п	Баллы		Показатель	Уровень объема внимания
1	7	4	Средний	1	9		5	Высокий
2	7	4	Средний	2	9		5	Высокий
3	10	8	Высокий	3	8		4	Высокий
4	4	2	Низкий	4	10		8	Высокий
5	9	5	Средний	5	7		4	Средний
6	7	4	Средний	6	7		4	Средний
7	7	4	Средний	7	5		3	Низкий
8	9	5	Высокий	8		6	4	Средний
9	4	2	Низкий	9		4	2	Низкий
10	4	2	Низкий	10		10	7	Высокий
11	4	2	Низкий	11		4	2	Низкий
12	9	5	Высокий	12		9	5	Высокий
13	7	4	Средний	13		7	4	Средний
14	7	4	Средний	14		7	4	Средний
15	7	4	Средний	15		4	2	Низкий

Таблица 6 - Результаты исследования объема внимания по методике «Запомни и расставь точки»

№ п/п	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Уровень объема внимания
	Человек	%	Человек	%
2	3	20%	6	40%	Высокий
3	8	53%	5	33%	Средний
4	4	27%	4	27%	Низкий

Рис. 3 - Уровень объема внимания по методике «Запомни и расставь точки»

Результаты, представленные в таблицах 5 и 6, по методике «Запомни и расставь точки», позволили провести ранжирование уровня объема внимания детей младшего школьного возраста.

Большинство детей (контрольная и экспериментальная группы - 43%) показали средний уровень объема внимания. Это 33% учащихся контрольной группы и 53% - экспериментальной.

Дети в состоянии держать в поле своего зрения два - три объекта и работать с ними довольно непродолжительный отрезок времени. Это не лучшим образом отражается на их успеваемости, особенно по математике.30% учащихся показали высокий уровень объема внимания (40% учащихся контрольной группы и 20% - экспериментальной).

Для этих детей свойственно умение одновременно охватывать своим вниманием несколько объектов и держать их в поле зрения на протяжении длительного времени, т.е. изучать их одновременно. Поэтому эти дети успешно овладевают математикой.

Низкий уровень объема внимания оказался одинаковым у детей в обеих группах (27%).

Дети в состоянии охватить своим вниманием только один объект, и на достаточно короткий промежуток времени. Это не позволяет им изучить материал достаточно хорошо, поэтому такой предмет, как математика дается им с большим трудом.

4.Методика «Графический диктант»

Цель: определить умение внимательно слушать.

Перед началом выполнения задания ребенку был дан простой карандаш и тетрадный лист в клеточку, с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек ты должен проводить линию. Проводится

только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги».

После объяснения правил ребенок приступил выполнять задание под диктовку: «Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

После выполнения самостоятельной работы ребенку был продолжен диктант: «Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

По окончании самостоятельной работы новое задание: «Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

После того, как ребенок закончил самостоятельную работу, был возобновлен диктант: «Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

После выполнения всего задания началась обработка результатов - в основных узорах отдельно оценивалось самостоятельное рисование и выполнение диктанта.

4 балла - ребенок точно воспроизвел узор (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла - ребенок допустил ошибку в 1 линии;

2 балла - ребенок допустил несколько ошибок;

1 балл - имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов - отсутствие какого-либо сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценку ставлю по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющийся от 0 до 4 баллов. Итоговую оценку за выполнение диктанта вывожу из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (среднюю не учитываю). Аналогично подсчитываю средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе использую только итоговый показатель, который интерпретирую следующим образом:

Выводы об уровне развития умения слушать: высокий- 14-16 баллов средний- 3-13 баллов низкий- 0-3 баллов

Полученные при анализе методики результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Результаты исследования по методике «Графический диктант»

Экспериментальная группа 1 «А»			Контрольная группа 1 «Б»
№	Баллы	Уровень умения	№	Баллы	Уровень умения
п/п		внимательно слушать	п/п		внимательно слушать
1	13	Средний	1	7	Средний
2	7	Средний	2	13	Средний
3	16	Средний	3	8	Высокий
4	3	Высокий	4	16	Низкий
5	9	Средний	5	7	Средний
6	7	Средний	6	7	Средний
7	7	Низкий	7	3	Средний
8	13	Средний	8	6	Средний

Результаты, представленные в таблицах 7 и 8, по методике «Графический диктант», позволили провести ранжирование уровней умения внимательно слушать.

Таблица 8 - Результаты исследования умения внимательно слушать по методике «Графический диктант»

№ п/п	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Уровни умения внимательно слушать
	Чел.	%	Чел.	%
1	2	13%	1	7%	Высокий
2	9	60%	10	66%	Средний
4	4	27%	4	27%	Низкий

Средний уровень умения внимательно слушать показали 63% учащихся (60% детей экспериментальной и 66% - контрольной группы).

Дети в состоянии внимательно слушать информацию, которую излагает учитель, лишь непродолжительное время, затем они начинают отвлекаться, разговаривать между собой. Сформулировать вопрос или самостоятельно выполнить задание они не способны - учителю приходиться повторять им задание или материал.

Рис.4 - Уровень умения внимательно слушать по методике «Графический диктант»

Высокий уровень умения внимательно слушать показали 10% учащихся (13% из экспериментальной группы и 7% -из контрольной).

Эти дети слушают учителя внимательно и воздерживаются от выражения своих эмоций, пока взрослый излагает учебный материал. Они способны не только воспринимать то, что им говорит педагог, но и самостоятельно формулировать вопросы, которые возникают по ходу изучения материала. Учащиеся также способны самостоятельно действовать по указанию учителя.

Низкий уровень умения внимательно слушать оказался одинаковым в обеих группах (27%).

Эти дети во время изложения педагогом учебного материала не способны контролировать свои эмоции, они часто прерывают учителя, пытаясь вставить свои реплики. Дети отвлекаются на любые посторонние помехи, даже не пытаясь сосредоточиться на том, что говорит взрослый.

Исходя из данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, можно сделать следующий вывод - большинство учащихся имеют средний и низкий уровни по изучаемым критериям, а именно:

1. 70% учащихся имеют средний и низкий уровни продуктивности и устойчивости внимания (50% - средний, 20% низкий);
2. 70% младших школьников показали средний и низкий уровни переключения и распределения внимания (53% - средний, 17% - низкий);
3. 70% учащихся имеют средний и низкий уровни объема внимания (43% - средний, 27% низкий).
4. 90% учащихся показали средний и низкий уровни умения внимательно(63% - средний, 27% - низкий).

В ходе констатирующего эксперимента, были выявлены следующие показатели уровня развития внимания учащихся.

Таблица 9 - Итоговые результаты исследования уровня внимания по диагностическим методикам.

№ п/п	Экспериментальная группа		Контрольная группа		Уровни внимания
	Человек	%	Человек	%
2	3	22%	3	28%	Высокий
3	7	56%	7	48%	Средний
4	4	22%	3	24%	Низкий

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что необходима целенаправленная работа, по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Предположено, что эффективным средством развития внимания могут стать дидактические игры, организуемые педагогом в рамках внеурочной работы.

Рис. 5 - Уровни внимания учащихся по диагностическим методикам.

Для развития внимания младших школьников необходимо обогатить содержание занятий в рамках внеурочной деятельности дидактическими играми, которые направленны на развитие таких свойств внимания, как:

1. Продуктивность.
2. Устойчивость.
3. Переключение.
4. Распределение.
5. Объем.
6. Умение внимательно слушать.

2.2. Разработка и внедрение комплекса дидактических игр

II этап - формирующий эксперимент

Анализ и результаты констатирующего эксперимента стали основой для внедрения дидактических игр во внеурочную деятельность.

Игры проводились с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы участия в формирующем эксперименте не принимали.

Был составлен комплекс дидактических игр, которые проводились 2 раза в неделю по 30-35 минут.

Дидактические игры для детей младшего школьного возраста

1. «Пуговица»

Цель: формировать умение сосредотачивать внимание на своих действиях и действиях другого игрока.

Оборудование: два игровых поля, разделенных на клетки, два листа бумаги и два одинаковых набора пуговиц.

повторить расположение пуговиц на игровом поле партнера (количество пуговиц каждый раз меняется).

Игровые действия: один игрок расставляет пуговицы на своем игровом поле, затем закрывает его листом бумаги, другой игрок на своем игровом поле воспроизводит расположение пуговиц у партнера. В случае ошибки из игры выбывает тот, кто ошибается.

Правила: сначала выставляется наименьшее количество пуговиц (2-3), затем с каждым разом все больше. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

Результат: игровые поля должны быть заполнены наибольшим количеством пуговиц; игроки должны до конца удержаться в игре.

1. «Разведчики»

Цель: формировать умение концентрировать внимание на объектах, запоминать их.

Оборудование: листы бумаги, карандаши.

Игровые действия: играют ученики по очереди, проверяя друг друга. Игра может проходить по командам.

Правила: ученик представляет свой рисунок на обсуждение. Если у одноклассников нет замечаний и дополнений, он остается в игре. Если ошибся - выбывает из игры.

Результат: развивается наблюдательность; учащиеся запоминают местность.

1. «Пчела»

Цель: упражнять в умении концентрировать внимание.

Оборудование: школьная доска, на которой начерчено девять квадратов, и модель пчелы на присоске.

Игровые действия: ученики, по очереди отдавая команды, заставляют пчелу перемещаться по клеткам, начиная с центральной.

Правила: все команды должны отдаваться игроками строго по очереди; нельзя допустить, чтобы пчела покинула игровое поле, в этом случае игрок, отдавший неправильную команду, покидает игру.

Результат: научить детей умению концентрироваться на действиях другого игрока и быть внимательным.

1. «Воздух - земля»

Цель: упражнять в умении сосредотачиваться на выполняемых движениях, концентрировать внимание.

Игровые действия: ученики стоят в кругу и внимательно слушают ведущего, который перечисляет любые предметы. Если среди названных предметов есть те, которые способны летать, ученики поднимают руки вверх, если таковых предметов нет, приседают.

Правила: нужно правильно и вовремя отреагировать (поднять руки или присесть).

Результат: дети должны внимательно слушать и выполнять это задание правильно.

1. «Волшебные палочки»

Цель: упражнять в умении сосредотачиваться на выполняемом задании, концентрировать внимание.

Оборудование: набор счетных палочек; карточки, на которых

схематично изображены предметы и узоры.

Игровые действия: «Перед тобой лежит рисунок-образец, на котором есть изображение. Тебе необходимо создать счетными палочками такое же изображение».

Правила: ученику нужно выполнить с помощью счетных палочек точно такое же изображение, как на образце.

Результат: идентичность изображения, созданного учеником,

предложенному образцу.

1. «Найди лишний предмет»

Цель: формировать способность анализировать, умение концентрировать внимание.

Оборудование: рисунки с изображением нескольких предметов, которые можно объединить по главному признаку, но один предмет - лишний - не соответствует остальным.

Правила: играющие действуют по очереди. Переход хода от одного игрока к другому происходит в случае неправильного ответа.

Результат: предложенные в игре карточки, должны быть отгаданы и каждый ответ должен иметь логическое объяснение.

1. «Рисунок в клеточках»

Цель: упражнять в умении концентрировать внимание и работать в соответствии с образцом.

Оборудование: тетрадный лист в большую клетку, цветные карандаши, рисунок-образец.

Правила: «Тебе дан рисунок-образец, на котором показана фигура. Обрати внимание на линии, из которых она выполнена. А теперь на своем листе по клеткам изобрази точно такую же фигуру».

Результат: сравнивая с образцом, правильно нарисовать заданную фигуру.

Игры проводились в классе.

Для того чтобы вызвать интерес детей я старалась уделить особое внимание первой встрече. Это позволило воздействовать на эмоциональные чувства учащихся, заинтересовать их, укрепить желание как можно чаще играть.

Чтобы выполнить задачи, стоящие при организации деятельности с детьми после уроков, я использовала следующие формы работы:

• вечер интеллектуального досуга «Академия досуга»;
• интеллектуальная игра «КВН»;
• интеллектуальный клуб «Где? Когда? и Почему?»;
• конкурс «Самый умный»;
• викторина «Миг удачи».

Я включала дидактические игры в эти формы работы как составную часть. Дети общались в свободной обстановке и это сыграло большую роль в их развитии, установлении дружеских связей и объединении детского коллектива.

Благодаря дидактическим играм мне удалось наполнить досуг детей содержательным и развивающим отдыхом, в котором инициатива принадлежала самим ученикам.

Все эти формы работы способствовали повышению познавательной активности школьников.

У детей с высоким уровнем внимания дидактические игры вызвали интерес, они быстро находили решение, к выполнению заданий подходили творчески, даже придумывали собственные варианты игр. В процессе игры

старались конкурировать с такими же сильными детьми, радовались своим удачам (Ольга Т., Антон М., Ольга Д., Дмитрий К.).

Дети со средним уровнем развития внимания тоже отнеслись к игровой деятельности с интересом, но не все дидактические игры давались им легко, у некоторых это даже вызвало разочарование и нежелание играть. Но помощь сверстников и педагога вернула им веру в собственные силы, и они, в итоге, успешно справились с заданием (Гульфира Ф., Артем К., Руслан Ж., Максим К., Анна Т., Ирина О., Илья Н., Иван Я.).

Ребята с низким уровнем развития внимания, сталкиваясь с трудностями, расстраивались, обижались на ровесников и пытались прекратить играть. Но доброжелательность, помощь и внимание педагога оказали положительное влияние: дети с трудом, медленно, но справлялись с заданиями, что пробудило в них интерес к играм и желание продолжить играть со сверстниками (Юлианна П., Лилия Я., Данил Ш.).

Таким образом, проводя внеурочную деятельность через дидактические игры, мне удалось повысить уровень внимания учащихся, активизировать учебную деятельность, способствовать успешному изучению программного материала.

2.3. Контрольная диагностика уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста

III этап - контрольный эксперимент

Был проведен контрольный эксперимент исследовательской работы.

Анализ общих результатов контрольного среза, полученных при сравнении начальной и конечной стадии экспериментальной работы, показывает эффективность проведенной исследовательской работы.

Для контрольного эксперимента были взяты те же методики, что и в констатирующем эксперименте (таблицы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8).

Таблица 10 - Результаты исследования развития продуктивности

№ п/п	Уровни продуктивности и устойчивости внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1	Высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания	5	33%	7	47%	4	27%	4	27%
2	Средний уровень продуктивности и устойчивости внимания	6	40%	8	53%	7	46%	7	46%
3	Низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания	4	27%	0	0%	4	27%	4	27%

Рис. 6 - Уровень продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

Продуктивность и устойчивость внимания.

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем продуктивности и устойчивости внимания увеличилось на 7% (констатирующий эксперимент 33%, контрольный эксперимент 47%).

Количество детей из экспериментальной группы со средним уровнем продуктивности и устойчивости внимания увеличилось на 13% (констатирующий эксперимент 40%, контрольный эксперимент 53%).

Не выявлены учащиеся из данной группы с низким уровнем продуктивности и устойчивости внимания (констатирующий эксперимент 27%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию значительных изменений не было выявлено.

Переключение и распределение внимания.

Таблица 11 - Результаты исследования уровня переключения и распределения внимания по методике «Проставь значки»

№ п/п	Уровни переключения и распределения внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирую щий эксперимент		Контрольный эксперимент
		Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1	Высокий уровень переключения и распределения внимания	5	30 %	10	66%	4	27%	4	27%
2	Средний уровень переключения и распределения внимания	8	53 %	5	33%	8	53%	8	53%
3	Низкий уровень переключения и распределения внимания	2	13 %	0	0%	3	20%	3	20%

Рис.7 - Уровень переключения и распределения внимания по методике «Проставь значки»

Не выявлены учащиеся из данной группы с низким уровнем переключения и распределения внимания (констатирующий эксперимент 13%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию значительных изменений не было выявлено.

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем переключения и распределения внимания увеличилось на 36% (констатирующий эксперимент 30%, контрольный эксперимент 66%).

Уменьшилось количество детей из экспериментальной группы со средним уровнем переключения и распределения внимания на 20% (констатирующий эксперимент 53%, контрольный эксперимент 33%).

Таблица 12 - Результаты исследования объема внимания по методике «Запомни и расставь точки»

№ п/п	Уровни объема внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1	Высокий уровень объема внимания	5	33%	9	60%	4	27%	4	27%
2	Средний уровень объема внимания	6	40%	6	40%	7	46%	7	46%
3	Низкий уровень объема внимания	4	27%	0	0%	4	27%	4	27%

Рис. 8 - Уровень объема внимания по методике «Запомни и расставь точки»

Объем внимания.

Количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем объема внимания увеличилось на 27% (констатирующий эксперимент 33%, контрольный эксперимент 60%).

Количество детей из экспериментальной группы со средним уровнем объема внимания по-прежнему составляет 40%, но изменились качественные показатели - часть детей со средним уровнем поднялась до высокого, а на их место пришли дети с низким уровнем.

Не выявлены учащиеся из данной группы с низким уровнем объема внимания (констатирующий эксперимент 27%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию значительных изменений не было выявлено.

Умение внимательно слушать.

Увеличилось количество детей из экспериментальной группы с высоким уровнем умения внимательно слушать на 47% (констатирующий эксперимент 13%, контрольный эксперимент 60%).

Уменьшилось количество учащихся со средним уровнем умения внимательно слушать на 20% (констатирующий эксперимент - 60%, контрольный эксперимент - 40%).

Таблица 13 - Результаты исследования умения внимательно слушать по методике «Графический диктант»

№ п/п	Уровни продуктивности и устойчивости внимания	Экспериментальная группа				Контрольная группа
		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1	Высокий уровень умения внимательно слушать	2	13%	9	60%	1	7%	1	7%
2	Средний уровень умения внимательно слушать	9	60%	6	40%	10	66%	10	66%
3	Низкий уровень умения внимательно слушать	4	27%	0	0%	4	27%	4	27%

Рис. 9. Уровень умения внимательно слушать по методике «Графический диктант»

Не выявлены учащиеся из данной группы с низким уровнем (констатирующий эксперимент 27%, контрольный эксперимент 0%).

В контрольной группе по данному критерию значительных изменений не было выявлено

Проанализировав результаты представленных выше таблиц (11, 12, 13, 14), можно отметить, что организованная целенаправленная работа в рамках

внеурочной работы с помощью дидактических игр, способствовала развитию внимания детей младшего школьного возраста.

В ходе контрольного эксперимента, были выявлены следующие показатели уровня развития внимания детей.

При сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, были выявлены следующие показатели изменения уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста.

Таблица 14 - Итоговые результаты исследования уровня внимания

№ п/п	Уровни внимания	Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Чел.	%	Чел.	%
1	Высокий уровень внимания	9	58%	4	27%
2	Средний уровень внимания	6	42%	7	48%
3	Низкий уровень внимания	0	0%	4	25%

Рис. 10 - Итоговых результатов исследования уровня внимания по диагностическим методикам

Таблица 15 - Сравнительный анализ результатов исследования изменения уровня развития внимания

№ п/п	Уровни внимания	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Высокий уровень внимания	33%	27%	58%	27%
2	Средний уровень внимания	45%	48%	42%	48%
3	Низкий уровень внимания	22%	25%	0%	25%

Рис. 11 - Изменения уровня развития внимания.

Вывод по II главе:

Результаты, представленные в таблице 15, позволили провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов:

1. Количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем развития внимания увеличилось на 25%.
2. Количество детей со средним уровнем развития внимания уменьшилось на 3%.
3. В контрольном эксперименте не были выявлены дети с низким уровнем развития внимания, а в констатирующем - их было 22%.
4. Существенных изменений в количественном и процентном соотношениях детей контрольной группы не произошло (показатели уровней развития внимания в констатирующем и контрольном экспериментах не изменились).

Изменение уровня развития внимания в лучшую сторону у детей экспериментальной группы доказали эффективность использования дидактических игр во внеурочной деятельности и их положительное влияние по развитию внимания у первоклассников. Об этом свидетельствуют результаты контрольного этапа исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу отечественных и зарубежных психологов и педагогов по проблеме исследования и проанализировав взгляды ученых на проблему развития внимания у детей младшего школьного возраста можно сделать следующий вывод, что проблема развития внимания у младших школьников в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения.

В младшем школьном возраста с началом систематического обучения в школе у ребенка начинают происходить существенные изменения, изменению претерпевает и внимание. Успешность обучения школьника во многом зависит от того, как хорошо у него развито внимание. Ведущим видом внимания у младшего школьника - произвольное. Дети быстрее и прочнее воспринимают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик, но внимание имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают во внимании конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания во внимании образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры. Для этого необходимо совершенствовать произвольное внимание ребенка, как в учебном процессе, на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Эффективному развитию внимания во внеурочной деятельности способствуют развивающие игры.

Развивающая игра входит в целостный педагогический процесс и сочетается с разными формами обучения и воспитания младших школьников, способствует лучшему усвоению материала, оказывает положительное воздействие на развитие внимания.

Внимание у детей младшего школьного возраста является важным фактором, влияющим на усвоение информации и программы школы.

Для исследовательской работы был подобран и сформирован набор диагностических методик, который является целостным диагностическим комплексом.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ города Москвы с сентября 2017 по февраль 2018 года. В нем принимали участие учащиеся 1-го «А» и 1-го «Б» класса. В каждой группе по 15 человек. Экспериментальная группа участвовала в проведении констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. С контрольной группой проводились констатирующий и контрольный эксперименты. Возраст детей составлял от 7 до 8 лет.

Исследование проводилось по следующим критериям:

1. Продуктивность внимания.
2. Устойчивость внимания.
3. Переключение внимания.
4. Распределение внимания.
5. Объем внимания.
6. Умение внимательно слушать.

Результаты констатирующего эксперимента стали основой для обогащения содержания занятий с детьми в рамках внеурочной деятельности дидактическими играми, направленными на развитие внимания у детей младшего школьного возраста.

Для формирующего эксперимента был подобран и разработан комплекс дидактических игр, которые проводились 2 раза в неделю по 30-35 минут.

Игры проводились с учащимися экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы участия в играх не принимали.

В результате проведенной целенаправленной работы полученные результаты в ходе контрольного этапа исследования говоря о том, что у детей экспериментальной группы повысился уровень:

1. Продуктивности внимания.
2. Устойчивости внимания.
3. Переключения внимания.
4. Распределения внимания.
5. Объема внимания
6. Умения внимательно слушать.

Таким образом, видно, что уровень развития внимания у детей экспериментальной группы повысился.

Анализ полученных результатов позволяет говорить об эффективности использования дидактических игр, организованных в рамках внеурочной деятельности, направленной на развитие внимания у детей младшего школьного возраста.

Библиография

1. Айзенк М. Психология для начинающих // М. Айзенк - Питер.- 2004. - с. 384
2. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ.ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. - Минск: Вышейш. шк., 2002. - 175с.
3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М. - 1998. - 208 с.
4. Артюхова И. С. «Развитие мышления, внимания, памяти, саморегуляции у младших школьников» - М.: Чистые пруды, 2008. (Библ. «1-го сентября, сер. «Шк. Психолог», вып.21).
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе // Ю.К. Бабанский - М. - 2000.
6. Божович Л.И. Педагогическая психология // Педагогическая энциклопедия: в 2-х томах. - М. - 2000.
7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в воспитании и обучении младших школьников // А.К. Бондаренко - Минск. - 2000. - 213 с.
8. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания // Т.Н. Волкова - М. - 2008. - 240 с.
9. Возрастная и психологическая психология / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 2001. - С. 6-97
10. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В. Петровского. -М. - 2000.
11. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / Под ред. Д.Б. Эльконина и др. - М. - 2000.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Л.С. Выготский - М. - 2008.
13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Вопросы психологии // Л.С. Выготский - 2003. №6 Стр. 46
14. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология // М.В. Гамезо, Л.М. Орлова - М. - 2003. - 512 с.
15. Гальперин П.Я. Психика - особое свойство организованной материи // П.Я. Г альперин -М. - 2000.
16. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций // Ю.Б. Гиппенрейтер - М «ЧеРо», - 1995.
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения // В.В. Давыдов
18. М., 2004. - 200 с.
19. Дружинин Н.Д. Когнитивные способности. Иматон, СПб.- 2001
20. 224с.
21. Дрязгунова В.А. Дидактические игры // В. А. Дрязгунова - М. -
22. 2005.
23. Занков Л.В. Избранные педагогические труды // Л.В. Занков - М.
24. 1999.
25. Занков Л.В. Обучение и развитие // Л.В. Занков - М. - 1975.
26. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения // Л.В. Занков - М. - 1987.
27. Зимняя И.А. Педагогическая психология // И.А. Зимняя - Ростов н/Д. - 2000.
28. Игровые технологии обучения в начальной школе: Прак. пос./ Авт.-сост. Е.В. Калмыкова. - М. - 2007
29. Ильясов И.И. Структура процесса учения // И.И. Ильясов - М. -
30. 2000.
31. Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Л. Н. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем // В.А. Караковский - М. - 2001.
32. Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников. // Начальная школа. 2004. №11. Стр. 49-52.
33. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии // В.А. Крутецкий - М. - 1972. - 170 с.
34. Кулагина И.А. Возрастная психология // И.А. Кулагина - М. - 2001. - 196
35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.
36. Маслоу А. Новые рубежи развития человека // А. Маслоу - М. - 2000. - 200 с.
37. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенок / под ред. Е.Д. Божович. М.; Воронеж, - 1998.
38. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником // Г.Б. Монина - СПб, 2003.
39. Немов Р.С. Психология: Общие основы психологии: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, - 2008.
40. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учеб.заведений // Р.С. Немов - М: Просвещение. - 2008.
41. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М: Просвещение, 2008.
42. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - С. 218-228, 232-243.
43. Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. - М.: Изд-во АМП, 2000. - С. 50-65
44. Реан А.А. Психология детства // А.А. Реан - СПб. - 2008. - 350 с.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // С.Л. Рубинштейн - Питер. - 2015. - 500 с.
46. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока // Н.Ю. Скороходова - СПб. - 2008. - 148 с.
47. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие. - М. - 1997.
48. Сорокина А.И. Дидактические игры в школе: Пос. для учителей начальной школы // А.И. Сорокина - М. - 2001
49. Степанов В.Г. Психология трудных школьников // В.Г. Степанов
50. М. - 2004. - 560 с.
51. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология // Л.Д. Столяренко Ростов н/Д. - 2000. - 200 с.
52. Тарасова И.А. Дидактические игры в начальной школе. // Начальная школа. - 2002. №10. Стр. 65.
53. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология // Н.Ф. Талызина - М.
54. 1998. - 288 с.
55. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении школьников // Е.И. Удальцова - Минск. - 2003.
56. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология // Д. И.Фельдштейн - М.: Воронеж. - 2002. - 256 с.
57. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) // Н.И. Чуприкова - М.; Воронеж, 2003. - 125 с.
58. Шиянов Е.Н., Которова И.Б. Развитие личности в обучении// Е.Н. Шиянов., И.Б. Короткова - М. - 2000. - 162 с.
59. Эльконин Д.Б. Детская психология// Д.Б. Эльконин - М.: Просвещение, - 2007. - 318 стр.
60. Эльконин Д.Б. Психология игры// Д.Б. Эльконин - М. - 2013. - 228 с.

Приложение

Список младших школьников, участвующих в эксперименте

Учащиеся 1 «А» и 1 «Б» класса ГБОУ СОШ г. Москвы
Экспериментальная группа 1 «А»		Контрольная группа 1 «Б»
№ п/п	Имя	№ п/п	Имя
1	Антон М.	1	Евгения Ф.
2	Гульфира Ф.	2	Артем А.
3	Ольга Т.	3	Андрей О.
4	Юлианна П.	4	Анна К.
5	Руслан Ж.	5	Татьяна Ф.
6	Артем К.	6	Вероника б.
7	Максим К.	7	Данил Щ.
8	Ольга Д.	8	Ирина В.
9	Анна Т.	9	Любовь М.
10	Лилия Я.	10	Михаил Ш.
11	Данил Ш.	11	Мария К.
12	Дмитрий К.	12	Оксана Ф.
13	Ирина О.	13	Вера С.
14	Илья Н.	14	Влад Ц.
15	Илья Я.	15	Валерий Ц.