Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Дидактическая игра как метод обучения (Психофизиологические основы игровой деятельности и ее роль в обучении детей младшего дошкольного возраста)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Обширный спектр задач дошкольного образования, обуславливает актуальность вопроса о выборе наиболее эффективных форм и методов обучения в современной педагогике. Необходимость поиска оптимальных методов обучения связана также с высоким уровнем дифференциации особенностей развития личности ребенка в период дошкольного возраста, что связано с особенностями возрастной психологии на каждом из этапов развития дошкольника.

Характерным для всего периода дошкольного детства является ведущий вид деятельности – игровой, который привлекает детей с самого младшего возраста. Детские игры очень разнообразны, условно их можно поделить на несколько групп: подвижные, дидактические, игры с правилами, настольно-печатные, театрализованные, пальчиковые^[1].

Ведущее место в структуре игр занимают дидактические игры, обладающие наиболее широким обучающим потенциалом и возможностями для интеллектуального развития дошкольника. В числе базовых направлений познавательного развития с помощью дидактических игр традиционно выделяют речевое развитие. Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о недостаточном изучении использования дидактических игр, как метода обучения детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью организации руководства дидактическими играми детей младшего дошкольного возраста в ДОУ как обучения и отсутствием методических рекомендаций по руководству дидактическими играми в образовательном процессе, в том числе, в рамках организации речевого развития дошкольников. Из актуальности и приведенных противоречий вытекает проблема поиска наиболее эффективных методик работы по формированию речи детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования выступают дидактические игры как метод обучения.

Предметом исследования является влияние дидактических игр на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность разработанного нами комплекса дидактических игр в развитии речи детей младшего дошкольного возраста.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи исследования:

1) определить психофизиологические основы игровой деятельности и ее роль в обучении детей младшего дошкольного возраста;

2) рассмотреть сущность, структуру и особенности дидактических игр как метода обучения детей младшего дошкольного возраста;

3) выявить условия проведения дидактических игр;

4) разработать комплекс дидактических игр, направленных на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста;

5) оценить динамику уровня развития речи младших дошкольников на контрольном этапе эксперимента.

Психофизиологические основы игровой деятельности исследуются в трудах Д.Б. Эльконина, Г.В. Плеханова, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной. Проблема использования дидактических игр как метода обучения являлась центральной в работах Т.М. Лифановой, И. А. Чернышовой, Е.В. Горошко.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей дошкольного возраста занимались такие учёные, как Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие.

В ходе исследования нами были использованы как теоретические методы (изучение психолого-педагогической, методической литературы, анализ общеобразовательных программ и т.д.), так и эмпирические (анализ педагогического опыта, комплексный метод диагностики речевого развития, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, количественной обработки данных).

Апробация результатов исследования: опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №22» города Тобольска.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР КАК МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психофизиологические основы игровой деятельности и ее роль в обучении детей младшего дошкольного возраста

Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста^[2]. Широкий перечень задач, решаемых в рамках дошкольного образования, подчеркивает актуальность вопроса о выборе наиболее эффективных форм и методов обучения в современной педагогике.

Особое место в методике воспитания и обучения уделено проблеме развития детей младшего дошкольного возраста. Младший дошкольный возраст является важным этапом становления органов и систем организма и, в первую очередь, функций головного мозга ребёнка. Ученые доказали, что функции коры головного мозга не являются наследственно фиксированными, а развиваются в процессе непосредственного взаимодействия индивида с окружающей средой^[3]. Особенно интенсивно это происходит в период младшего дошкольного возраста, когда происходит переход от раннего к дошкольному возрасту. Именно поэтому период младшего дошкольного возраста следует рассматривать как фундамент развития личности ребёнка, а окружение ребёнка всецело должно способствовать своевременному и сбалансированному развитию его способностей, умственного и физического здоровья ребёнка.

В то же время, в период младшего дошкольного возраста уже в большей мере сформированы предпосылки для реализации более обширных форм обучения ребенка. В.Ю. Белькович, Н.В. Гребёнкина, И.А. Кильдышева подчеркивают, что младший дошкольный возраст – «это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками»^[4].

Переход на новый этап личностного развития формирует предпосылки для изменения ведущего вида деятельности ребенка. Так, общеизвестно, что в период младшего дошкольного возраста «взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте»^[5].

В то же время, в структуре взаимоотношений взрослого и ребенка происходят коренные изменения, которые формируют основу для трансформации способов познания внешнего мира ребенком. И.Ю. Кулагина отмечает, что «около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других»^[6].

Таким образом, на границе раннего возраста и дошкольного детства возникают первые виды игр, и в процессе дальнейшего развития личности ребенка младшего дошкольного возраста игровая деятельность становится ведущим видом деятельности.

Сущность игровой деятельности и роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста изучены в работах Д.Б. Эльконина, Г.В. Плеханова,
Л.С. Выготского, В.С. Мухиной. В их исследованиях отмечается многовековая история игры и ее существенный потенциал как метода развития интеллектуальных, физических и нравственных способностей детей дошкольного возраста.

Говоря о роли игры в психическом развитии ребенка, необходимо иметь в виду, что «игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности»^[7].

Широкое значение игровой деятельности подчеркивается также и в современной литературе. В частности, в структуре ключевых особенностей игры Л. В. Коломийченко предлагает рассматривать следующие факторы^[8]:

1. Игра социальна по происхождению, сущности и способам ее осуществления; в ней отражаются разные сферы человеческой деятельности. Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок впоследствии обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации, что делает игру формой собственного творчества и обусловливает ее развивающий эффект.

2. В игре находят выражение и удовлетворяются основные потребности ребенка дошкольного возраста: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Играя, ребенок свободно выражает свои желания, представления, чувства. В ней возникает возможность удовлетворения внутренней потребности участия ребенка в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна.

3. В игре зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности, поскольку основные структурные элементы игры (целеполагание, последовательность действий, средства, результат) являются универсальными и переносятся в труд, учение и т.д. В игре вырабатывается произвольность поведения, являющаяся залогом успешности любого вида деятельности и в первую очередь учебной.

4. Игра является отражательной деятельностью, поскольку игровое ролевое действие, содержание, замысел выстраиваются на основе ранее полученной информации, причем не любой, а только той, которая эмоционально затрагивает детей, побуждает к повторному переживанию позитивных эмоций, вызванных ранее получаемой информацией. В игре ребенок учится быть настойчивым, целеустремленным, адекватно оценивать себя.

5. Игра способствует развитию психических процессов ребенка и прежде всего воображения. Это проявляется в ярко выраженной потребности в проявлении творчества, в неподдельных эмоциях и чувствах, эмпатии. Игра является творческой деятельностью детей и средством развития творческого потенциала.

Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным усвоение действительности. Воспроизводя в игре события социального мира, ребенок становится как бы его участником, знакомится с ним, действует активно. Он искренне переживает все то, что воспроизводит в игре, это и составляет силу воспитательного воздействия игры^[9].

В.А. Сухомлинский считал игру «огромным светлым окном, через которое в духовный мир ребенка вливается питательный поток представлений и понятий об окружающем мире»^[10]. Через игру взрослые передают подрастающему поколению культурные традиции, обычаи, новую информацию.

В игре ребенок активно познает окружающий мир, отношения между людьми, правила и нормы поведения, осознает свои возможности, взаимосвязи с другими и тому подобное.

С помощью игры ребенок овладевает^[11]:

всей системой человеческих взаимоотношений – сначала на эмоциональном, а затем на интеллектуальном уровне;
способами практической и умственной деятельности;
большим диапазоном человеческих чувств;
понятиями «добро» и «зло», учится их различать;
морально-этическими нормами, выработанными человечеством.

Говоря о значении игровой деятельности в обучении и развитии ребенка дошкольного возраста, принято выделять ряд ключевых функций игры, которые в наиболее полной мере способны показать потенциал данного вида деятельности как метода развития ребенка^[12]:

социокультурная функция;
функция самореализации личности;
коммуникативная функция;
диагностическая функция;
коррекционная функция;
развлекательная функция;
дидактическая функция.

В то же время, исследуя педагогический потенциал игры в контексте психолого-физиологических особенностей развития личности дошкольников младшей группы, важно указать на различия в подходах к классификации игр, что обуславливает возможность дивергенции подходов в определении оптимальных форм и способов развития детей с помощью игровой деятельности.

Дифференцирование игровой деятельности осуществлялось по разновидностям отражаемого содержания (математические, спортивные, экологические, речевые и иные игры), по доминированию формирующихся личностных и развивающихся психических процессов и качеств (игры по физическому, сенсорному, нравственному воспитанию, игры на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи), по инициированию активности ребенка в игре (творческие игры и игры с правилами) и пр.^[13]

Вместе с тем, целесообразным видится обращение к рассмотрению сущности основных видов игр и определении их педагогического потенциала в образовательном процессе.

Наиболее распространенным в теории детской игры является деление игр на творческие и игры с правилами. В свою очередь, к творческим играм (с открытыми правилами), предполагающим активность и самостоятельность ребенка в определении темы, ролей, игровых действий, развитии сюжета, относятся предметные игры, режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры-импровизации, строительно-конструктивные и пр.

Игры с правилами (вторая группа в традиционной классификации) подразделяются на игры обучающие (дидактические, музыкальные, компьютерные, подвижные) и досуговые (игры-забавы, игры-развлечения, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

Особое место в структуре игр с правилами занимают дидактические игры, которые «имеют своей целью решение образовательных и прежде всего дидактических задач»^[14].

Сущность, структура и особенности дидактических игр будут рассмотрены в параграфе 1.2. Однако предварительно следует подчеркнуть, что дидактическая игра имеет специфическую структуру, которая включает обучающую и игровую задачу, содержание игры, роль, правила, игровые действия, результат. Подобная структура игры формирует у ребенка наиболее высокий уровень интереса к изучаемому через игру предмету, определяет его дальнейшее постижение выбранной совокупности отношений.

Таким образом, игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Она активизирует ребенка, способствует повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные нужды. Игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.

1.2. Сущность, структура и особенности дидактических игр как метода обучения детей младшего дошкольного возраста

Особое место в системе развития ребенка занимают дидактические игры. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально созданные педагогами. Они направлены на решение конкретных задач в обучении и воспитании детей. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это обучающие игры.

Учебное задание воплощается авторами игры в соответствующем смысле, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Ребенка привлекает в игре не учебные задачи, которые в ней заложены, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, получить результат, выиграть.

В современной литературе существует несколько различных подходов к определению понятия «дидактические игры».

Т.М. Лифанова подчеркивает, что «дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. И в то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала»^[15].

Широкие возможности для стимулирования мотивационного потенциала дидактической игры отмечает Ю.К. Бабанский, предлагая рассматривать дидактическую игру как «ценный метод стимулирования интереса к учению; как средство, возбуждающее интерес к обучению»^[16].

В.В. Котелевская, Т.Б. Анисимова характеризуют дидактическую игру как форму обучения, где усвоение учащимися содержания образования под руководством учителя регулируется определенными установленными правилами игры, порядком, режимом^[17].

Таким образом, сам термин «дидактическая игра» подчеркивает ее педагогическую направленность и многогранность применения. Дидактическая игра рассматривается как средство, метод и форма обучения. На наш взгляд, с точки зрения дидактики, уместно считать ее методом обучения, но учитывая, что чаще учитель использует на уроках только элементы игры, игровые ситуации, именно в таких случаях, дидактическую игру можно рассматривать как педагогический прием.

Обобщая опыт зарубежных педагогов, М.В. Кларин определяет следующие преимущества использования дидактических игр^[18]:

в ходе учебной игры дети овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который бы они получили в действительности;
обучающая игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;
обучающие игры создают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
обучающие игры обеспечивают учебную среду, которая немедленно реагирует на действия участников;
обучающие игры помогают «сжать» время;
обучающие игры психологически привлекательны для детей;
принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, которые дошкольникам неизбежно приходится учитывать.

Как и все другие виды игр, дидактические игры стимулируют личностное развитие дошкольников. Сочетание в них готового учебного содержания с игровым замыслом и действиями требует от воспитателя искусного педагогического руководства ими. Проблеме методического сопровождения дидактических игр уделяется особое место в структуре вопросом современной педагогики.

Правила каждой дидактической игры обусловлены ее содержанием и игровым замыслом, они определяют характер и способы игровых действий ребенка, организуют и направляют ее отношения с другими детьми, побуждают дошкольника управлять своим поведением, поскольку ему часто приходится действовать вопреки непосредственному импульсу^[19].

Применение дидактических игр на практике предполагает соблюдение ребенком волевых усилий, умения взаимодействовать с другими, преодолевать негативные эмоции в связи с неудачами и тому подобное. В дидактической игре правила являются критерием правильности игровых действий, их оценки^[20]. Они по-разному влияют на поведение дошкольников: одни дети беспрекословно принимают игровые правила и следят за их выполнением другими участниками; другие подчиняются правилам лишь в ведущих ролях, а в обычных - нарушают их, пытаясь выиграть; третьи за несоблюдение правил другими участниками молча поддерживают их. Поэтому повышение действенности игровых правил в организации и направлении поведения детей является важной педагогической задачей.

Внимание ребенка в игре направлено на развертывание игрового действия, а увлеченность игровой ситуацией является предпосылкой самопроизвольного решения дидактического задания. Благодаря игровым действиям и правилам дидактические игры, используемые на занятиях, делают обучение интересным, способствуют развитию произвольного внимания, формированию предпосылок для глубокого овладения содержанием предусмотренного программой материала^[21].

Функционально все виды дидактических игр ориентированы на то, чтобы обучать и развивать детей через игровой замысел. При умелом использовании игра становится неизменным помощником воспитателя.

Поскольку в игре дети проверяют свою силу, ловкость, у них возникает желание фантазировать. Игра дарит поминутную радость, удовлетворяет потребности, а еще направлена в будущее, потому что во время игры у детей формируются умения, способности, необходимые им для выполнения социальных, профессиональных функций в будущем.

В процессе игры у дошкольников вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно думать, развивать внимание. Увлекшись игрой, дети не замечают, что учатся. К активной деятельности привлекаются даже самые умеренные дети.

Использование дидактических игр делает процесс воспитания интересным . Создает у детей бодрое настроение, облегчает усвоение нового материала. Разнообразные игровые действия, с помощью которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес к математике.

В то же время, значительный потенциал дидактической игры раскрывается и в работе по развитию речи. Анализ педагогического опыта позволяет сделать вывод о широком применении различных видов дидактических игр для развития связной и диалогической речи детей младшего дошкольного возраста, развития речевой культуры в целом^[22].

Цель дидактических игр – формирование у детей умения сочетать теоретические знания с практической деятельностью. Овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками ребенок сможет только тогда, когда он сам проявляет к ним интерес, и когда воспитатель сумеет заинтересовать детей, поэтому дидактические игры разрабатываются таким образом, чтобы их содержание предусматривало формирование не только элементарных математических представлений, но и корректировки и развития познавательных процессов.

Учитывая большое количество дидактических игр, актуальным становится вопрос их классификации. К.И. Баханов разделяет игры по методике проведение на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-соревнования, игры-драматизации.

Дидактические игры подразделяют на игры с предметами и природными материалами (пирамидки, вкладыши, листья деревьев и т.д.), настольно-печатные (мозаики, лото, домино и т.д.), словесные («Угадай по описанию», «Фанты», «Съедобное-несъедобное»)^[23]. Дидактическая игра имеет специфическую структуру, которая включает обучающую и игровую задачу, содержание игры, роль, правила, игровые действия, результат.

Однако, критериев классификации может быть гораздо больше:

по количеству участников – коллективные, групповые и индивидуальные; по реакции участников – подвижные и тихие;
по скорости выполнения заданий – «скоростные» и «качественные»;
по характеру деятельности учащихся – репродуктивные, частично-поисковые, поисковые, творческие;
по форме проведения – игра-путешествие, игра-викторина, игра-представление, игра-соревнование, игра-предположение.

Таким образом, дидактическая игра представляет собой особый вид игровой деятельности, отличительной характеристикой которых является широкий образовательный потенциал и обучающий характер. Дидактические игры как форма организации образовательного процесса в младшей группе дошкольного образовательного учреждения рассматриваются как источник формирования мотивационной культуры ребенка, как метод развития элементарных математических представлений, физической подготовки, творческих способностей, а также речевого развития. Обобщая современные наработки в области психологии дидактической игры, важно указать на их обширный потенциал в области интеллектуального развития дошкольника.

1.3. Условия проведения дидактических игр

Особое место в вопросах методического обеспечения процесса проведения дидактических игр занимает проблема руководства игровой деятельностью. В числе ее основных направлений принято выделять три направления^[24]:

1) освоение игры как деятельности, которое связано с созданием педагогических условий для становления всех ее компонентов; развитием разных видов игр в детском саду и установлением между ними взаимосвязи; с формированием умений самоорганизации, самостоятельности и творчества детей;

2) использование разных видов игр в качестве средства воспитания, образования и развития личности ребенка (игра как средство воспитания рассматривается в том случае, когда педагог в процессе руководства игровой деятельностью детей ставит и решает воспитательно-образовательные задачи, создает для этого необходимые условия). Дидактические игры формируют навыки и умения познавательной деятельности, стремление к самостоятельному решению познавательных задач, обогащают кругозор;

3) использование разных видов игр как формы организации педагогического процесса, что предполагает наполнение жизни детей в детском учреждении игровой деятельностью (ежедневное включение в режим дня всех видов игр), создание условий для игровой деятельности (развивающая предметно-игровая среда, постоянное ее обогащение новыми элементами, предоставление достаточного времени для самостоятельной свободной игры детей).

Организации работы в рамках трех направлений предполагает также соблюдение логико-структурной связи между ними. Л.В. Коломийченко выделяет следующие основные этапы в процессе руководства игровой деятельностью, которые также должны учитываться при организации работы по использованию дидактических игр в младшей группе дошкольного возраста^[25]:

начально-диагностический этап;
подготовительный этап;
обучающий этап;
этап самостоятельной игровой деятельности;
этап творческого развития игры.

Центральным остается вопрос о месте и роли педагога в процессе игры. Воспитатель должен помнить, что непосредственное влияние на ребенка с его стороны, безусловное и бездумное подчинение ребенка указаниям взрослого не способствуют выработке у него навыков морально-этического поведения. Такие навыки формируются лишь тогда, когда дети сами выбирают тему игры, разворачивают ее сюжет, руководствуясь собственным опытом, реализуя в игре стремление приобщиться к жизни взрослых.

Именно создавая условия для возникновения дидактической игры, в процессе которой ребенок без прямых педагогических воздействий усваивает нормы человеческих взаимоотношений, моральные ценности, воспитатель наиболее эффективно влияет на процесс социализации личности^[26].

Можно обозначить основные принципы, применяемые в руководстве игровой деятельностью, следующим образом:

принцип учета индивидуальных особенностей учащихся, их возрастных различий и закономерностей развития;
принцип целенаправленности использования игры как педагогического метода;
принцип системной организации педагогического руководства игрой;
принцип целенаправленной организации материальной средой для игровой деятельности детей;
принцип сочетания, развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения.

В свою очередь, важным видится замечание Т.М. Лифатовой о том, что «дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал выступает как средство игры; в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом»^[27].

Дидактические игры естественного содержания являются наиболее эффективными средствами укрепления и систематизации знаний младших дошкольников на занятиях при определенных условиях.

Такими условиями являются^[28]:

1) обогащение опыта детей. Уточнение и пополнение их представлений об изучаемых объектах и явлениях, которые вводятся в дидактическую игру;

2) правильный подбор и организация дидактических игр. Подбирая дидактические игры естественного содержания учебные задачи направлены на закрепление и систематизацию знаний детей, помогают воспитателю управлять развитием детей старшего дошкольного возраста;

3) использование системы игр. Характерным для системы игр считается наличие в них приемов закрепления и систематизации знаний.

Первый прием – пересчет объектов и явлений без конкретных образов с целью усвоения их правильных названий. С этой целью предварительно избирается группа предметов, которые должны быть названы (растения, овощи, фрукты). Перечисление объектов дает возможность формировать у детей такое количество образов, чтобы иметь возможность обобщенно представить данную группу предметов.

Второй прием - перерасчет названий объектов и явлений с конкретизацией отдельных образов. Это осуществляется путем детализации признаков объектов и явлений и конкретизации условий, в которых находились объекты.

Важно не только назвать объект или явление, а также перечислить некоторые индивидуальные признаки и указать на реальные условия, в которых дети видели бы данный объект или на мнимые условия, в которых он находится или может находиться.

В первом случае используется объект, который находится перед глазами ребенка или изображен на картинке. Во втором случаи упоминается об объекте, который дети видели на прогулках экскурсиях, о которых им читали или рассказывали на занятиях. В таком случае воспроизводится мнимая обстановка, в которой находится объект.

Третий прием – мнимая сюжетная ситуация как способ закрепления представлений о изучаемом. Закрепление представлений происходит на основе сюжета. Внесение в дидактическую игру естественного содержания любого сюжета (цветочный магазин, овощная база, супермаркет) содействует повышению интереса и активности детей на занятиях, систематизации представлений, овладению классификации.

При проведении системы дидактических игр важную роль играет положительное эмоциональное отношение детей к игре. Она является эффективной только в том случае, когда дошкольники занимаются ею охотно, с удовольствием, получая удовольствие, а не просто участвуя, как часто можно наблюдать в работе дошкольных учебных заведений^[29].

Говоря о потенциале дидактических игр в речевом развитии дошкольника как одном из направлений обучения, отметим, что при подборе игр для развития речи детей педагогу необходимо:

учитывать возрастные и психологические особенности детей;
организовывать педагогическое руководство и наблюдать за игрой, не допускать конфликтных ситуаций;
использовать большое количество яркой наглядности, реквизита;
учитывать подготовленность детей к игре в языковом плане.

Таким образом, дидактическая игра обладает значительным потенциалом для интеллектуального развития личности дошкольника, однако успешность применения дидактических игр как метода обучения детей младшего дошкольного возраста зависит от ряда педагогических условий, связанных с особенностями руководства дидактическими играми. Ключевой задачей педагога при использования рассматриваемого метода является стимулирования интереса ребенка, формирование благоприятных условий для усвоения материала. Эффективность работы по внедрению дидактических игр как метода обучения связана с влиянием психолого-физиологических особенностей развития личности ребенка в данном возрасте.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОМОЩИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Изучение уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста

Наше исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №22» города Тобольска во вторых младших группах, по 20 детей в контрольной и экспериментальной группах с 14.10.2019 г. по 03.11.2019 г. Список детей представлен в Приложении 1.

Современная психодиагностика выделяет несколько направлений диагностики речевого развития дошкольников:

изучение уровня связной речи;
обследование темпо-ритмических характеристик речи;
изучение состояния лексики детей;
оценка понимания речи;
изучение словарного запаса детей;
изучение грамматического строя речи;
изучение практического осознания элементов языка;
изучение звукового строя речи.

Нами была использована диагностическая методика «Развитие речи детей младшего дошкольного возраста» Ушаковой О.С., Струниной Е.М. Данная методика представлена в Приложении 2.

Данная система заданий была разработана авторами для проверки эффективности комплексных речевых занятий, которые были созданы в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Речевое развитие включает следующие показатели.

Фонетика.

1. Правильное произношение всех звуков родного языка, твердых и мягких, глухих и звонких, различие свистящих, шипящих и сонорных звуков. Осознание недостатков звукопроизношения в речи окружающих и своей речи.

2. Четкое произношение слов и фраз, использование различных средств интонационной выразительности (темп речи, владение голосом, плавность изложения текста), в зависимости от содержания высказывания.

3. Понимание терминов «звук», «слог», умение провести звуковой анализ слова.

Словарь.

1. Правильное называние предметов, их действий и качеств, различение видовых и родовых понятий, употребление в речи обобщающих слов;

2. Понимание смысловой стороны слова (может подбирать слова, противоположные по смыслу (антонимы), близкие по смыслу (синонимы), правильное понимание значения многозначности слов разных частей речи). Понимание переносного смысла слова.

3. Точное употребление слов в связных высказываниях в соответствии с контекстом.

Грамматика.

1. Морфология. Правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе, падеже, употребление трудных грамматических форм (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже).

2. Словообразование. Образование новых слов разными способами, подбирание однокоренных слов.

3. Синтаксис. Умение строить предложения разных типов (простые, распространенные, сложные).

Связная речь

1. Владение умением составлять разные типы текстов: описание, повествование или рассуждение;

2. Составление связного высказывания по серии сюжетных картинок. Умение определить тему и содержание, структурно выстраивать текст в логической последовательности, соединять части высказывания разными способами связей, предложения строит грамматически правильно.

3. Изложение текста четкое, эмоциональное, с выразительной интонацией.

Определение качественной характеристики речевого развития осуществляется по следующим уровням.

К I уровню (высокий) относятся: правильное произношение всех звуков родного языка, возможность проведения звукового анализа слова, правильное называние звуков, слогов и их последовательности. Детям свойственно понимание смысла и значений слова и значений многозначных слов. Они имеют способность к смысловым различия близких по смыслу слов (синонимов) в предложении, к подбору антонимов к изолированным словам разных частей речи: прилагательным, глаголам, наречиям, называя слова, правильно по смыслу и грамматической форме. Определение значения слова сопровождается называнием существенных признаков, пониманием не только прямого, но и переносного смысла слова.

Детям свойственно определение смысловой структуры предложения, правильное называние последовательности слов в предложении, включая союзы и предлоги. Согласование прилагательных и существительных в родительном падеже множественного числа сопровождается правильной грамматической формой, умением пользоваться разными способами словообразования.

Связное высказывание сопровождается логично развитой сюжетной линией, грамматически правильным построением предложений и структурой предложения, соединением частей высказывания разными способами связей, точным названием рассказа.

II уровень (средний) – характеризируется правильным произношением не всех звуков родного языка, при этом отмечается осознание недостатков своего произношения.

Дети этого уровня речевого развития отличаются недостаточным представлением о понятии «слово», частичным соотношением слова по смыслу: по словообразовательному (игла-иголочка) или фонетическому (игла-игрушка) принципу. Предложение они заменяют словосочетанием из двух слов. Подбор антонимов сопровождается называнием слова по смыслу из другой грамматической категории, или слова с частицей «не». При определении значения слова, дают описание вместо определения, или объясняют его через конкретную ситуацию.

III уровень (низкий) – отмечается неправильным произношением некоторых звуков родного языка, неспособностью к звуковому анализу слова, неосознанием нарушений последовательности звуков и слогов.

Эти дети неспособны понимать инструкцию взрослого, вместо слов могут называть звуки или слоги, не умеют соотносить слова со смыслом, не давая никакого объяснения. При подборе антонимов детьми называются слова только с частицей «не», или не называются никакие слова, сопровождая отказом от выполнения задания.

Выполнение заданий по грамматике сопровождается усложнением или невозможностью составления предложения, нарушением порядка и грамматической формы слова.

Составление связного текста отмечается отсутствием последовательности и структуры изложения, использованием однообразной лексики, однотипных конструкций и только простых предложений.

Таким образом, данная методика позволяет провести качественную характеристику речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Каждое задание оценивалось в диапазоне от 1 до 3 баллов: 3 балла – точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно; 2 балла – ребенок допускает неточности, дает ответы по наводящим вопросам и уточнениям взрослого; 1 балл – ставится, если ребенок не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, недостаточно понимает задания.

Выполнение диагностических заданий должно длиться не больше 20 минут. В методику проверки авторы диагностики включили разные задания: на выявление уровня словарного запаса детей, состояния звуковой культуры речи, грамматического строя речи, а так же связной речи младших дошкольников. Для этого детям предлагаются задания, выявляющие разные умения:

пересказать небольшое по объему знакомое литературное произведение;
понимать и употреблять пространственные предлоги;
образовывать названия детенышей животных от взрослой особи, употреблять имена существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
выделить звук в начале слова, повторить слово с выделением заданного звука.

Все задания оцениваются по трёхбалльной системе:

- 3 балла получает ребёнок, если: отвечает самостоятельно, соблюдает логичность и последовательность при передаче текста; выделяет признак предмета или объекта; правильно понимает и употребляет не менее 3 предлогов; самостоятельно образует названия детёнышей животных; правильно образовывает существительные родительного падежа единственного и множественного числа; самостоятельно называет предмет, цвет и одно обобщающее слово; правильно произносит звуки в трёх группах слов; вычленяет заданный звук в слове и правильно произносит слово с выделением звука самостоятельно.

- 2 балла получает ребёнок, если: при пересказе договаривает фразу за проверяющим, соблюдая логичность и последовательность; выделяет признак предмета или объекта, но объясняет значение недостаточно точно; правильно понимает и употребляет предлоги в, на; называет детёнышей животных после показа картинки; при образовании существительных родительного падежа единственного и множественного числа занимается словотворчеством; самостоятельно называет предмет и его цвет; правильно произносит звуки в двух группах слов; вычленяет звук со значительной помощью проверяющего.

- 1 балл получает ребёнок, если: при пересказе договаривает за воспитателем отдельные слова; не выделяет признак предмета или не обозначает его словом; понимает и употребляет один предлог в или на; называет детёнышей животных с помощью проверяющего; не образовывает существительные родительного падежа единственного и множественного числа (или требуются наводящие вопросы); называет предмет после вопроса «Что это?» и показа картинки; правильно произносит звуки лишь в одной группе слов; повторяет звук и слово за проверяющим.

Результаты диагностирования заносят в таблицу и с их помощью определяют уровень речевого развития детей младшего дошкольного возраста: высокий, средний или низкий. Высокий уровень речевого развития у детей, набравших 17-21 балл; средний уровень – у детей, набравших 11-16 баллов; низкий уровень – у детей, набравших 7-10 баллов.

Результаты диагностирования уровня развития речи детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента представлены в Таблице 1 и Рисунке 1.

Таблица 1

Сравнительные результаты диагностирования уровня развития речи детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	ЭГ		КГ
Уровни	чел.	%	чел.	%
Высокий	4	20%	4	20%
Средний	8	40%	10	50%
Низкий	8	40%	6	30%

Рис. 1 – Сравнительный анализ уровня развития речи детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента, %

Анализ результатов исследования развития речи детей младшего дошкольного возраста позволил сделать следующие выводы:

- в контрольной группе детей высокий уровень показали 4 детей – 20%, средний уровень у 10 детей – 50%, низкий уровень у 6 детей – 30%;

- в экспериментальной группе детей высокий уровень у 4 детей – 20%, средний уровень у 8 детей – 40%, низкий уровень у 8 детей – 40%.

Протоколы диагностирования уровней развития речи детей младшего дошкольного возраста представлены в Приложении 3.

Таким образом, результаты диагностики развития речи младших дошкольников показали, что и в контрольной и в экспериментальной группах встречается низкий уровень развития речи. Наибольшие трудности у детей вызвали следующие задания: выделение характерного признака предмета; правильное употребление предлогов за, под, около; образование существительных единственного и множественного числа; правильное звукопроизношение и др.

2.2. Разработка и внедрение комплекса дидактических игр

Цель работы: разработка и апробация комплекса игр, направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Для реализации цели мы определили следующие задачи:

Совершенствовать оснащение предметно-развивающей среды в группе;
Сформировать комплекс игр для развития речи детей младшего дошкольного возраста.
Внедрить разработанный комплекс в образовательную деятельность экспериментальной группы.

Анализируя методические аспекты развития речи младших дошкольников посредством игр, для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

Данную работу планировали и проводили в соответствии со следующими педагогическими принципами:

Принципы доступности и индивидуальности. Каждому ребенку присущи свои качества, у каждого свой индивидуальный уровень развития, свой имеющийся первоначальный сенсорный опыт. Мы считаем своей главной задачей - знать личностные особенности каждого ребенка, искать методы индивидуальной работы с каждым из них. Подбираемый для дидактических игр материал должен быть понятен и доступен каждому ребенку.
Принципы последовательности и систематичности. К.Д. Ушинский писал: «Только система, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями...».
Принцип связи с жизненным опытом. От умелой реализации этого принципа зависит конкретный результат, успех и качество обучения ребенка. Существенным фактором в методике проведения дидактических игр является взаимосвязь обучения в дидактической игре с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулках, во время самостоятельной деятельности, во время игры и т.д.
Принцип наглядности. Учитывая психологию, возрастные особенности детей младшего возраста, наглядность играет большую роль в сочетании со словами. При этом образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. Правильно подобранные дидактические пособия несут в себе большой эмоциональный заряд.

В соответствии с поставленными нами задачами на данном этапе работы, т.к. игра имеет большое значение для создания эмоционального подъёма и положительных и эмоций, мы сформировали комплекс игр.

Игры, включенные нами в комплекс, проводились как в процессе НОД, так и в процессе самостоятельной деятельности детей. В разработанный нами комплекс вошли игры, направленные на развитие слуховой памяти, и на обогащение словарного запаса, и на развитие навыков говорения и др.

Разработка комплекса дидактических игра велась в соответствии со следующими требованиями:

игра должна соответствовать определенным образовательным задачам, требованиям к умениям, навыкам детей, предъявляемым ФГОС ДО,
игра должна строиться с учётом подготовленности дошкольников и их психологических особенностей;
игра должны базироваться на конкретном дидактическом материале и методике его применения.

Для проведения игр нами были определены правила игры, обусловленные целями и задачами НОД, возможностями детей. Они определяли порядок игры и поведение дошкольников в ходе нее.

Остановимся более подробно на разработанном и внедренном нами в воспитательно-образовательную деятельность экспериментальной группы комплексе дидактических игр, направленном на развитие речи детей младшего дошкольного возраста.

Комплекс дидактических игр, направленный на развитие речи детей младшего дошкольного возраста

Дидактическая игра «Волшебный мешочек»

Цель: познавательно-речевое и социальное развитие детей.

Игровой материал: волшебный мешочек, муляжи овощей и фруктов, плетеная корзинка, картинка с изображением огорода, картинки овощей, гуашь, кисточки, баночка, вырезанная из бумаги.

Ход игры: воспитатель вносит в группу и показывает детям «волшебный мешочек», спрашивает детей: «чей это мешочек?»

Я – волшебный мешочек,

Вам, ребята, я дружочек.

Очень хочется узнать,

Что там спрятано опять?

Воспитатель: - Ребята, как можно узнать, что в этом мешочке? Дети: угадать, пощупать, заглянуть, достать. А в этом мешочке лежат разные овощи, но какие, вы должны узнать сами, опустив руку в мешок и по форме отгадав один из них.

В мешочке лежат разные овощи. Дети должны на ощупь определить, что они нашли в мешочке, предварительно описав форму и размер попавшегося в руку плода. В конце игры считают, сколько овощей лежало в мешочке.

Дидактическая игра «Угадай-ка»

Цель: развивать представление о том, что один и тот же предмет выглядит по-разному в зависимости от наблюдателя; развивать связную речь.

Игровой материал: часы, неваляшка, и т.д.

Ход игры: дети сидят парами за столами напротив друг друга. На середине каждого стола стоит предмет, имеющий ярко выраженные различия передней и задней сторон (часы, неваляшка, чайник и т.д.). Выбирается один водящий. Он отворачивается и произносит считалку. Остальные дети в это время загадывают предмет, стоящий перед ними предмет так, как они его видят. Затем водящий поворачивается, все описывают загаданный предмет, используя прилагательные, глаголы и др. Водящий по описанию должен отгадать о каком предмете идет речь.

Дидактическая игра «Переезжаем на новую квартиру»

Цель: научить детей различать предметы, сходные по назначению и похожие внешне, помочь запомнить их названия; активизировать речь детей.

Игровой материал: 1. Предметные картинки (парные): чашка-стакан, кружка-чашка, масленка-сахарница, чайник-кофейник, кастрюля-сковородка, платок-косынка, шапка-шляпа, платье-сарафан, свитер-безрукавка, брюки-шорты, носки-гольфы, чулки-носки, перчатки-варежки, туфли-босоножки, тапочки- сандалии, ранец-портфель, люстра-настольная лампа. 2. Коробочки для складывания картинок.

Ход игры: Играют 6 детей. Воспитатель вручает каждому ребёнку 2-3 пары картинок, например: чашка-стакан, платок-косынка, ранец-портфель. Рассказывает: «Дети, мы получили новую квартиру. Надо собрать все вещи и упаковать их для переезда. Сначала я буду упаковывать посуду. Вы мне будете помогать. Передавайте мне только ту вещь, которую я назову. Будьте внимательны – многие вещи внешне похожи. Не спутайте, например кружку с чашкой, чайник с кофейником. Собранную посуду я сложу в синюю коробку».

Воспитатель называет по одному предмету из каждой пары, например кофейник. Если ребёнок ошибается (предъявляет чайник),

картинка остается у него.

К концу игры у детей не должно остаться ни одной картинки. Проигравшим считается тот, у кого остались картинки.

Затем, для активизации в речи детей соответствующего словаря, воспитатель предлагает одному ребёнку вынимать из коробки собранные картинки и говорить, что он достал, а остальным – называть предмет, объединенный в пару с предъявляемым.

Дидактическая игра «Фрукты – овощи»

Цель: дифференциация сходных понятий, развитие связной речи, активного словаря.

Игровой материал: предметные картинки.

Ход игры: В начале игры ведущий напоминает детям, какие растения мы называем фруктами, какие – овощами. Для фруктов выбирается картинка «Сад», а для овощей – «Огород». Эти картинки выкладываются на разных краях стола. Предметные картинки, изображающие фрукты и овощи, лежат на столе стопкой изображенными вниз. По очереди дети берут из стопки по одной картинке, называют её, а также объясняют, к какой группе она относится. Объяснение должно быть полным: «Помидор – это овощ, потому что он растёт на огороде». Если ребёнок дал неправильный ответ, картинка возвращается на место, а если ребёнок верно назвал картинку и отнёс её к нужному понятию, он забирает её себе. Игра заканчивается после того, как всё картинки будут находиться у детей. Выигрывает тот, у кого окажется больше картинок.

Игра «Фрукты-ягоды» проводится так же, только перед игрой уточняются данные понятия и выбираются другие картинки-символы: кустик для ягод и дерево для фруктов.

Дидактическая игра «Дополни предложение»

Цель: развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Ход игры: Воспитатель говорит несколько слов предложения, а дети должны дополнить его новыми словами, чтобы получилось законченное предложение, например: «Мама купила... - …книжки, тетради, портфель», - продолжают дети.

Дидактическая игра «Придумай предложение»

Цель: развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Игровой материал: камешек.

Ход игры: дети и воспитатель садятся в круг. Воспитатель объясняет правила игры:

- Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово «близко» и передам Даше камешек. Она возьмет камешек и быстро ответит «Я живу близко от детского сада». Затем она назовёт свое слово и передает камешек рядом сидящему. Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так по очереди по кругу камешек переходит от одного играющего к другому. Передавать камешек другому играющему можно только после того, как придумал предложение с названным ведущим словом.

(Если дети затрудняются при ответе, воспитатель помогает им).

Дидактическая игра «Найди картинке место»

Цель: научить соблюдать последовательность хода действия, развивать связную речь

Игровой материал: наборы серийных картинок для выкладывания

Ход игры: перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок.

Дидактическая игра «Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия, развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

Игровой материал: наборы серийных картинок для выкладывания

Ход игры: Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

Дидактическая игра «Какая картинка не нужна?»

Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали, развитие связной речи, активного словаря.

Игровой материал: наборы серийных картинок для выкладывания

Ход игры: перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, а затем составить рассказ.

Дидактическая игра «Поиграем в сказку»

Цель: развитие связной речи, активного словаря.

Ход игры: Взрослый предлагает ребёнку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Филипповна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочередно различным по высоте голосом, в трёх вариантах:

- Кто сидел на моем стуле?

- Кто ел из моей чашки?

- Кто спал в моей постели?

- Кто же был в нашем доме? И т.п.

Дидактическая игра «Испорченный телефон»

Цель: развивать у детей слуховое внимание, речевую активность, быстроту мышления.

Ход игры: Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает у последнего: «Какое ты услышал слово?» Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего) какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Проигравший занимает место последнего в ряду.

Дидактическая игра «Фантастический зверь»

Цель: упражнять в образовании притяжательных прилагательных; в составлении простых распространенных предложений.

Игровой материал: картинки с изображением фантастических зверей, составленных из частей разных животных (например: голова волка, уши зайца, туловище медведя, хвост петуха, ноги кабана).

Ход игры: Ребёнок рассматривает картинку и описывает «невиданного» зверя, называя принадлежность каждой части тела тому или иному животному. Например: «У этого зверя волчья голова, заячьи уши, медвежье туловище, петушиный хвост, кабаньи ноги».

Дидактическая игра «Дерево родственных слов»

Цель: учить образовывать однокоренные слова.

Игровой материал: карточка с изображением дерева (или веточка дерева), листочки на липучках (на ниточках).

Ход игры: «Растёт в Лукоморье волшебное дерево. Листья на нём появляются только тогда, когда к слову находятся слова-родственники». Детям предлагается подобрать родственные слова к какому-либо заданному слову. С каждым словом на дерево прикрепляется листочек. Если дети затрудняются, можно помочь им, задав наводящие вопросы.

Например: подобрать однокоренные слова к слову «рыба». Вопросы: «Если рыба маленькая, как можно её назвать? А если большая? Как называется суп с рыбой? Как называется человек, который ловит рыбу? и т.д.». После того, как дети подобрали слова к заданному слову, «дует ветерок и все слова-листики падают на землю». Предлагается вернуть их обратно на дерево, придумав родственные слова к другому слову.

Дидактическая игра «Кузовок»

Цель: развивать слуховое внимание, активизировать словарь, мышление; развивать сообразительность.

Ход игры: играющие усаживаются за столом. Воспитатель ставит на стол корзинку, затем спрашивает: - Видите, дети, этот кузовок? Знаете, что можно класть в кузовок? В этот кузовок будете класть все, что можно назвать словом, оканчивающимся на -ок. Например: замок, платок, чулок, носок, шнурок, листок, комок, колобок, крючок. Грибок, коробок и т.д. Каждый положит в кузовок, что он хочет, согласно правилу, и передаёт своему соседу, тот тоже положит что-нибудь из вещей, название которых оканчивается на -ок, и передаёт кузовок дальше.

Дидактическая игра «А я бы…»

Цель: развитие творческого воображения, обучение свободному рассказыванию.

Ход игры: после прочтения ребёнку сказки предложите ему рассказать, что бы он сделал, если бы попал в данную сказку и стал бы одним из главных персонажей.

Дидактическая игра «Разгадай ребус»

Цель: закрепить умение выделять первый слог из слова, составлять слова из слогов.

Ход игры. Детям дают карточки, на которых изображены по три картинки. На карточке спряталось слово. Его надо составить, выделив из каждого слова-названия первые слоги, а затем из них сложить слово.

Карточки с предметными картинками для игры:

Ухо, колокольчик, лыжи - уколы

Ломы, шары, диван - лошади

Гиря, тапочки, ракета - гитара

Совы, лопата, машина - солома

Огурец, пушка, карандаш - опушка

Дома, ромашка, гиря - дороги

Карандаш, тюлень, шары - катюша

Оса, синица, наперсток - осина

Орехи, совы, капуста - осока

Ворона, роза, тарелка - ворота

Оса, куры, нитки - окуни

Банан, заяц, рыба - базары

Сова, балалайка, карандаш - собака.

Дидактическая игра «Слова»

Цель: развитие фонематического слуха. Закреплять умение детей слышать первые и последние звуки в слове; расширять словарный состав ребёнка.

Ход игры: дети должны по очереди называть любые существительные с условием, что следующий ребёнок называет слово, которое начинается на последний звук предыдущего слова. Например, первый ребёнок назвал «лампа», значит второй должен придумать слово, начинающееся на «а», например, «арбуз»; следующий называет слово на «з», например, «замок», далее - на «к» - «ком» и т.д. Проигрывает тот, кто не сможет подобрать последующее слово.

Дидактическая игра «Почини предложение»

Цель: тренировать детей в преобразовании деформированной фразы, развить языковое чутье.

Ход игры: заранее заготовленные взрослым деформированные фразы, в которых слова - существительные в именительном падеже, глаголы - в начальной форме. Взрослый читает слова, а ребенок должен так их переставить и изменить, чтобы получилось нормальное предложение. Например: «Мама, ваза, конфеты, класть» в «Мама кладет конфеты в вазу»; «Муха, на, стекло, сидеть» - «Муха сидит на стекле»; «Я, книга, читать, интересная» - «Я читаю интересную книгу».

2.3. Контрольная диагностика уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста

Чтобы убедиться в эффективности разработанного и внедренного нами в образовательный процесс экспериментальной группы комплекса мы повторно провели диагностику речевого развития младших дошкольников. Результаты диагностирования речевого развития детей ЭГ и КГ представлены в Таблице 2 и Рисунке 2.

Таблица 2

Уровни	ЭГ		КГ
Уровни	чел.	%	чел.	%
Высокий	10	50%	6	30%
Средний	10	50%	12	60%
Низкий	0	0%	2	10%

Рис. 2 - Сравнительный анализ уровня развития речи детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента, %

Сравнительный анализ результатов исследования развития речи детей младшего дошкольного возраста позволил сделать следующие выводы:

- в контрольной группе детей высокий уровень показали 6 детей – 30%, средний уровень у 12 детей – 60%, низкий уровень у 2 ребёнка – 10%;

- в экспериментальной группе детей высокий уровень у 10 детей – 50%, средний уровень у 10 детей – 50%, низкий уровень отсутствует – 0%.

Рис. 3 - Сравнительный анализ уровня развития речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, %

Таким образом, работа по внедрению разработанного нами комплекса дидактических игр, направленного на развитие речи детей младшего дошкольного возраста, позволила улучшить показатели в экспериментальной группе. Также было замечено, что, пополняя предметно-развивающую среду, создавая новые проблемные ситуации мы не только повысили интерес детей к участию в дидактических играх, направленных на развитие речи, но и значительно улучшили их эффективность.

Выводы по второй главе

Результаты диагностики, которые мы получили в ходе констатирующего этапа эксперимента, показали, что наибольшие трудности у детей вызвали следующие задания: пересказ знакомой сказки; выделение характерного признака предмета; правильное употребление предлогов за, под, около; образование существительных родительного падежа единственного и множественного числа; правильное звукопроизношение и выделение первого звука в слове.

На формирующем этапе эксперимента нами были определены задачи работы по развитию речи детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, разработан комплекс дидактических игр и цикл консультаций для родителей.

В ходе контрольного эксперимента нами была повторно проведена диагностика воспитанников. Её результаты показали, что после проведённой нами работы заметно улучшились показатели уровня развития речи детей ЭГ: низкий уровень развития речи в экспериментальной группе отсутствует, тогда, как в контрольной группе таких изменений выявлено не было.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование теоретических аспектов проблемы использования дидактических игр как метода обучения детей младшего дошкольного возраста позволило сделать вывод о том, что игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Игровая деятельность выступает ведущим видом деятельности у детей младшего дошкольного возраста, при этом психолого-физиологические особенности развития личности ребенка в этом возрасте формируют наиболее благоприятные условия для использования данного метода работы для обучения.

В результате обобщения психофизиологических основ игровой деятельности установлено, что игра как специфическая деятельность не однородна, каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.

Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении и воспитании детей. Основное назначение данных игр – это обучение детей дошкольного возраста. В них учебное задание воплощается в соответствующем замысле, реализуется помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Дидактические игры как форма организации образовательного процесса в младшей группе дошкольного образовательного учреждения рассматриваются как источник формирования мотивационной культуры ребенка, как метод развития элементарных математических представлений, физической подготовки, творческих способностей. Особое значение использование дидактических игр приобретает в речевом развитии детей дошкольного возраста, так, как этот вид игр способствует усвоению речевого материла только посредством игр, которые происходят в непринужденной форме.

Особое место в вопросах методического обеспечения процесса проведения дидактических игр занимает проблема руководства игровой деятельностью. В работе систематизированы основные условия проведения дидактических игр, приведены рекомендации по формированию системы ключевых принципов работы и роли педагога в организации игровой деятельности.

В рамках проведенного исследования было диагностировано речевое развитие по 4 параметрам: словарный запас, грамматический строй, связная речь и звуковая культура речи. Исследование показало, что в процессе овладения навыками речи детьми дошкольного возраста важную роль играет практическое усвоение ими грамматики и умение оперировать словами, принадлежащими к определенному лексико-грамматическому разряду в соответствии с задачами коммуникации.

Сравнительный анализ результатов исследования на констатирующем и формирующем этапе исследования развития речи детей младшего дошкольного возраста позволил сделать вывод об эффективности результатов внедрения в образовательный процесс экспериментальной группы разработанного комплекса дидактических игр. Пополняя предметно-развивающую среду, создавая новые проблемные ситуации мы не только повысили интерес детей к участию в дидактических играх, направленных на развитие речи, но и значительно улучшили результаты речевого развития. Таким образом, дидактические игры могут рассматриваться как эффективный метод обучения в целом и развития речи детей младшего дошкольного возраста, в частности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 2011. – 159 с.
Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Владос, 2012. – 256 с.
Алимова Л.У., Белинская-Милькович А.Б. Экспериментальное исследование по формированию навыков диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста средствами игровых технологий // Научные исследования. 2019. №2 (28). С. 22-24.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 272 с.
Быкова Н.М. Игры и упражнения для развития речи. – С-Пб.: Детство-Пресс, 2014. – 160 с.
Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школа-Пресс, 2012. – 82 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: Т. 2. – М.: Просвещение, 1982. – 504 с.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аркти, 2006. – 96 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Владос, 2007. – 244 с.
Горошко Е.В. Дидактическая игра как форма организации образовательной области «Познавательное развитие» в условиях выполнения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и основной образовательной программы дошкольного образования // Вестник науки и образования. 2018. №4 (40). С. 86-89.
Гриценко З.А. Литературное образование дошкольников. – М.: Сфера, 2012. – 198 с.
Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2010. – 132 с.
Загребельная Е. В. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста в игре // Наука и современность. 2011. №11. С. 162-167.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 2006. – 516 с.
Зембатова Л.Т., Дзанайты З.Х. Дидактическая игра – важнейший элемент образовательного процесса на начальном этапе обучения // МНКО. 2019. №6 (79). С. 121-123.
Идрисова З.И. Взаимосвязь обучения и игры как фактор информативной, развивающей основы воспитательного процесса // Вестник РМАТ. 2019. №2. С. 119-127.
Калинина Т.В. Пальчиковые игры и упражнения. – В.: Учитель, 2015. – 152 с.
Киселева О.И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. – Т.: Изд. ТГПУ, 2014. – 84 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
Колбина Е.В. Дидактическая игра как средство развития мотивации учебной деятельности старших дошкольников // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2008. №3. С. 64-88.
Кондратенко И.Ю. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2014. – 224 с.
Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Р/Д.: Феникс, 2012. – 256 с.
Кузьмина В.С. Обогащение словаря детей дошкольного возраста посредством дидактических игр // Проблемы педагогики. 2018. №3 (35). С. 61-64.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 175 с.
Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Р/Д.: Феникс, 2014. – 224 с.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М.: Просвещение, 1974. – 112с.
Леонтьев А.Н. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2007. – 447 с.
Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Р/Д.: Феникс, 1998. – 211 с.
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 210 с.
Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (в ред. от 27 декабря 2019 г.). В данном виде документ опубликован не был. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
Образовательная программа дошкольного образования «Мозаика» / авт.-сост. В.Ю. Белькович, Н.В. Гребёнкина, И.А. Кильдышева. – 3-е изд. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2018. – 528 с.
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – c. 336.
Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 2: учебник и практикум для среднего профессионального образования / под редакцией Е. И. Изотовой. – М.: Издательство Юрайт, 2019. – 240 с.
Пятница Т.В. Пальчиковые игры и упражнения: Массаж карандашами. – Мн.: Аверсвэв, 2010. – 138 с.
Романова Г.В. Формирование правильной дикции у дошкольников. – М.: Сфера, 2012. – 64 с.
Рудик О.С. Развитие речи детей 2-4 лет в свободной деятельности. – М.: Сфера, 2010. – 160 с.
Рузина М.С. Пальчиковый игротренинг. – Е.: У-Фактория, 2014. – 200 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академа, 2015. – 169 с.
Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2012. – 160 с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. – М.: Владос, 2004. – 288 с.
Хвостовцев А. Детки-непоседки: Пальчиковые игры для детей от 3 до 6 лет. Практическое пособие. – Н.: Сиб.унив.изд-во, 2013. – 48 с.
Чернышова И. А. Психолого-педагогическая характеристика дидактических игр как средства развития детей дошкольного возраста // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). – Казань: Бук, 2016. – С. 237-240.
Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 2009. – 176с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: 1958. – 386с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Д. И. Фельдшейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

СПИСКИ ДЕТЕЙ КОНТРОЛЬНОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУПП

Контрольная группа		Экспериментальная группа
1	Лена А.	1	Кира Б.
2	Леша В.	2	Саша В.
3	Кирилл З.	3	Лена В.
4	Диана Г.	4	Ника Е.
5	Валя К.	5	Миша Е.
6	Полина К.	6	Вероника З.
7	Лера М.	7	Женя К.
8	Саша М.	8	Вова К.
9	Антон Н.	9	Миша Л.
10	Тая Н.	10	Настя М.
11	Лиза Н.	11	Вика Н.
12	Оля П.	12	Тимофей Н.
13	Ирина П.	13	Алена О.
14	Вика Р.	14	Лера О.
15	Саша Р.	15	Оля Р.
16	Игорь С.	16	Настя Р.
17	Игнат Т.	17	Серафима С.
18	Таня Т.	18	Таня С.
19	Ульяна Ф.	19	Илья Т.
20	Саша Х.	20	Ренат Ф.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (О.С. УШАКОВА, Е.М. СТРУНИНА)

Задание 1.

Первое задание, которое вводит ребенка в систему проверки, это пересказ русской народной сказки «Курочка Ряба». Пересказ осуществляется индивидуально, после того как эта сказка по соответствующей методике рассказывается на занятии.

Материал: небольшая мягкая игрушка - собачка черного цвета. Этот персонаж будет «участвовать» на протяжении всего обследования состояния речевого развития ребенка.

Проверяющий и ребенок сидят за столом.

- Вам сегодня рассказывали сказку? Как она называется? Сказка тебе понравилась? (Ответ ребенка).

Ответ может быть развернутым, но проверяющий должен себе четко представлять границы, чтобы это общение не увело ребенка от выполнения задания.

Раздается: «Ав-ав-ав», и появляется собака.

- Кто это? Посмотри, какая она грустная. Знаешь почему? Она очень любит слушать сказки, а на занятие она опоздала и не услышала сказку. Расскажи ей (называется имя ребенка) сказку «Курочка Ряба».

- Ав-ав-ав. Да, расскажи мне, Коля, пожалуйста, сказку. Я очень люблю слушать сказки.

Этот диалог собаки с ребенком - необходимое условие. Апробирование данного задания показало, что ребенок может отказаться от его выполнения в случае, если это предложение исходит от проверяющего (взрослого), но если его «просит» об этом собачка, отказов, как правило, не бывает.

Ребенок может взять игрушку в руки и рассказывать. Если же пауза слишком затягивается, то проверяющий начинает сам: «Жили-были ...», предлагая интонацией незавершенности включиться в пересказ.

- Спасибо. Мне очень понравилась сказка (говорит собака).

Это задание оценивается по трехбалльной системе. Проверяется связность речи: умение самостоятельно передать небольшое по объему художественное произведение в определенной последовательности и логике. 3 балла получает ребенок, если он самостоятельно, соблюдая логичность и последовательность, передает содержание текста. 2 балла получает тот ребенок, который договаривает фразу, начатую проверяющим, соблюдая логичность и последовательность.

Проверяющий: Жили-были...

Ребенок: дед и баба.

Проверяющий: И была у них...

Ребенок: курочка Ряба.

1 балл ставится ребенку, если он договаривает за проверяющим отдельные слова.

Проверяющий: Жили-были дед и... Ребенок: баба.

Проверяющий: И была у них курочка... Ребенок: Ряба.

В конце учебного года при проведении обследования можно предложить ребенку рассказать сказку по своему выбору. Но в случае затруднения проверяющий предлагает рассказать сказку «Курочка Ряба». Можно изменить и оценку. Так, если ребенок сам выбирает текст для пересказа, говорит, про что он будет рассказывать (например: Я расскажу про репку, теремок и т. п.), то к оценке добавляется еще 1 балл (2+1; 3+1; 1+1).

В начале учебного года, до проведения обучения, большинство детей второй младшей группы (четвертый год жизни) получает в основном за умение передать даже знакомое литературное произведение 1 балл. 3 балла дети данного возраста за выполнение этого задания получают крайне редко. Но это не должно беспокоить воспитателя, так как это вполне закономерно (до начала обучения!). В конце учебного года картина должна измениться. Дети получают в основном 2 и 3 балла и крайне редко - 1 балл.

Задание 2.

Понимание значения слова черныш.

Выполнение данного задания является продолжением диалога между проверяющим, ребенком и собакой.

- Собачке понравилась твоя сказка. Ты знаешь, как ее зовут? Ее зовут Черныш. Как ты думаешь, почему так назвали собаку? (Ответ ребенка).

После ответа проверяющий обязательно дает правильное пояснение: «Её назвали Черныщ, потому что она черного цвета». Если вы не найдете собаку-игрушку черного цвета, то ее можно заменить. Но в этом случае ее уже будут звать Рыжик, Беляк и т. п.

В этом задании проверяется умение ребенка выделить характерный признак и по этому признаку раскрыть значение слова. Оно оценивается по трехбалльной системе. 3 балла получает ребенок за правильный ответ: Черныш, потому что она черная (черного цвета). 2 балла - если ребенок выделяет признак, но объясняет значение недостаточно точно: Черныш, потому что она чумазая, грязная. 1 балл - если ребенок пытается объяснить: Черныш, потому что она бегает.

Для детей четвертого года жизни это довольно трудное задание. И в начале учебного года правильно его выполняют не все дети. Но после проведенного обучения дети должны более ясно видеть и связывать характерные признаки предмета, игрушки со значением слова. Правильных ответов должно быть значительно больше.

Задание 3.

Понимание и правильное употребление пространственных предлогов.

Материал: собачка, шкаф из кукольной мебели.

Это задание также плавно вытекает из предыдущего. Для ребенка - это игра с собачкой.

Понимание предлогов в, на, га, под, около проверяется, когда ребенку дается задание, а он его выполняет. Например «Посади собачку на, под шкаф». Как правило, ребенок выполняет это задание молча, но в данном случае от него ничего другого и не требуется. Проверяющий фиксирует в схеме ответ ребенка:

«+» - правильно выполнено задание, «-» - неправильно. В схеме можно записать и предлог-замену. Например, при задании «Посади собачку в шкаф» ребенок сажает игрушку на шкаф. В графе в пишется предлог на.

Употребление предлогов проверяется, когда после выполнения задания ребенок называет этот предлог, употребляет его в речи. Ответ также фиксируется в схеме.

Во время выполнения этого задания ребенок может ходить по групповой комнате, заглядывать в разные места. Проверяющий обязательно комментирует его действия: «Нет, на шкафу нет собачки, куда она могла спрятаться? Да, ты ее нашел. Она сидит...» (Ответ ребенка.)

- Черныш очень любит играть в прятки. А ты любишь? Собака: «Давай с тобой поиграем в прятки!» Проверяющий достает игрушечный шкаф.

- Сначала выполни мои команды: посади собачку на шкаф, под шкаф, за шкаф, в шкаф, около шкафа. Теперь отвернись. Ты будешь водить, Черныш спрячется. Когда его найдешь, скажешь, где он сидит.

Ребенок отворачивается, проверяющий прячет собачку поочередно в, за, под шкаф, сажает на, около шкафа.

- Где сидит Черныш?

После каждого ответа ребенка дается правильная грамматическая форма: «Да, Черныш сидит за, под шкафом», «Ты правильно сказал, что он сидит в шкафу».

Собака: «Мне понравилось с тобой играть в прятки. Спасибо!»

3 балла получает ребенок, если он правильно выполняет задание на понимание и употребление не менее трех предлогов. 2 балла - если ребёнок правильно выполнил задание на понимание и употребление предлогов в, на. 1 балл ставится ребенку, который выполнил задание на понимание и употребление предлогов в или на.

Апробация данного задания показала, что 3 балла дети младшего дошкольного возраста получают очень редко даже в конце учебного года. Наибольшую трудность вызывают предлоги за, под, около.

Нужно отметить, что есть дети (их в группе будет несколько человек), которые при проверке понимания и употребления предлогов во всех пяти случаях дают ответ с одним предлогом в. Например: «Посади собачку под, за шкаф». Ребенок прячет ее только в шкаф. Или собачка сидит за шкафом (на шкафу), ребенок её находит и отвечает, что она сидит в шкафу.

Есть дети, которые в ответах не употребляют предлоги, а на все предъявления говорят: «Вот здесь», «Тут» или же молча показывают пальцем на собачку.

Задание 4.

Умение образовывать названия детенышей животных, употребление имен существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Материал - картинки: кошка, котенок, котята; коза, козленок, козлята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.

Выполнение данного задания педагог проводит за столом.

- Сейчас я вам расскажу одну историю, которая произошла летом. Был солнечный день, и на лужок (показывает на стол) прибежала (показывает картинку, на которой изображена кошка) ... (ответ ребенка).

Ребенок должен назвать животное. Если он этого сделать не может, то «отвечает» собака: «Это кошка».

- Ей очень понравилось гулять по лугу, и кошка позвала своего детеныша. Кто у кошки детеныш?

Если ребенок не может ответить, то показывается картинка с котенком. В случае, если ребенок и после предъявления картинки не может назвать детеныша, то проверяющий называет сам или может назвать первый слог слова: «Кооо...».

- Прибежал и котенок. Ему тоже понравилось бегать по травке. На столе уже две картинки: кошка, котенок.

- Мама... (показ картинки, на которой изображена коза, ребенок должен назвать животное). Мама-коза позвала своего сыночка. Кто сынок у козы? (Козленок.)

Ребенок может назвать детеныша сразу или после предъявления картинки.

- Вышла погулять и (показ картинки, после чего ребенок называет слово) курица со своим детенышем. Кто у неё детеныш? Мама-курица, а детеныш ... (цыпленок).

После показа картинка остается на столе.

- Прибежала и (показ картинки, ребенок называет слово) собака, а с ней ее сынок. Кто сынок у собаки? Правильно, щенок. Все детеныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котенок (убираются картинки кошки и котенка). Кого не стало? (Котенка.) И козленок убежал. Кого не стало? (Козленка.) И цыпленок за ними. Кого не стало? (Цыпленка.) И щенок убежал. Кого не стало? (Щенка.) Вот какая история случилась летом.

После проведения игры ребенку предлагается образовать название детеныша (детёнышей) от слов лиса, утка (лисёнок - лисята, утенок - утята) без предъявления картинки.

- Кто детёныш у лисы? Кто детёныши? А у утки кто детёныш, детёныши? (У лисы - лисёнок, а у утки - утёнок).

В конце учебного года это задание усложняется. Дети должны образовать от названия животного детенышей в единственном и во множественном числе, а также образовать форму имени существительного в родительном падеже множественного числа.

- Был солнечный день, и на лужок прибежала ... (показ картинки) кошка. Ей очень понравилось греться на солнышке, и она позвала своего детёныша. Кто у кошки детёныш? (Ответ). Да, один детёныш котенок, а много - кто детёныши у кошки? Посмотри картинку. Кто детёныши у кошки? Правильно, котята.

Необходимо так задавать вопрос, чтобы ребёнок назвал существительное в именительном падеже единственного и множественного числа: котенок, котята; козленок, козлята; цыпленок, цыплята; щенок, щенята.

- Все детёныши бегают по лугу, играют в прятки. Но вот на небе появилась тучка, и все убежали. Убежал котёнок (убирается картинка), кого не стало? (Не стало котят.) И т. п.

Проверяется умение ребенка самостоятельно образовывать слова с суффиксами -енок, -ята (кошка - котёнок - котята); употреблять имена существительные в родительном падеже единственного и множественного числа: котенка - котят, цыпленка - цыплят и т. д.

3 балла получает тот ребенок, который самостоятельно образует название детеныша (детёнышей) с помощью суффиксов -енок, -ята. 2 балла ставится ребенку, если он называет детёныша (детёнышей) после предъявления картинки. 1 балл получает ребёнок, если он отвечает с помощью проверяющего.

При оценке употребления имён существительных в родительном падеже единственного и множественного числа применяется трёхбалльная система: 3 балла - правильный ответ (котёнка, котят); 2 балла - словотворческий ответ (котёнков); 1 балл - нет ответа (или с наводящими вопросами).

Апробация этого задания показала, что дети, как правило, называют животное, изображенное на картинке. Но образовать названия детёныша (детёнышей) этого животного самостоятельно для многих детей трудно. Часть детей называет их только после предъявления картинки.

Наибольшую трудность представляют для детей младшего дошкольного возраста задания, когда нужно образовать названия детенышей животного от другого корня, например: собака - щенок, курица - цыпленок (сравните: кошка - котёнок, лиса - лисёнок и т. д.). Поэтому часто мы получаем ответ: Детеныш у собаки - собачонок, детеныши - собачата.

Эти задания включены в систему проверки не случайно. Мы должны показать ребенку, что существуют разные формы словообразования, чтобы уже начиная с младшей группы детского сада он знал о разных способах образования новых слов.

Задание 5.

Проверка словарного запаса и звукопроизношения.

Материал - картинки:

1) шкаф

стол

стул

кровать

2) красная чашка

блюдце

тарелка зеленый

кастрюля

3) жёлтое платье

синяя шапка

шарф

чёрное пальто

Проверяющий и ребенок сидят за столом.

- Посмотри, какие у меня есть картинки. Черныш тоже любит рассматривать картинки. А ты? Хочешь, я тебе их покажу? Я буду показывать, а ты назови, что нарисовано! Если тебе будет трудно, то Черныш поможет. (Собака «кивает» головой.) В дальнейшем она может каждый раз приходить на помощь (собака называет предмет, обобщающее слово или цвет, произносит слово с выделением звука и т. д.).

Предъявляется первый лист, на котором изображены предметы мебели.

- Назови, что здесь нарисовано!

Если ребенок не называет самостоятельно, то проверяющий показывает на предмет: «Это ...(шкаф), это ... (стул)» и т. д.

- Шкаф, стол, стул, кровать ... Что это? Как можно назвать одним словом? Правильно, мебель (если ребенок не называет, проверяющий говорит слово сам).

Затем предъявляется второй лист, на котором изображены предметы посуды, третий лист с одеждой. Методика такая же, как и в первом случае. При назывании предметов посуды и одежды ребенок должен назвать и цвет.

- Правильно, это чашка. Какого она цвета? Какая чашка?

Старайтесь так задавать вопросы, чтобы ребенок употреблял имя существительное с именем прилагательным в именительном падеже: чашка красная, шарф зеленый, платье желтое. Так как в этом задании одновременно проверяется и звукопроизношение, то ребенок должен назвать (или повторить за проверяющим) все слова: шапка - чашка - желтый; стол - зеленый - синий; кровать - пальто - стол и т. д.

- Послушай, я тебе скажу слово шшшапка. Какой звук я произнесла долго? Теперь сам скажи слово шшшапка так, чтобы я услышала звук ш.

В конце учебного года при проверке словарного запаса детей можно спросить: «Какую мебель, одежду, посуду ты еще знаешь?» Проверяется умение детей называть предметы мебели, посуды, одежды; знание обобщающих слов и цвета: красный, желтый, черный, синий, зеленый; умение согласовывать имя существительное с именем прилагательным в роде; произношение трех групп звуков: свистящих, шипящих, сонорных; умение выделять первый звук в слове, повторять слово с выделением звука.

Словарь

3 балла получает ребенок, если он правильно самостоятельно называет предмет, цвет и одно обобщающее слово. 2 балла ставится, если ребенок самостоятельно называет предмет и цвет. 1 балл - если ребенок называет предмет после вопроса «Что это?» и показа картинки.

Звукопроизношение

3 балла ставится ребенку, если у него правильное произношение всех звуков в трех группах. 2 балла - если правильное произношение в двух группах. 1 балл - если правильное произношение лишь в одной из трех групп проверяемых звуков.

3 балла получает ребенок, если он вычленяет заданный звук в слове и правильно произносит слово с выделением звука самостоятельно. 2 балла - если он вычленяет звук со значительной помощью проверяющего. 1 балл - если повторяет звук и слово за проверяющим.

Таким образом, в результате проведения обследования речевого развития детей младшего дошкольного возраста можно выделить три уровня: высокий, хороший, удовлетворительный.

Высокий уровень - ребенок получает 17-21 балл; средний уровень – 11-16 баллов; низкий – 7-10 баллов.

Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2012.
С. 137. ↑
Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (в ред. от 27 декабря 2019 г.). В данном виде документ опубликован не был. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс». ↑
См. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с. ↑
Образовательная программа дошкольного образования «Мозаика» / авт.-сост. В.Ю. Белькович, Н.В. Гребёнкина, И.А. Кильдышева. – 3-е изд. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2018. С. 22. ↑
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. С. 226. ↑
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования. – М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 75. ↑
Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. С. 115-116. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 184-185. ↑
Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. – М.: Просвещение, 2010. С. 118. ↑
Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти томах. – Киев: Радяньска школа, 1980. – Т. 3: Статьи: художественная лит-ра, 1980. С. 27. ↑
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 2006. С. 124-126. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 189-190. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 191. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 192. ↑
Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 32 с. ↑
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. С. 213. ↑
Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Р/Д.: Феникс, 2012. – 256 с. ↑
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. С. 113. ↑
Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2001. С. 114. ↑
Чернышова И. А. Психолого-педагогическая характеристика дидактических игр как средства развития детей дошкольного возраста // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). – Казань: Бук, 2016. С. 238. ↑
Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Р/Д.: Феникс, 2012. С. 128. ↑
Горошко Е.В. Дидактическая игра как форма организации образовательной области «Познавательное развитие» в условиях выполнения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и основной образовательной программы дошкольного образования // Вестник науки и образования. 2018. №4 (40). С. 86-89. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 192. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 196. ↑
Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общей редакцией Л. В. Коломийченко. – М.: Издательство Юрайт, 2019. С. 197. ↑
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: Т. 2. – М.: Просвещение, 1982. С. 310. ↑
Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. С. 3. ↑
Быкова Н.М. Игры и упражнения для развития речи. – С-Пб.: Детство-Пресс, 2014. С. 8. ↑
Колбина Е.В. Дидактическая игра как средство развития мотивации учебной деятельности старших дошкольников // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2008. №3. С. 68. ↑