Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Дидактическая игра как способ воспитания и развития

Содержание:

Введение

Игры – величайшее изобретение людей, многие из них имеют богатейший воспитательный потенциал, являются квинтэссенцией накопленной тысячелетиями народной мудрости, каналом трансляции непреходящих духовных ценностей. Не случайно феномен игры на протяжении всей истории развития человечества приковывал к себе внимание выдающихся мыслителей. Игра изучалась в самых разных аспектах: философском, педагогическом, психологическом, социологическом и т.д. Сейчас ведущим в исследовании игры, в частности по мнению Н.А. Хренова, становится культурологический подход.

Исследователи игры – от Платона до Канта и Шиллера, от Коменского до Хейзинги и Берна – подчеркивают ее универсальные возможности в эстетическом и нравственном воспитании, формировании коллективистских черт личности, познавательных интересов, выработке воли и характера, в интеллектуальном, эмоциональном, сенсорном и физическом развитии, развитии творческого мышления и воображения.

Игры как способ передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Естественно, что они с течением времени развивались, совершенствовались, трансформировались, приобретая различные качества и разные культурные смыслы. Были эпохи, когда традиционные формы игрового самовыражения личности разрушались, игра начинала функционировать не в каких-то отдельных сферах (педагогической, театральной, художественной), а пронизывала широкие пласты социального бытия.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – дидактические игры.

Цель работы – изучить и описать основные приемы и методы формирования интереса к дидактической игре у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – успешность включения в дидактическую игру зависит от выбора воспитателем приемов обучения игре.

Задачи исследования

описать суть игры в педагогике и психологии;
раскрыть сущность развития личности в игре;
охарактеризовать сущность дидактической игры;
раскрыть вопрос о приемах развития интереса к дидактической игре.

Научная значимость работы: Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все делает игры важным средством сознания направленности ребенка который начинает складываться в дошкольном детстве.

Таким образом игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1.1 Понятие игры. Дидактическая игра

Игровая деятельность является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, не теряет она актуальности и в младшем школьном возрасте. Для воспитания волевых качеств детей дошкольного и школьного возраста успешно может быть использована игровая деятельность, в частности, игры с правилами.

Одним из видов игр с правилами является подвижная игра. Использование игр с правилами решает множество воспитательных задач, одной из которых является создание условий для волевого усилия, необходимого для достижения личных успехов. При введении подвижной игры детям объясняются правила игры, кроме того, проводится систематическая работа с понятием «правило» повторяются игровые правила, объясняется, как их нужно выполнять, проводится самооценка игры. С целью воспитания волевых качеств детей используются разнообразные методы: объяснение, показ, рассказ и т.д.

Основными условиями использования игры как средства воспитания волевых качеств детей являются:

простота и понятность правил игры детям;
чёткое выделение правил игры для их соблюдения;
игра должна способствовать умственному развитию и развитию движений;
игра не должна нести угрозы здоровью ребёнка;
активность в игре всех участников;
выполнение гигиенических и эстетических требований, требований безопасности к инвентарю игры [3, с.78].

Воспитание качеств детей в игре происходит поэтапно.

На первом этапе педагог добивается реакции детей на сигналы, для этого можно использовать в качестве раздражителей хлопки в ладоши, колокольчики, различные музыкальные игрушки.

На втором этапе происходит ознакомление с игрой и её правилами. На данном этапе широко используются предметы, картинки, проводятся беседы, в процессе которых происходит уточнение знаний и представлений детей об игре. На данном этапе объясняются правила игры, которые повторяются детьми несколько раз, обсуждаются ситуации, когда правила будут не соблюдаться.

На третьем этапе проводится игра. Взрослый может участвовать в игре вместе с детьми или наблюдать за игрой со стороны, руководство игрой осуществляется педагогом, им используются: направление действий играющих советом, вопросом, напоминанием, предложение выполнения роли активным детям.

На четвёртом этапе подводятся итоги игры, обсуждаются
результаты.

Функциональные компоненты системы реализуются в планировании целей (системообразующий компонент); моделировании (анализ внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели), программировании (антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий); оценивании, коррекции результатов (на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности). Эти процессы взаимосвязаны между собой, имеют сложную архитектонику и могут осуществляться в течение онтогенеза как последовательно, так и параллельно [9, с.61].

Игра является ведущим видом деятельности ребенка в младшем возрасте. Она считается наиболее эффективной формой социализации ребенка, так как в ходе игровой деятельности в личность маленького гражданина закладываются основы будущем уже взрослой и самостоятельной личности. Организация игровой деятельности может быть разной, но есть и ключевые моменты, которых стоит придерживаться.

Например, в каждом заведении с большим количеством детей, или в заведениях непосредственно для самих детей необходимо организовывать игровые зоны, которые должны соответствовать всем требованиям безопасности. Эти зоны могут быть для театрализованных, настольных или дидактических игр. Во время совместной игры дети начинают выстраивать свои взаимоотношения друг с другом, учиться общению. Иногда могут происходить конфликты, и важно помнить, что взрослые без необходимости вмешиваться в них не должны [4, с.213].

По описанию игра – это тип определённая ситуация, направленная на воспроизведение и изучение социального опыта, где вырабатывается и развивается управление своим поведением.

В общественной деятельности игра выполняет следующую миссию:

развлекательную (это главный назначение игры – развлечь, удовлетворить, вдохновить, пробудить интерес);
коммуникативную: усвоение разновидностей общения;
самовыражения в игре как полигоне человеческой практики;
игротерапевтическую: переселение разных трудностей, появляющихся в других аспектах жизнедеятельности; распознавательная: обнаружение изменений нормативных поступков, самоизучение в игровой деятельности;
корректировочная: введение положительных перемен в устройство индивидуальных данных;
межнационального общения: освоение неделимых для всех людей социально-культурных ценностей;
социализации: вовлечение в систему общественных взаимоотношений, освоение стандартов человеческого общежития.

В строении игры как активной работы содержится планирование целей, составление плана, осуществление намеченной задачи, а также разбор достигнутого результата, в котором человек целиком реализовывается как субъект.

Мотивирование игровой деятельности осуществляется её свободностью, реальностью выбора и компонентами соревновательности, удовлетворенность в реализации и утверждении самого себя. В конструкцию игры как действия входят: образы, выбранные для себя игроками; игровые процессы как методы осуществления таких образов; игровое использование предметов, т. е. замена настоящих вещей игровыми, условными; живые взаимоотношения между игроками; сюжет (содержание) – сфера реальности, условно воссозданная в игре.

1.2 Дидактическая игра как способ воспитания и развития

Игру как способ образования и воспитания, передачи ценностей старших поколений младшим люди пользовались испокон веков. Обширное использование игра обнаруживает в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орлёнок», КТД и др.).

Игровое начало, по мнению Хейзинга, является не только свойством художественного процесса, но так же рассматривается в качестве основания всей культуры. Игра по времени превосходит культуру. Ключевые характеристики игры оформились до появления человеческого общества, их можно наблюдать в игровой деятельности животных.

Игра сопровождает культуру в ее исторических периодах, формирует и описывает большое количество культурных феноменов. Игра имеет культуроформирующее свойство, которое изменяет окружающую действительность.

Прежде чем изменить окружающую среду через материальные средства, человек прорабатывает изменения, «проигрывает» их в своём воображении. Стоит отметить, что Хейзинга не ограничивает игру лишь духовными проявлениями. Всем сферам материальной культуры так же присущи игровые элементы. Идеалы социальной жизни выполняют одну из ведущих функций в процессе реализации игрового начала, которое формирует духовную действительность.

Иногда игре свойственно выполнять функцию драматургического начала, когда реализуется высший социальный сюжет. Общественным идеалам так же присущ игровой компонент, поскольку идеалы тесно связаны с полем мечтаний, фантазий, которые выражаются в игровой области культуры. Как утверждает в своей концепции Хейзинга, эпохи «играют» в реализацию своих идеалов, к примеру, Ренессанс стремился воплотить идеал античного мира, не ориентируясь на создание оригинальных идей.

Игровые виды деятельности воссоздаются на занятиях с помощью игровых способов и условий, которые выдвигаются как средство воздействия, подталкивание учеников к учебным занятиям. Осуществление игровых способов и ситуаций при занятиях в форме урока происходит по таким ведущим назначениям: наставническая задача ставится перед учениками в игровой форме; учебная работа зависит от правил игры; учебным материалом пользуются в качестве её средства, в учебную работу вносятся элементы соперничества, которая меняет дидактическую задачу в игровую; благополучное исполнение дидактического задания сплетается с результатом игры.

Место и роль игровой деятельности в учебном процессе, соединение компонентов игры и обучения часто зависят от осознания преподавателем целей и систематизировании педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Виды образовательных игр делятся по видам деятельности на: физические (двигательные), мыслительные (умственные), рабочие, общественные и психологические. По виду педагогического процесса распознаются следующие группы игр: учебные, тренировочные, осматривающие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие. Широка типология педагогических игр по образу игровой методики.

Три большие группы составляют:

1) игры с готовыми «жёсткими» правилами;

2) игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий;

3) игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.

Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (математические, химические и т. д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т. п. По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические и т. п.

Все последующие за дошкольным возрастном периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст – учебная деятельность, средний – общественно полезная, старший школьный возраст – учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития ребёнка.

Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса – одно из самых сложных действий педагогов. Развивающий потенциал игры заложен в самой её природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность.

Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребёнок руководствуется личностными установками и мотивами. Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни. Именно игровая ситуация с её двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, даёт возможность говорить с собой на разных языках, по-разному интерпретируя своё собственное «я».

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а также с разными средствами передвижения. И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры:

игры-празднества, игровые праздники;
игровой фольклор;
театральные игровые действия;
игровые тренинги и упражнения;
игровые анкеты, вопросники, тесты;
эстрадные игровые импровизации;
соревнования, состязания, противоборства, соперничества;
конкурсы, эстафеты, старты;
мистификации, розыгрыши, сюрпризы;
карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

Процесс воспитания детей дошкольного возраста осуществляется посредством ведущей на данном возрастном этапе деятельности – игровой. Педагогами широко используются дидактические игры, являющиеся разновидностью игр с правилами, которые созданы специально для осуществления воспитания и обучения детей.

Игра является незаменимым средством нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Соблюдение игровых правил способствует воспитанию гуманных взаимоотношений, проявлению чуткого отношения к сверстникам, воспитываются такие личностные качества, как справедливость, оказание помощи, коллективизм.

Дидактические игры решают задачи эстетического воспитания дошкольников посредством дидактических игр совершенствуются движения дошкольников, выразительность речи, развивается фантазия, воображение, творческие способности, происходит яркая, проникновенная передача образа. Использование дидактических игр направлено на усвоение и закрепление у детей дошкольного возраста знаний, умений и навыков, речевое развитие и развитие умственных способностей.

Различное содержание дидактических игр может способствовать экологическому, правовому, экономическому, поликультурному воспитанию детей. К примеру, если в содержание игры входит ознакомление детей с живой и неживой природой, их взаимосвязи, то игры решают задачу экологического воспитания, если в содержание игры включаются понятия «деньги», «стоимость» и т.д. – экономическому воспитанию, использование реальных предметов и игрушек различного цвета, размера, изготовленных из различного материала – умственному воспитанию.

Влияние детской игры на развитие личности бесспорно. В данном аспекте выделяют следующие ее функции:

Биологическая, которая определяется влиянием игры на координацию движений рук, тела и глаз. Ребенок получает возможность затрачивать энергию и расслабляться.

Внутриличностная, которая проявляется в развитии способности исследовать окружающий мир, постигать основы его устройства.

Межличностная, проявляющаяся в постижении социальных навыков.

Социокультурная, которая заключается в том, то игра дает возможность ребенку усваивать идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с взрослыми ролями.

В качестве одного из методов психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры, выступает игровая терапия. Появление подобного метода связано с огромным влияние игры на процесс развития личности. Впервые данный вид активности стал применяться как психотерапевтическое средство в начале 1920-х гг. Я. Морено использовал игровые инсценировки-драматизации с целью перестройки отношений больного человека. Сейчас игра широко распространена в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге. В частности ее используют в виде определенных упражнений или комплекса заданий.

Дидактические игры способствуют:

развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющихся у детей представлений о предметах и явлениях природы, растениях, животных;
развитию памяти, внимания, наблюдательности;
развитию умения высказывать свои суждения, делать умозаключения;
развитию самостоятельности дошкольников;
развитию речи детей: пополнению и активизации словаря;
социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать и т.д.

1.3. Значение игры в развитии личности

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых, которые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин и др. Далее рассмотрим понятие игры и игровой деятельности, этапы развития игры, а также ее структуру. Понятие игры и игровой деятельности К. Гросс сделал первую попытку классифицировать детские игры. По мнению П.П. Блонского, игра представляет собой особую группу, которая включает в себя несколько видов деятельности [3, с.18]. Д.Б. Эльконин рассматривал игру как отдельную деятельность детей [15].

Игра – это ведущий тип деятельности дошкольников. Игра – это особый вид деятельности, который направлен на усвоение культурно-исторического опыта человечества.

Выделяют следующие функции игры:

развлечение;
коммуникация;
самореализация;
терапия;
диагностика;
коррекция;
социализация.

Д.Б. Эльконин выделял несколько постепенно усложняющихся видов игр:

Предметно-манипулятивная игра. Здесь действия ребенка сводятся к подражанию.
Сюжетно-ролевая игра. Данный вид игры направлен на усвоение норм межличностных взаимоотношений [15, с.104].

Рассмотрим также и классификацию способов игр по Н.В. Микляевой:

Условные предметные действия.
Поведение в контексте той или иной роли.
Развертывание сюжета [5, с.139].

В развитии психики ребенка игра выполняет следующие роли:

Игра как способ изучения особенностей межличностного взаимодействия.
Игра как способ изучения особенностей соподчинения мотивов.
Развитие нравственных инстанций. Формирование качественно новых мотивов.
Формирование и развитие новых продуктивных видов деятельности [9, с.97-98].

Старших дошкольников привлекают, в основном, именно ролевые игры. Особенностью этих игр является то, что в них можно использовать одни предметы в качестве заменителей других, а также проигрывать разнообразные роли. Особенно характерно для дошкольников подражание взрослым в своих играх. Таким образом, здесь можно говорить о закладывании определенной модели поведения.

Также важно характеристикой становится то, что для детей важнее сам процесс игры, нежели ее результат. Дети играют ради самой игры, ради эмоциональных реакций, которые он в ней получает, а также ради общения с другими сверстниками. Довольно часто в своих играх дети демонстрируют те вопросы, которые когда-либо были затронуты их родителями. Кроме того, для детей нет проблемы в том, чтобы заменить один предмет совершенно другим, наделяя его таким же значением и функциями [13, с.53].

Дети 5-6 лет в состоянии по несколько часов и даже дней концентрировать внимание на игровом сюжете. Также по мере взросления они отдают предпочтение тем или иным игровым ситуациям. Тогда как в младшем дошкольном возрасте преобладают бытовые тематики, в среднем больший интерес вызывают производственные обстоятельства, а старшие дошкольники увлечены общественно-политическими сценариями, нередко переплетенными с сюжетами любимых фильмов или книг.

Развитие игровой деятельности дошкольников демонстрирует заметный прогресс по мере перехода детей их одной возрастной группы в другую. Дошкольники не в состоянии планировать развитие сюжета, а чаще повторяют одни и те же поступки взрослых. Дети постарше демонстрируют творческий подход, а наиболее важными в игре считают отношения между игроками. Старшие дети дорожат распределением ролей и соблюдением правил игры.

По мнению Д.Б. Эльконина, в структуру игровой деятельности входит пять элементов:

роли, которые были распределены перед началом игры;
игровые действия;
игровые предметы;
взаимоотношения детей в процессе игры;
сюжет игры [15, с.142].

Функциями игры являются:

– обучающая – в игре развиваются общие учебные умения и навыки;

– развлекательная – средствами игры создаётся благоприятная атмосфера в процессе обучения, способствующая увлекательности изучаемого материала;

– коммуникативная – использование игры позволяет объединить детей и взрослых, установить эмоциональный контакт, формировать навыки общения;

– релаксационная – игра позволяет снять эмоциональное (физическое) напряжение, которое вызвано нагрузками в учебной или трудовой деятельности;

– самовыражение – позволяет в ходе игры реализации творческих способностей, более полного раскрытия своего потенциала;

– компенсаторная – игра позволяет создать условия, которые удовлетворяют личностные устремления, которые являются невыполнимыми или трудновыполнимыми в реальной действительности [13, с.57].

Игра представляет собой основной вид деятельности ребёнка – это свободная и самостоятельная деятельность, которая возникает по его инициативе. Мотивом игры является не результат, а сам процесс. Для ребёнка игра представляет собой средство, способствующее самореализации и самовыражению.

В современной литературе представлены различные классификации игр. В соответствии с содержанием и особенностями, можно выделить следующие виды игр.

Сюжетно-ролевые игры – данные игры создаются самими детьми при руководстве взрослым. Основой данного вида игр является наличие детской самодеятельности. Иногда данный вид игр называют творческими, так как при развёртывании игры происходит не копирование действий, а творческое осмысление, воспроизведение в создаваемом образе, игровых действиях.
Строительные игры являются разновидностью сюжетно-ролевых. Основным содержанием строительной игры является выполнение разнообразных построек, отражающих окружающую жизнь, а также осуществление разнообразных действий с ними. Театрализованная игра – вид игр, предполагающих наличие зрителей (сверстников, младших детей, родителей). В процессе игр данного вида происходит формирование умений при помощи изобразительных средств (интонация, мимика, жесты) точного воспроизведения идеи художественного произведения и авторского текста. Данный вид игр является достаточно сложным, поэтому необходимо постоянное участие взрослых.

3. Также в педагогике выделяются игры с правилами – дидактические игры, подвижные игры. Основой данного вида игр служит наличие чётко определённого программного содержания, дидактической задачи, целенаправленности обучения. Дидактические игры используются с целью обучить детей приёмам сравнения и группировки предметов по внешнему признаку, по назначению, служат средством воспитания сосредоточенности, внимания, настойчивости, способствуют развитию познавательных способностей [14, с.77].

Свобода и добровольность включения детей в игру. Обеспечение понимания смысла и содержания игры, её правил, идеи каждой роли. Совпадение смысла игровых действий с содержанием и смыслом поведения в реальной ситуации. Соблюдение в игре принятых в обществе норм нравственности, основанных на гуманизме, общечеловеческих ценностях.

Игра организуется и направляется взрослым, при необходимости сдерживается, но не подавляется, необходимо обеспечить каждому участнику игры возможность проявить инициативу. После окончания игры проводится анализ, в результате которого могут пересматриваться содержание или правила.

Игра как один из стимулов социализации относится непосредственно к социологии детства, поскольку именно в раннем, детском возрасте ребенок через игру может воспринимать различные социальные нормы, ценности и формировать свое мировоззрение. Помимо этого, развитие игровой деятельности – это одна из ключевых задач социологии детства.

Игра является преимущественно частью жизни детей дошкольного и раннего школьного возраста. Это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной (первичной) социализации. Несмотря на то, что она полностью контролируется взрослыми (родителями, воспитателями, учителями), все же дети очень легко воспринимают любые проявления в обществе, обладают легкой обучаемостью, их психика гибкая, а нервная система пластичная. В этом возрасте ребенка очень легко избаловать, или наоборот, так же легко обидеть, взрастить в нем комплексы, которые он пронесет через всю свою жизнь, и которые закрепятся в его психическом состоянии.

Таким образом, чтобы создать благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания, а также для развития личности в условиях общественных отношениях, взрослые должны способствовать социальному развитию ребенка, поощрять всевозможные формы игр, но контролировать их процесс, регулировать его, участвовать в нем самим, чтобы узнавать своего ребенка и давать ему поддержку в этот важный период становления личности.

Благодаря игровым формам деятельности ребенок может достигнуть следующих успехов [11, с.219].

Во-первых, он может освоить первоначальные представления об обществе, его структуре, функциях, различных сферах. Также ребенок включается в систему социальных отношений: с родителями, воспитателями, другими детьми.

Во-вторых, благодаря игре развивается игровая деятельность. Игры могут носить не только развлекательный, но и образовательный характер. Сегодня существует большое количество игр, которые совмещают в себе развлечение и развивающие компоненты. Благодаря рекомендациям на упаковке можно подобрать ребенку игру, которая будет соответствовать его возрасту, уровню развития соответственно возрасту, а также интересам, что является самым важным.

В-третьих, в игре и через игру ребенок приобщается к элементарным принятым нормам поведения, правилам взаимоотношений со сверстниками, взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми.

В-четвертых, игра помогает формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежность, патриотические чувства, а также чувства принадлежности к окружающему миру.

Таким образом, через игру осуществляется полноценный процесс социализации ребенка соответственно его физическому и умственному развитию. Это многоэтапный процесс, который начинается в детском саду, и заканчивается обучением в школе. Воображаемая ситуация учит ребенка основным правилам поведения, которые закрепятся в его мозгу, и которыми он будет пользовать уже во взрослой жизни.

Выводы по главе 1

Таким образом, ценность дидактических игр не ограничивается только тем, что они используются как средство обучения, т. е. как часть занятия. Большое значение в воспитании и обучении детей имеют и те дидактические игры, в которые дети играют самостоятельно – вне занятий.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР.

2.1 Особенности построения дидактической игры

Процесс воспитания основывается на психолого-педагогических концепциях – дидактических системах. Система компонентов, которые образуют одну структуру, позволяют добиваться целей обучения, и составлять дидактическую систему. Различают 3 дидактические элемента: традиционная, педоцентрическая современная система дидактики, зависящая от восприятия процесса обучения.

Дидактическая система образует множество элементов, которые образуют одну единую конструкция и предназначенная для достижения целей обучения. Деление элементов на три группы создается на основании того, как осваивается процесс обучения. При общепринятой системе обучения главную роль играет работа учителя.

Эту систему образовывают дидактические концепции Я. Коменского, И. Песталоцци и И. Гербарта. Традиционно строение обучения включает в себя четыре стадии: изложение, осознание, резюмирование, использование. Логика процесса обучения содержится в предъявление материала через разъяснение к пониманию, обобщению, а затем применение знаний.

Вместе с тем И. Гербарт ввел представление воспитывающего обучения: построение обучения и весь порядок в учебном заведении должны создавать морально волевую личность.

Процесс обучения строиться по четырем формальным этапам:

Ступень ясности: выделение материала и глубокое его рассмотрение.

Ступень ассоциаций: взаимосвязь нового материала с прошлыми знаниями.

Ступень системы: выявление выводов, изложение понятий, законов.

Ступень метода: осмысление теорий, использование их к новым явлениям, ситуациям.

Однако эта система подверглась осуждению к началу ХХ в. Такая система не способствует развитию мышления, творчества и самостоятельности ребенка. После этого в начале ХХ в. начинают появляться новые подходы. Появляется педоцентрическая концепция, в которой главную роль играет ребенок и его деятельность. Такой подход базируется на системе педагога Дж. Дьюи, который предложил создать процесс обучения, обращая внимание на интересы и потребности ребенка, чтобы получение знаний совершалось в виде самопроизвольной деятельности.

Этапы процесса обучения отражают исследовательское мышление, научный поиск. Различная деятельность детей – сочинения, рисунки, практические работы, театр («педагогика действия») – активизирует познавательную деятельность, развивает мышление и умения. Сегодняшняя дидактическая система основывается на том, что как преподавание, так и учение являются процессом обучения. Эта система складывается из следующих направлений: программированное, проблемное и развивающее обучение, гуманистическая и когнитивная психология, и педагогика сотрудничества. В современных аспектах задачи воспитания предусматривают как развитие знаний, так и общее развитие детей, их интеллектуальных, трудовых, эстетических навыков, удовлетворение всех потребностей учеников.

Учитель стоит во главе учебно-познавательной деятельности учащихся, при этом оживляя их самостоятельную деятельность, активность и творческий поиск. Совместная работа педагогов – это гуманистическая идея объединенной развивающей работы детей и учителей, основывающейся на понимании, совместном рассмотрении процесса и результатов работы. Сотворчество – это процесс изменения осознания от схемы «услышал – удержал – изложил» к схеме «познал – осмыслил – сказал – запомнил».

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам [8].

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у старших детей достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденности, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач [14, с.181].

Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д.

К наглядности относятся:

1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчетливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;

3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил [12, с.213].

Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход поощрительно-контрольные значки, фишки всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создает соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссер, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.

Надо помнить, с одной стороны об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлеченности. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени – большое искусство.

Воспитатель уплотняет время, прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач. Таким образом, дидактические игры весьма сложны для руководства. В каждой возрастной группе дошкольного учреждения свои особенности руководства [9].

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (4-6 лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринуждённость, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Для детей раннего возраста дидактической игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка.

1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;

3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил.

Созданы специальные типы дидактической игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход поощрительно-контрольные значки, фишки – всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п.

Надо помнить, с одной стороны об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Результативность и эффективность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество педагога, уровень его работы, усвоение знаний и формирование личностных качеств обучаемого. Реализация задач умственного и нравственного, трудового и эстетического, физического развития зависит именно от методов обучения.

Методы обучения формируются под влиянием понимания закономерностей познания индивидом окружающего мира, имеют философское обоснование и являются результатом правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов. Методы обучения представляют собой форму теоретического и практического освоения учебных дисциплин, которые исходят из задач образования, воспитания и развития личности обучаемых.

Педагог выступает посредником между знаниями, запечатленными в опыте поколений, и сознанием ребенка, не имеющим этих знаний. Учитель обозначает путь познания для ученика, для освоения им определенных сторон человеческого опыта. Методы обучения находятся в зависимости от целей и содержания образования. Методы обучения несут психологическое обоснование. Возраст оказывает огромное влияние на способы преподавания. Понимание мыслительной деятельности обучаемых и личностных свойств позволяет определить эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося человека. От этих особенностей зависят работоспособность, творческое состояние, физическое здоровье. На методы обучения влияют сформировавшиеся традиции преподавания. Педагогика обобщает передовой педагогический опыт, раскрывает научные положения традиционного обучения, помогает поиску современных, эффективных методов. Системность методов обучения определяет степень их эффективности.

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры, темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развёртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры: убыстрённый темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «Новая игра будет ещё интереснее». Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создаёт новые – полезные и увлекательные.

Педагогическая ценность дидактических игр

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности.

Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Постоянно укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой позитивного отношения к учению. Под его воздействием у человека регулярно возникают вопросы, ответы на которые он самостоятельно каждый день активно ищет. При этом поисковая работа идет параллельно с увлечением, и школьник испытывает удовлетворенность от успеха. Под влиянием познавательного интереса учебная работа, в том числе и у слабых учеников, проходит более продуктивно.

Познавательный энтузиазм ориентирован не только на процесс познания, но и на его результаты, а это постоянно соединено со стремлением к цели, с ее реализацией, преодолением трудностей, волевым напряжением и усилием. При правильной педагогической организации систематической и целенаправленной работы познавательный интерес учащихся может и должен стать устойчивой чертой личность школьника и оказывать мощное воздействие на его развитие в целом.

Основы развития познавательного интереса В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, фактически познавательный интерес, творческий интерес. Данные уровни характеризуют различную степень избирательной тенденции, отношения ученика к предмету и в соответствии с этим степень воздействия познавательного интереса на личность.

Любопытство – естественная реакция человека на все неожиданное, интригующее, что приковывает внимание к материалу урока. Оно представляет начальную стадию формирования познавательно интереса и обусловлено чисто внутренними жизненными обстоятельствами. На данной стадии пока отсутствует настоящее стремление к познанию, но именно любопытство быть может его исходным толчком.

Фактически познавательный интерес зарождается и развивается в ходе работы, выражается в желании глубоко проанализировать этот предмет, вникнуть в сущность познаваемого. При этом импульс активности исходит уже не со стороны, а от самого человека, что в корне изменяет характер интереса. Кроме того, такой интерес не гаснет с завершением той или иной деятельности, он принуждает все глубже погружаться в интересующую работу.

Именно на этой стадии интересной становится сама деятельность, а человек становится ее субъектом. Неизменное погружение в работу представляет возможность расширенной самостоятельности при изучении конкретного вопроса. Под творческим познавательным интересом понимают такой его уровень, при котором ученик будет постоянно стремиться совершать самостоятельную, творческую, поисковую работу.

Многолетний практический опыт в области педагогики показывает, что познавательный интерес представляет собой весомый и эффективный критерий построения учебного процесса в целом.

Ян Амос Коменский, создатель классно-урочной системы, считал интерес одним из основных путей успешного хода обучения. Ж.-Ж. Руссо, делая упор на конкретный интерес ученика к находящимся вокруг него предметам и явлениям, пробовал строить легкодоступное и приятное для ребенка обучение. К. Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний стимул для успешного учения. И. Ф. Гербарт, признавая интерес важнейшим личностным качеством, призывал учителей строить процесс обучения именно с его учетом.

Истоки интереса лежат в социальной жизни, так как в нем выражено согласие справедливого и субъективного.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития ребёнка.

Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса — одно из самых сложных действий педагогов. Развивающий потенциал игры заложен в самой её природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

2.2 Планирование и реализация дидактической игры

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

При планировании необходимо:

1.Создавать требуемые условия для организации игр в помещении и на участке; оборудовать педагогический процесс играми и игровым материалом в соответствии с возрастом, развитием и интересами детей.

2. Соблюдать время, отведённое для игр в режиме дня; способствовать тому, чтобы их организация обеспечила детям интересную, содержательную жизнь.

3. В процессе совместной игровой деятельности воспитывать настойчивость, выдержку, формировать положительные взаимоотношения между детьми: дружелюбие, взаимопомощь, умение выполнять правила.

4. Систематически формировать у детей игровые умения, способствовать превращению игры в их самостоятельную деятельность, поощрять проявление инициативы.

Необходимо предоставлять детям возможность играть в разное время дня: утром до завтрака, между завтраком и непосредственно образовательной деятельности, в перерывах между непосредственно образовательной деятельности, на прогулке, во второй половине дня. Игры в утренние часы способствуют созданию у детей бодрого, радостного настроения на весь день.

Каждый может заняться любимыми играми, по желанию объединиться с друзьями. Не редко дети приходят в детский сад с определенными игровыми намерениями, продолжают начатую накануне игру. Если завтрак прервал игру, необходимо предоставить детям возможность снова возвратиться к ней после завтрака, в перерыве между непосредственно образовательной деятельности.

При этом следует учитывать характер предстоящего непосредственно образовательной деятельности. Перед физкультурным занятием предпочтительны спокойные игры, а если занятие требует однообразного положения, желательны более активные подвижные игры или словесные с двигательным компонентом. Необходимо чтобы время, отведенное для игр, было полностью отдано игре. Иногда из-за чрезмерной загруженности детей организованной учебной деятельностью или из-за нерационального использования времени – время игры сокращается. Этого нельзя допускать.

Методика дидактической игры своеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Для этого воспитатель становится участником игры, мотивируя свои требования и замечания ее задачами и правилами. Дети должны быть заинтересованы в выполнении правил и следят за этим. Дидактические игры кратковременны (10 - 20 минут, и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребенок, а другие бездействовали. Например, в игре " Что изменилось?" можно вызывать детей по очереди, но в таком случае активной умственной работой будет занят только один из играющих, остальные будут лишь наблюдать. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если та же задача предлагается всем играющим: они должны внимательно рассмотреть и запомнить расположение игрушек на столе, затем воспитатель закрывает игрушки ширмой или предлагает ребятам закрыть глаза и переставляет игрушки. Все дети должны заметить изменения.

В игре проявляются особенности характера ребенка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка при выборе задания, постановке вопроса: одному надо дать загадку легче, другому можно посложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельного решения. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать загадку, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. Таким образом, в дидактической игре обучение неразрывно связано с воспитанием каждого ребенка и всего детского коллектива.

В результате наблюдений за детьми, в дидактических играх воспитатель определяет навыки самостоятельности ребенка, оценивает умения самообслуживания, общения с педагогом и сверстниками. Проводится педагогический мониторинг по развитию познавательной деятельности. Здесь происходит оценка мыслительных операций - анализа, синтеза, классификации.

Выводы к главе 2

Таким образом, методы развития дидактической игры способствуют процессу обучения детей как в ДОУ, так и в школе в последствии. Кроме того, в дидактической игре прослеживаются особенности характера ребенка, обнаруживается уровень его развития.

Заключение

Д.Б. Эльконин выделял несколько постепенно усложняющихся видов игр:

предметно-манипулятивная игра (здесь действия ребенка сводятся к подражанию);
сюжетно-ролевая игра (данный вид игры направлен на усвоение норм межличностных взаимоотношений).

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлеченности. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями.

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия.

В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени – большое искусство. Воспитатель уплотняет время, прежде всего, за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Список использованной литературы

Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер. – М.: Знания, 2009. – 70 с.
Козлова, О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников / О.А. Козлова // Начальная школа. – 2014. – № 11. – 112 с.
Макаров, Ю.А. Введение в педагогическую психологию: Учебно-методическое пособие / Ю.А. Макаров. – М.: СИНТЕГ, 2015. – 552 c.
Махонина, М.Ф. Дидактическая игра как средство развития речи детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО / М.Ф. Махонина // Молодой ученый. – 2017. – №47. – С. 213-214.
Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 411 c.
Надолинская, Т.В. Игра в контексте истории философии, культуры и педагогики / Т.В. Надолинская // Образование и наука. – 2013. – № 7 (106) – С. 138-152.
Никитин, Б.В. Развивающие игры / Б.В. Никитин. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 326 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для СПО / Л.Ф. Обухова. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 460 c.
Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. – 2015. – № 7. – С. 60-66.
Сарычев, С.В. Педагогическая психология / С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. – СПб.: Питер, 2016. – 224 c.
Сосоенко, Н.С. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности учащихся / Н.С. Сосоенко // Молодой ученый. – 2018. – № 4. – С. 218-221.
Столяренко, Л.Д. Социальная педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, И.В. Самыгин. – М.: Дашков и К, 2015. – 272 c.
Фурман, В.В. Дидактические игры, как средство сенсорного воспитания дошкольников / В.В. Фурман // Молодой ученый. – 2015. – № 22.4. – С. 52-59.
Штроо, В.А. Методы активного социально-психологического обучения. Учебник и практикум / В.А. Штроо. – М.: Юрайт, 2015. – 278 c.
Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 248 с.