Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

Содержание:

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема межличностных отношений у детей школьного возраста привлекает все большее внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей. Данное обстоятельство обусловлено тем, что фундамент отношений личности к вешнему миру и людям закладываются, главным образом, в период дошкольного детства, который согласно многим отечественным психологам, является периодом первоначального становления личности (Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин).

Следует отметить, что в этот период на развитие личности ребенка существенное влияние оказывает группа сверстников. Взаимодействие между детьми является прекрасной возможностью для коллективного познания окружающего мира. У дошкольников наблюдается активный интерес к своим сверстникам, они постоянно вступают в межличностные отношения, которые выступают специфической школой социальных отношений. Помимо этого, в таких отношениях происходит обогащение собственного образа и образа другого человека, развивается самосознание, формируется самооценка.

Так как ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра, то именно игра выступает главной формой организации процесса воспитания, обучения и развития в условиях дошкольного учреждения. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Благодаря игре возникает огонек пытливости и любознательности. Значение игры в воспитательном процессе, главным образом, зависит от мастерства педагога-воспитателя, от знания им особенностей психологии детей этого возраста, учета их возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Цель исследования: раскрыть роль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – роль сюжетно-ролевой игры в развитии межличностных отношений дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие благоприятных межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста зависит от применения в рамках межличностного взаимодействия сюжетно-ролевых игр.

Задачи исследования:

1) определить особенности развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста;

2) рассмотреть развития межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности в теоретических источниках;

3) изучить методика исследований межличностных отношений старших дошкольников;

4) провести эмпирическое исследование развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретические - критический анализ литературы по теме исследования; беседа, методика «Лесенка», игротерапия.

Практическая значимость работы заключается в использовании материалов исследования в практической деятельности педагогов-воспитателей в рамках дошкольных учреждений.

Экспериментальная база исследования. Выборку испытуемых составили дети старшего дошкольного возраста в количестве 10 человек. Эксперимент проходил в дошкольном учреждении № 33.

Объем работы: 35 страниц.

Глава 1. Подходы к проблеме развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста через организацию игровой деятельности

1.1 Особенности развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Во многих исследованиях изучение межличностных отношений детей, как правило, осуществляется в рамках исследования особенностей их общения и взаимодействия. Часто понятия «общение» и «отношение» используются как синонимы, однако все же между ними существуют определенные различия.

Слово «отношение» в русском языке выступает как отглагольное существительное (от глагола «относить»), которого означает, что кто-то кому-то что-то относит. Однако особенность данного действия выражается в нечто идеальном, что может жить только в сознании субъекта (представление, оценка, чувство, мысль и т.д.) ^[1].

Согласно такому представлению «отношение» отражает субъективную связь, устанавливающуюся между субъектом и каким-то внешним объектом (предметом, человеком, событием) и выражается в его аффективных реакциях, дифференциации этого объекта, некотором шаблоне поступков.

Такой смысл четко представлен в классическом определении отношений личности, предоставленным В. Н. Мясищевым. Согласно утверждению автора система индивидуальных, дифференцированных, сознательных связей личностей с разными сторонами внешней реальности, включает три взаимосвязанных компонента: отношение субъекта к людям, к себе, к предметам окружающего мира ^[2].

Именно с общения начинается психическое развитие ребенка. Общение выступает одним из главных факторов общего психического развития человека.

В рамках отечественных исследований (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, М. Н. Лисина, В. С. Мухина, А. С. Рузская и др.) было зафиксировано и доказано, что на ранних этапах онтогенеза фундаментом развития психики и личности ребенка выступает потребность в общении. Главным образом, в рамках общения с окружающими людьми у ребенка возникает способность к усвоению человеческого опыта. Именно благодаря общению, возможно, устанавливать психический контакт между людьми ^[3].

Общение выступает специфическим видом непосредственного межличностного взаимодействия. В отличие от предметного взаимодействия общение реализуется при помощи таких коммуникативных средств как: речь, мимика, пантомимика. Одновременно общение не является синонимом «взаимоотношения», ядром которого выступают селективные, направленные чувства.

По мнению М. И. Лисиной общение является особой коммуникативной деятельностью, направленной на формирование взаимоотношений. Многие другие отечественные авторы разделяют данную точку зрения (Г. М. Андреева, К. А. Абульханова-Славская, Т. А. Репина, Я. Л. Коломинский).

Согласно представлениям Т. И. Бабаевой межличностные отношения являются индивидуально переживаемыми взаимосвязями между субъектами, которые объективно выражаются в характере и средствах межличностных влияний людей в процессе общей деятельности. Данные отношения являются системой установок, ориентаций, ожиданий, шаблонов и других аспектов, через которые происходит восприятие и оценка субъектов друг друга^[4].

Для многих исследователей существенный интерес представляют вопросы связанные с становлением детского коллектива, характерными особенностями группы дошкольного учреждения и межличностных отношений в ней, воздействие данной группы на формирование личности отдельных детей. В связи с данным обстоятельством проблема межличностных отношений, возникновение которой приходится на стык таких наук, как философия, социология, социальная психология, психология личности и педагогики, выступает одной из ведущих проблем современности. Данная проблема так же находится на стыке с проблемой «личности в системе коллективных отношений», играющей одну из главных ролей в теории и практики воспитания подрастающего поколения ^[5].

Период с 2-3 до 6-7 лет считается периодом дошкольного детства. В этот период у ребенка появляются первые зачатки осознания себя как члена человеческого общества. На этом этапе происходит формирование предпосылок для развития социально-нравственных качеств личности, а так же главных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Дошкольное детство характеризуется следующими чертами ^[6]:

1) завышенная роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;

2) максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

3) низкая возможность самозащиты ребенка от негативного воздействия внешней среды.

Через отношения с взрослыми у ребенка формируется способность к идентификации с другими людьми. Дети обучаются быть принятыми в позитивных коммуникативных формах, быть уместными во взаимоотношениях. Когда взрослые люди проявляют к ребенку ласку, любовь, внимание и полностью признают его права, тогда ребенок становится эмоционально благополучным. В результате происходит нормальное развитие личности, вырабатываются положительные качества характера, формируется доброжелательное и позитивное отношение к окружающим людям.

Носителями руководящих функций в детском коллективе являются родители, воспитатели, педагоги и другие взрослые. В процессе формирования и регулирования детских отношений огромная роль отводится родителям.

Базой функцией для детей дошкольного возраста выступает освоение той модели отношений, с которой они впоследствии войдут в следующий этап своей жизни. Данная модель предоставит возможность включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал.

В результате, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны следующие признаки^[7]:

• происходит формирование и развитие главных стереотипов и норм, регулирующих межличностные отношения;
• взрослый выступает главным инициатором отношений между детьми;
• контакты между детьми носят не кратковременный характер;
• ребенок всегда ориентируются, и действует в соответствии с мнением и поведением взрослых. Идентифицирует себя с взрослыми и детьми имеющих для него какое-то значение;
• базовая специфика межличностных отношений на данном этапе выражается в том, что есть четкое подражание взрослым.

Дети пятилетнего возраста начинают объединяться в группы на базе игровой деятельности, которая на данном этапе выступает ведущим видом деятельности ребенка. Игровые объединения детей характеризуются постоянно меняющимся составом, образование которого базируется на содержании игры. Около 13% таких детских объединений могут иметь постоянный состав. В пять лет осуществляется формирование микро-групп по 4-6 человек, главным образом, одного пола, и только 8% из них – смешанные ^[8].

Индивидуальный статус каждого ребенка в рамках игрового объединения оказывает значительное воздействие на эффективность его личной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% - среднюю, в то время как среди не признаваемых 35% -средне успешны и 52% с низкой успешностью.

Тех детей, которых признают, направлены на результат, тех детей, которых не признают ориентируются на процесс с намерением выполнить задание как наилучшим образом. Важно отметить, что успешность и не успешность в деятельности ребенка значительно влияет и на его индивидуальное поведение. К примеру, высокая успешность воздействует на общую активность ребенка, он более уверен в собственных силах, у него возникает желание оказать помощь, одобрить и похвалить другого. При низкой успешности появляется агрессия, негативное доминирование, стремление прекращению деятельности и получению похвалы, так же легко возникает обида, появляются слезы и как следствия ребенок выбирает защитную реакцию в виде социальной закрытости ^[9].

В работах Р. А. Смирновой и Р. И. Терещук было зафиксировано, что избирательные привязанности и предпочтения детей появляются на базе коммуникации. Как правило, дети отдают предпочтение тем сверстникам, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Притом, что ведущей остается потребность в доброжелательном внимании и уважении со стороны другого ребенка^[10].

Одновременно межличностные отношения выступают не только итогом общения, а так же его первичной предпосылкой, побудителем, который вызывает определенный вид взаимодействия.

Специфика отношений заключается в том, что могут формироваться, а так же реализоваться и проявляться во взаимодействии между людьми. Тем не менее, отношение к другому субъекту, в отличие от общения, не всегда выражается через внешние проявления. То есть в отсутствии коммуникации все равно может проявляться отношение. К примеру, можно испытывать отношение к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может так же находится и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.)^[11].

В то время как общение реализуется в определенных формах взаимодействия при помощи конкретных внешних средств, отношение является внутренней, душевной жизнью, определенной характеристикой сознания, не предполагающей конкретных способов выражения. Однако, следует помнить, что в реальной жизни отношение к другому субъекту выражается именно через действия, направленные на него, в том числе и в коммуникации. В результате, отношения являются внутренней психологической основой общения и взаимодействия субъектов.

Для определения особенностей развития детских отношений следует понимать, в чем они проявляются, и на какой психологической платформе они базируются. Без наличия данного аспекта сложно понять, что именно необходимо выявлять и воспитывать, это может быть: и статусное положение ребенка в группе; и способность к анализу социальных признаков; и желание, умение сотрудничать; и потребность в коммуникативных контактах. Безусловно, каждый момент в определенной степени важен и требует пристального внимания со стороны воспитателей и исследователей ^[12].

Одновременно в практике воспитания возникает необходимость определения ведущего образования, представляющего большую ценность и определяющего особенности межличностных отношений. Данная особенность выражается в тесной связи отношения ребенка к другому и к самому себе.

В рамках отношений человека с другими людьми всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Так как, оно не может быть только познавательным, оно всегда отражает особенности личности самого субъекта. Отношение к другому субъекту всегда обнажает ведущие мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и самоотношение. Именно в результате этого межличностные отношения фактически всегда эмоционально напряженные и характеризуются самыми яркими переживаниями ^[13].

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра приобретает статус коллективного взаимодействия. Одному ребенку сложно полноценно выразить драматизацию замысла, есть четкая потребность в деловом сотрудничестве, которое возникает на базе делового общения по типу «здесь» и «сейчас». Ребенок привлекает к себе внимание, проявляет особую чувствительность к различным «признакам» отношения к своей персоне исходящих со стороны других детей, одновременно в этом процессе он начинает замечать недостатки сверстников. Подобная специфичность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Помимо всего прочего для ребенка так же важен процесс самопознания и положительного самовосприятия.

К старшему дошкольному возрасту, сверстник выступает наиболее предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, средством самопознания, а так же неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Процесс сравнении и противопоставления себя со сверстником трансформируется во внутреннюю общность, предоставляющая возможность для более глубоких межличностных отношений у детей.

Общение со сверстниками характеризуется рядом значительных спецификаций, которые качественно отличают его от общения с взрослым^[14].

Наиболее яркой отличительной особенностью коммуникации детей в этом возрасте является чрезвычайная эмоциональная насыщенность. Контакты дошкольников отличаются от взаимодействия со взрослыми повышенной эмоциональностью и раскованностью. В эмпирических условиях было зафиксировано, что в общении между дошкольниками приблизительно в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических выражений, которые отражают самые различные эмоциональные состояния - от ласки и сердобольности до агрессии и драки, от бурной радости до ярости. В этом возрасте дети чаще одобряют и не одобряют своих сверстников, нежели при взаимодействии с взрослыми.

Такая чрезвычайная эмоциональная насыщенность коммуникации детей, может быть обусловлена тем, что другой ребенок является наиболее предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Сфера взаимодействия с ровесниками становится наиболее значимой, чем общение с взрослыми.

Другой важной спецификой контактов детей является их оригинальность и отсутствие регламентированости. В рамках общения с взрослыми даже у самых маленьких детей наблюдаются формы поведения соответствующие правилам взрослых, тогда как при взаимодействии с сверстниками они могут использовать самые нестандартные и оригинальные действия и движения. Для таких движений характерна специфическая раскованность, отсутствие нормированности и заданности образцов поведения. Среди таких движений у детей наблюдаются причудливые позы, прыжки, кривляния, передразнивания, придумывание новых слов, небылиц и т. д.

Данная свобода, отсутствие регламентированности общения детей дошкольного возраста предоставляет возможность выражать свою оригинальность и свое самобытное начало. В рамках взаимодействия с взрослыми происходит формирование культурно нормированных образцов поведения, тогда как в сфере общения с ровесниками создаются условия для индивидуального, ненормированного, свободного проявления ребенка. Безусловно, в процессе взросления такая непосредственность отходит на задний план, и контакты детей приобретают наиболее социально признанные формы поведения. Теме не менее, до конца дошкольного возраста отличительной чертой детей все еще остается нерегламентированность и раскованность общения, используются непредсказуемые и нестандартные средства.

Еще одной отличительной особенностью общения выступает преобладание инициативных действий над ответными. Это выражается в отсутствии возможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важным является собственное действие или высказывание, и совсем незначительна инициатива сверстника.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, сверстник выступает наиболее предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, средством самопознания, а так же неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я».

1.2 Игровая деятельность как предмет развития межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности. Один из ведущих исследователей игры в детском возрасте Д. Б. Эльконин выдвинул положение о том, что игра по своей природе социальна и по своей наполненности напоминает проекцию, которая снята с мира взрослых. Обозначая игру как «арифметику социальных отношений», автор рассматривает ее с позиции деятельности, которая возникает на конкретном этапе, и является одной из базовых форм развития психических функций и средств познания ребенком мира взрослых ^[15].

В рамках отечественной психологии процесс развития рассматривался, как процесс происходит усвоение общечеловеческого опыта и ценностей. Посредством игры происходит воспроизведение стабильного и инновационного в повседневной практике, а следовательно выступает деятельностью, в основе которой стабильное отражается при помощи соответствующих правил и условности игры, в которых так же фиксированы устойчивые традиции и нормы, а в рамках повторяемости правил игры создается тренинговая основа развития ребенка. Инновационный аспект вытекает из установки игры, который оказывает воздействие на степень доверия ребенка всего того, что происходит в сюжете игры.

Как правило, во многих играх «реальный аспект» имеет место или форме срезовых условий, или в форме предметов – аксессуаров, или в самой интриге игры. А. Н. Леонтьевым было доказано, что овладение более широким и непосредственно недоступным кругом реальности ребенок может только в рамках игры. В процессе игры ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для многих детей игра выступает сферой их общественного творчества, социального и творческого самовыражения. Игра несет информативную основу и является путем поиска ребенка себя в коллективе сверстников, получение социального опыта, освоение культуры прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, которая доступна пониманию^[16].

В рамках игрового взаимодействия между детьми складываются реальные общественные отношения, которые обусловлены уровнем социального развития каждого участника игры, но при этом часто могут не совпадать с теми отношениями, которые ребенок изображает, опираясь на сюжет или взятую на себя роль.

В рамках эмпирических исследований Т. В. Антоновой, Р. А. Иванковой, Т. А. Марковой, Е. И. Щербаковой были рассмотрены особенности взаимодействия детей в игре. На базе данных исследований была выделена группа показателей, характеризующие взаимодействие детей в игре ^[17]:

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие?

2. Кому ребенок ставит игровые задачи: взрослому или сверстнику?

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

4. Какова длительность взаимодействия детей в игре?

Из наблюдений за игрой и бесед с воспитателями была выяснена степень участия взрослого в игровом процессе. Так же исследователями было замечено, что обособленно играющего ребенка можно вовлечь в совместную игру посредством интересных игровых ситуаций, в которых он может принять активное участие.

Сюжетно-ролевые игры способствуют созданию благоприятных условий для формирования взаимоотношений детей. Для дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра выступает ведущим видом деятельности, а главной частью и необходимым условием является общение^[18].

Сюжетно – ролевая игра старших дошкольников характеризуется следующими особенностями^[19]:

1) устойчивый, развивающийся и динамичный игровой замысел;

2) достижение согласия при совместном обсуждении замысла игры;

3) возникновение высокого уровня игрового креативности и длительность перспективы игры;

4) появляется планирование и импровизация в игровом взаимодействии;

5) осуществляется моделирование разнообразных взаимоотношений между людьми;

6) происходит совместное строительство и творческое развитие сюжетов игр, посредством знание почерпнутых из разнообразных наблюдений, книг, кинофильмов и т. д.

7) применяются разнообразные выразительные средства в содержательном ролевом взаимодействии;

8) существенное место в реализации роли занимает общение, при помощи которого дети раскрывают специфику ролевых отношений;

9) использование в игровом взаимодействии предметов – заменителей, вроде различных подручных или природных материалов, самоделок и пр.;

10) происходит осознание, что важным условием реализации роли выступает соблюдение правил.

Часто в игровом взаимодействии дети утверждают собственные волевые и деловые качества, радостно относятся к успехам и сложно переживают неудачи. В рамках общения детей появляются цели, выполнение которых должно быть незамедлительным.

Посредством включения ребенка в игру, сосредоточения на предметах, которые включены в игровую ситуацию, а атак же на содержании сюжетов происходит активное обучение. В случае невнимательности к требованиям игры, или нежелания считаться с ее условиями, ребенка изгоняют из ее процесса. Однако в силу необходимости общения со сверстниками и эмоционального подкрепления с их стороны способствуют тому, чтобы ребенок мог целенаправленно сосредоточится и запомнить все необходимые условия игры ^[20].

Как считает Д. Б. Эльконин для деятельной натуры детей характерно желание проявить себя и овладеть определенным набором ролей ^[21].

Для сюжетно-ролевой игры характерны следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Базовым элементом сюжетно-ролевой игры выступает сюжет, являющийся той сферой реальности, которая отображается детьми. На данном этапе ребенок осознанно подходит к выбору сюжета, первоначально происходит его обсуждение и планирование развития содержания на примитивном. Появляются новые сюжеты, основанные на впечатлениях обусловленных границами дошкольного учреждения, а так же из мультсериалов, прочтенных книг, рассказов взрослых и др. Игровые ситуации, как правило, обобщаются и помимо условных и символических действий активно используются речевые комментарии, представляющие словесное замещение определенных ситуаций. Главным образом, ребенок использует их для логического развертывания содержания игры^[22].

Разворачивание сюжетно-ролевой игры осуществляется на базе роли, которую ребенок на себя принял. Для старшего дошкольника роль является игровой позицией, в рамках которой, он может отождествить себя с определенным персонажем сюжета и выполнять функции в соответствии с представлением о данном герое. В период дошкольного детства становление роли в игре происходит от реализации действий к ролям-образам.

В основе сюжетно-ролевой игры расположены значительные возможности для формирования коммуникативных навыков, главным образом, это касается рефлексии, основой которой выступает осмысление собственных действий, потребностей и переживаний в соотношении с действиями, потребностями и переживаниями других людей. Благодаря рефлексии человек может понимать и чувствовать другого человека^[23].

На данном этапе дети достаточно придирчиво относятся к выполнению правил. При исполнении правил социального поведения, дети направляют внимание на то, что «может быть». Согласно данному обстоятельству, между детьми часто возникает спор касаемо того, что может быть и чего быть не может т. п. В результате, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

Игровое взаимодействие предполагает два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения включают взаимоотношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения характеризуются партнерским взаимоотношением детей, которые настроены на выполнение общего дела. Дети могут договариваться о сюжете, о распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В рамках игровой деятельности происходит активное развитие общения, ребенку необходимо развивать качества инициативы, общительности, способности координировать свои действия с действиями группы ровесников для установления и поддержания общения^[24].

Формирование потребности в общении осуществляется на базе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Главным образом, в рамках общения по поводу игры возникает потребность устанавливать контакты, использовать в практических условиях усвоенные нормы поведения по отношению к другим детям, адаптировать данные нормы и правила к различным частным ситуациям. В контексте межличностного отношения между детьми появляются ситуации, которые требуют согласованности действий, проявления доброжелательного отношения к другим детям, а так же способность при необходимости отказаться от личных желаний ради достижения общих целей^[25].

Следует отметить, что ребенок не всегда может найти правильный и эффективный способ для установления благоприятных отношений. Часто между детьми возникают конфликты, в которых каждый старается отстоять свое желание, игнорируя при этом желания и права других участников игрового процесса. Однако именно на этом этапе к ребенку приходит ясное понимание того, что без сопереживания и уступок он сам остается в проигрыше.

Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка старшего возраста значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих^[26].

Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, также вызывает раздражение сверстников. С таким трудно договориться, он постоянно нарушает правила, по его вине расстраивается игра. Таким ребенком, в конце концов, пренебрегают, и он попадает в число непринятых^[27].

Выводы по главе 1

К старшему дошкольному возрасту, сверстник выступает наиболее предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, средством самопознания, а так же неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я».

Наиболее яркой отличительной особенностью коммуникации детей в этом возрасте является чрезвычайная эмоциональная насыщенность. Контакты дошкольников отличаются от взаимодействия со взрослыми повышенной эмоциональностью и раскованностью.

Ведущим видом деятельности являет игра. В рамках игрового взаимодействия между детьми складываются реальные общественные отношения, которые обусловлены уровнем социального развития каждого участника игры, но при этом часто могут не совпадать с теми отношениями, которые ребенок изображает, опираясь на сюжет или взятую на себя роль.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития межличностных отношений дошкольников посредством игровой деятельности

2.1 Методика исследования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками.

Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников.

В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

♦ социометрия,

♦ метод наблюдения,

♦ метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

Социометрия

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4—7 лет.

«Капитан корабля»

Стимульный материал. Рисунок корабля или игрушечный кораблик.

Проведение методики. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

«Два домика»

Стимульный материал. Лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой, красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета.

Проведение теста. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод наблюдения

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

— инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

— чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

— преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности, которая измеряется в условных баллах — от 1 до 3.

Так, отсутствие или слабовыраженная инициативность (0–1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2–3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0–1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон.

В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Метод проблемных ситуаций

Для целенаправленного исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Ситуация «Одень куклу»

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы шляпы, сережки, туфли. Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Ситуация «Мозаика»

В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой дети вынуждены обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления социальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором — действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном само принуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но и позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношения выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Наиболее распространенным методом исследования межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Р. Кисловская, А. В. Кривчук, В. С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

2.2 Эмпирическое исследование развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр

Формирование культуры межличностных отношений, необходимо начинать в первую очередь с сюжетно – ролевых игр, основанных на бытовых сюжетах. Затем «плавно» перейти на игры, затрагивающие производственные и общественные темы. Игры, в которых отражается труд людей.

Экспериментальное исследование проходило в детском саду №зз, выборку составили дети старшего дошкольного возраста в возрасте от 5 до 6 лет в количестве 10 человек.

В рамках эксперимента с детьми была проведена беседа и методика на самооценку «Лесенка».

Результаты самооценки детей старшего дошкольного возраста представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Показатели самооценки старших дошкольников

Из рисунка заметно, что у всех детей завышенный уровень самооценки. Каждый ребенок считает себя хорошим, добрым отзывчивым, что его все должны любить.

Из наблюдения была зафиксирована иная картина. В детском коллективе дошкольников наблюдаются вспышки агрессии, трудности в коммуникации, отсутствие эмпатии и изолированность в играх.

В связи с данным обстоятельством было принято решение провести прсихологокоррекционную работу с применением сюжетно-ролевых на взаимодействие, развитие коммуникативных и творческих способностей, умения согласовывать свои действия с действиями партнера, развитие эмпатии и сотрудничества.

В рамках игры «Автобус» развивалась сюжетная творческая игра о труде водителя и кондуктора. Игра проводилась с целью формирования межличностных отношений между детьми, развития коммуникативных и творческих способностей, а так же умения взаимодействовать со сверстниками с чередованием разных видов деятельности.

В ходе игры с детьми из стульчиков формировался автобус. Затем один ребенок становился водителем, а другой кондуктором, остальные дети играли роль пассажиров.

Далее обыгрывалась ситуация продажи билета. Кондуктор предлагал ребятам приобрести билеты, а пассажиры расплачивались предметами заместителями или воображаемыми монетками. После чего автобус отправляется в дорогу. С песней ехать веселее, поэтому было предложено спеть песенку («мы едем, едем, едем…») и включалось музыкальное сопровождение.

По пути автобус делал остановки, и у пассажиров появлялась цель поездки, которая определяла их поступки (в зависимости от цели поездки они собирали в лесу грибы, ягоды, рвали цветы или загорали т и купались в реке, или шли на работу, или заходили в магазин сделать покупки и т. д.).

В процессе игры сценарий менялся, остановкам давали названия: «Стихотворная», «Игровая», «Музыкальная» и в соответствии с данными названиями были организованы те или иные действия. На одних остановках читали стихи, на других танцевали, пели песни и играли. Путешествие заканчивается возвращением в детский сад.

В совместных играх дети объединялись не больше трех человек в одну группу. Однако, когда у большого количества детей появляется желание играть вместе, были организованы группы побольше.

В процессе игры у детей возникали трудности с договором, в этой ситуации им со стороны взрослого оказывалась помощь. В целом дети активно включились в игровое взаимодействие. Игра проходила весело и задорно.

В ходе игры «Гости» у детей формировалось умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать ролевые взаимоотношения, развивались дружеские взаимоотношения между детьми, умение договариваться, спокойно разрешать конфликты, умение считаться с интересами и мнением сверстников по игре. Так же закреплялась информация о культурных навыках и домоводства (уборка комнаты, сервировка стола).

Перед проведением игры проводилась подготовка, в рамках которой проводилась беседа по темам «Ждем гостей» и «Идем в гости». Одни дети играли роль хозяев, а другие выступали в роли гостей.

По правилам игры хозяева должны были вежливо относится к гостям, употребляли вежливые слова: «будьте добры», «пожалуйста», «спасибо», «кушайте на здоровье» и, т. д.

В начале игровые действия развивались вокруг подготовки к приему гостей и заботы о них. Перед приходом гостей хозяева должны были убрать квартиру, украсить ее цветами, накрыть на стол, правильно расставить приборы. Затем дети договаривались о том, как они встретят гостей, чем их займут.

Также детьми разучивался куплет песенки с хлопками:

К нам гости пришли,

Дорогие пришли,

Мы не зря кисель варили,

Пироги пекли.

И с капустой пирог,

И с картошкой пирог.

А который без начинки —

Самый вкусный пирог!

Затем детям предлагалось составить план игры самостоятельно.

С подачи экспериментатора был разыгран такой вариант при котором «гости» пришли, «хозяева» правильно рассаживают их, предлагают самые удобные места. Во время чаепития гостей занимают интересной беседой, их приветливо угощают: «Кушайте, пожалуйста», «Попробуйте этот пирог», «Не хотите ли еще чаю или сока?».

После чаепития «хозяева» с помощью экспериментатора развлекают гостей коллективными песнями, загадками, подвижными или словесными играми. Все это «хозяева» заранее обсуждают и готовят, распределяя, кто какие развлечения будет проводить.

В ходе игры у некоторых детей возникали трудности с формированием сюжета, а другие наоборот легко могли составить сюжет и реализовать его.

В ходе игры «День рождения» закреплялись культурные навыки, формировалось умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать ролевые взаимоотношения, воспитывались дружеские взаимоотношения между детьми в группе, умение договариваться, спокойно разрешать конфликты, умение считаться с интересами и мнением сверстников по игре.

Игровые роли: именинник, мама, папа, бабушка, дедушка, учительница, братья, сестры, гости.

Ход игры: ребятам предлагалось самостоятельно составить план (поход в школу, день рождения, семья) игры и распределится роли и соответствующие группы.

Дети, играющие в семью разыгрывали эпизод утра: все встают, умываются, делают зарядку, завтракают, затем дети – ученики уходят в школу, а младшие остаются дома. Они помогают старшим членам семьи готовиться ко дню рождения.

Школьники и гости (товарищи именинника) где-то рядом в группе играют в школу. Один играет роль учителя, остальные - ученики. Таким образом, пока дома готовятся ко дню рождения, старшие братья и сестры, именинник и его товарищи учатся в школе.

Содержание игры в день рождения проводиться аналогично содержанию игры в гости: уборка квартиры, приготовление угощений, подарков.

Когда дома все готово, зовут именинника и гостей. Все остальные игры свертываются, ребята начинают играть в день рождения: именинника тепло поздравляют родственники и друзья, дарят ему подарки, окружают вниманием, угощают, предлагая все самое лучшее. Члены семьи и сам именинник заботятся о том, чтобы гостям было весело и хорошо. Они заранее договариваются, кто и как будет развлекать гостей, придумывают игры, читают стихи, загадывают загадки и т. д.

Когда день рождения заканчивается, гостей вежливо провожают, помогают им одеться. Члены семьи ложатся спать.

Данная игра детям очень понравилась, так как дети выполняли разнообразные роли в рамках этого игрового взаимодействия. Иногда возникали споры по поводу того, кто будет играть ту или иную роль, однако при помощи взрослого данный вопрос быстро решался.

В игре «Школа» расширять знания детей о школе, рассматривались иллюстрации, проводилась беседа о школьных принадлежностях, задавались загадки о школе и школьных принадлежностях. Читались произведения С. Маршака «Первое сентября», Алексина «Первый день», В.Воронковой «Подружки идут в школу», Э.Мошковской «Мы играем в школу».

Игровые роли: ученики, учитель, директор школы, завуч, вахтер, уборщица.

Ход игры: подготовку начиналась с беседы о том, что дети они год пойдут в школу, что в школе учитель ведет уроки, ученики отвечают на вопросы, рассказывают, считают. Директор (завуч) присутствует на уроке, делает записи в своей тетради (директор может вызвать к себе в кабинет учителя, дать советы), завуч составляет расписание уроков. Техничка следит за чистотой в помещении, дает звонок.

В начале игры детям предлагалось построить школу, затем соорудить класс и коридор, оборудовать класс, расставив в нем парты и стол для учительницы. Затем ребятам раздаются картонные фигурки с информацией о том, что они «Папы и мамы. Это их дети. Им надо учиться в школе. Нужно купить в магазине портфели, тетради, альбомы, карандаши, пластилин, пенал; в парикмахерской подстричь дочку или сына; сходить к доктору. Он посмотрит, здоровы ли дети. Если дочка или сын больны, надо вылечить, а потом вести в школу. Затем папы и мамы приводят детей в школу, потому что дети еще не знают дороги».

Когда папы и мамы приводят своих детей в школу, там их встречает учительница (первый раз эту роль берет на себя ведущий). Учительница здоровается с детьми, знакомится с ними и говорит, что она будет их учить. После этого предлагает родителям попрощаться с детьми и уводит детей в школу, где объясняет им, показывая класс, что они будут здесь учиться писать, считать, рисовать, лепить, потом ведет их в коридор, зал и т. д., по пути рассказывая, что и где они будут делать. В классе учительница рассаживает детей за парты, вешает их портфели на место и начинает урок. Во время перемены дети выходят из класса, ходят по коридору, играют, завтракают в буфете и т. д.

Игра в «школу» заканчивается тем, что детей отпускают домой, их встречают родители, они готовят с ними уроки. При последующем проведении игры ребятам предлагается поиграть самостоятельно.

Игра в школу оказалась более сложной. В процессе игры дети нарушали внутренние правила игры, например, ребенок в роли учителя так увлекался своей ролью, что дети исполняющие роли директора и уборщицы не знали, что им делать в игровых ролях. В такой ситуации вмешивался экспериментатор и наталкивал детей на мысль о более правильном и интересном ролевом поведении.

По результатам игрового взаимодействия многим ребятам было интересно играть, им понравилась командная работа, понравилось разыгрывать разливные сюжеты и самими их создавать. В некоторых случаях дети испытывали дискомфорт, проявляли агрессию и обиду, но при помощи экспериментатора удавалось достаточно быстро регулировать общий эмоциональный фон группы.

Таким образом, с детьми удалось установить доверительный контакт, создать благоприятную эмоциональную атмосферу. В процессе общения детей друг с другом произошли некоторые изменения: в коллективе стало меньше конфликтов, появилось заботливое отношение друг к другу. Игра помогла преодолеть изначальное агрессивное и враждебное отношение в группе. У учащихся появился интерес к игре.

Выводы по главе 2

В рамках эмпирического исследования по результатам беседы и проведенной методики на самооценку «Лесенка» В. Г. Щур было зафиксировано, что у большинства детей завышенная самооценка. При этом в коллективе дошкольников наблюдаются вспышки агрессии, трудности в коммуникации, отсутствие эмпатии и изолированность в играх. В связи с данным обстоятельством было принято решение провести прсихологокоррекционную работу с применением сюжетно-ролевых на взаимодействие, развитие коммуникативных и творческих способностей, умения согласовывать свои действия с действиями партнера, развитие эмпатии и сотрудничества.

По итогам, проведенным игровых мероприятий, были зафиксированы некоторые изменения. В детском коллективе, взаимоотношения детей стали более теплыми, открытыми и эмпатичными.

Заключение

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, выступающая многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

Эмпирическое исследование проходило в дошкольном учреждении № 33, в эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста.

По результатам беседы и проведенной методики на самооценку «Лесенка» В.Г. Щур было зафиксировано, что у большинства детей завышенная самооценка. Как правило, дети ставили себя на саму высокую ступеньку аргументируя свой выбор тем, что это самое высокое место и тут находятся самые хорошие дети. В рамках наблюдения за межличностным взаимодействием детей были зафиксированы вспышки агрессии, непонимании, изоляции, трудности в коммуникации, а так же сложности с эмпатией.

В результате был проведен цикл сюжетно-ролевых игр, посредством которых удалось добиться следующих результатов:

• общий эмоциональный климат в коллективе значительно улучшился;
• взаимоотношения стали более теплыми;
• дети стали более эмоционально уравновешенными, появились зачатки планирования и сотрудничества;
• взаимодействовать со сверстниками стали более продуктивными;
• появились затки способности к чередованию разных видов деятельности.

Таким образом, при помощи проведенного цикла сюжетно-ролевых игр в рамках межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста удалось сформировать благоприятные межличностные отношения, что позволило подтвердить гипотезу исследования.

Список использованной литературы

1. Абраменкова В. В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000. – №7. – М. – С. 16 – 19.
2. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – М. – С. 24 – 26.
3. Бабаева Т. И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 1. - С.74-85.
4. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – М. – С. 58 – 61.
5. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 1994. - № 1. - С. 122–127.
6. Бычкова С. С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников. - М. : Аркти, 2011. – 96 с.
7. Винникова И. В. Игры на развитие психических процессов // Начальная школа. – 2002. – №3. – М. – С. 25 – 28.
8. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджерицкая, О. К. Зинченко, Л. П. Бочкарева и др.; сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2003. – 190 с.
9. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Кон И. С., Мудрик А. В. Возрастная и педагогическая психология. – М. : Просвещение, 2007. – 289 с.
10. Доронова Т. Н., Карабанова О. А. Игра в дошкольном возрасте. М. : Академия, 2002.-124с.
11. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2004. – №5. – М. – С. 14 – 24.
12. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – М. – С. 2 – 7.
13. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. – 2002. – №4. – М. – С. 124 – 126.
14. Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр. / Новосиб. гос. пед. ин-т; Н. П. Аникеева. - Новосибирск: НГПИ, 2009. – 121 c.
15. Игра и развитие ребенка. Хрестоматия / сост.: Л. Г. Соловьева, А. С. Михашина. - Архангельск: Поморский университет, 2010. – 551 с.
16. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада// Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 65–72.
17. Карабанова О. А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. - М. : Просвещение, 2010.-96 с.
18. Кларин М. В. Обучение как игра // Школьные технологии. – 2004. – №5. С. 45-59.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Академия, 2010.-255с.
20. Лисина М. И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педагогика, 1986. – 57 с.
21. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.
22. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб. – Речь, 2001. – 156 с.
23. Матюхин М. В., Михальчик Т. С., Прокин Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
24. Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - Екатеринбург: Деловая кн., 2009. - 175 c.
25. Мясищев В. Н. Психология отношений. – М. : МПСИ, 2011. – 400с.
26. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М. : Владос, 2003. - 158 с. : ил.
27. Психология детства: учебник // под.ред. А. А. Реана. – Спб. : Прайм ЕВРО-ПРАЙМ, 2003-368с.
28. Рожков М. И. Теория и методика воспитания. – М. : Знание, 1998. – 298 с.
29. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – М. – С. 63 – 67.
30. Твой друг игра / Под ред. Л. М. Короткова Н. В. Студеницкого Е. М. Минскина А. Лукачи. – М. : Знание, 1988. – 187 с.
31. Харин С. С. Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет. – Минск, 1988 – С. 210
32. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. : Владос, 2009. - 360 с.

Приложение 1

Показатели методики Лесенка

№ п.п.	позиция	уровень
1	Верхняя ступенька	Зав. уровень
2	Верхняя ступенька	Зав. уровень
3	Верхняя ступенька	Зав. уровень
4	Верхняя ступенька	Зав. уровень
5	Верхняя ступенька	Зав. уровень
6	Верхняя ступенька	Зав. уровень
7	Верхняя ступенька	Зав. уровень
8	Верхняя ступенька	Зав. уровень
9	Верхняя ступенька	Зав. уровень
10	Верхняя ступенька	Зав. уровень

Приложение 2

Сюжетно-ролевые игры

«Семья покупает полезные продукты. Магазин»

Цель: побуждение детей творчески воспроизвести в игре быт семьи и общественно-полезный труд взрослых. Совершенствование умения самостоятельно создавать для задуманного сюжета игровую обстановку. Продолжать обучение умениям ролевого взаимодействия, в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов, расположение партнёров друг к другу). Закрепление знаний о функционировании магазина. Формирование навыков культурного поведения в общественных местах.

Игровой материал: игровые комплексы «Магазин» и «Дом» (созданные детьми из конструктора), корзина для покупок, игрушки-муляжи продуктов, кассовый аппарат, деньги, кошелек, сумка, коляска с куклой, сумка.

Подготовка к игре: игры-занятия «В магазин за продуктами», «Я с мамой и папой в магазин пойду», «Идем в магазин по просьбе бабушки», «Мы в магазине», сюжетно-ролевые игры «Семья», «Магазин».

Игровые роли: продавец, мама, папа, бабушка, внучка, внук, сестра, брат.

Ход игры: с целью развития игры воспитатель может сначала побеседовать с детьми на темы «Где работают родители», «Магазин», «Полезные продукты питания». Раскрыть нравственную сущность деятельности взрослых людей: ответственное отношение к своим обязанностям, взаимопомощь и коллективный характер труда.

Далее педагог побуждает детей творчески воспроизводить в играх быт семьи. Предлагает ребятам соорудить постройку дома, магазина по представлению, используя строительный материал. Во время постройки дома, магазина учит детей договариваться о совместных действиях, составлять предварительный план конструкции, доводить работу до конца. Затем вносит игрушки, игровые атрибуты.

«Строительство»

Цель: формировать конкретные представления о строительстве, его этапах. Закреплять знания о рабочих профессиях. Воспитывать уважение к труду строителей. Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми в группе, умение считаться с интересами и мнением сверстников по игре. Способствовать овладению нормами и правилами социального поведения.

Игровой материал: строительный материал, каски, предметы – заместители, планы строительства, инструменты, строительная техника, журналы по дизайну.

Подготовка к игре: Чтение произведений «Кто построил этот дом?» С.Баруздина, «Здесь будет город» А.Маркуши. Просмотр компьютерной презентации о строителях. Рассматривание картин, иллюстраций о строительстве и беседы по содержанию. Беседа о технике безопасности на стройке.

Игровые роли: строитель, каменщик, шофёр, грузчик.

Ход игры: подготовку к игре воспитатель может начать с проведения беседы по картинкам, на которых изображено строительство, а также показа компьютерной презентации.

Во время разговора – беседы о строителях воспитатель должен обратить внимание детей на последовательность всех этапов строительства: разработку проекта, выбор и подготовку строительной площадки, обеспечение строительными материалами и механизмами, закладку фундамента, возведение стен и перекрытий, отдельные работы.

Воспитатель может обсудить с детьми нравственный смысл деятельности людей строительных профессий (машинисты экскаваторов и бульдозеров, бетонщики, каменщики, монтажники, сантехники, плотники, штукатуры).

Также при подготовке к игре воспитатель может прочитать детям произведения о строителях, такие как: «Кто построил этот дом?» С.Баруздина, «Здесь будет город» А.Маркуши.

Приступая к строительству, воспитатель вместе с детьми заранее договаривается об том, что будет в доме, который они собираются строить: замысел должен предшествовать игре, он не должен быть случайным. Воспитателю можно, например, посоветовать детям поселить в новом доме всех имеющихся у них зверюшек, превратив таким образом его в теремок.

Для игры воспитатель делит, детей на бригады и поручает каждой из них какой – нибудь один определенный участок работы. Так, например, одна бригада должна погрузить строительный материал на машины, другая – привезти его на стройку, третья – разгрузить, четвертая – возводить стены дома.

Воспитатель сначала должен возглавлять бригаду строителей. Он советует каменщикам, как лучше класть стены, шоферам подсказывает, какой материал необходимо привезти, грузчикам помогает организовать погрузку и выгрузку с помощью кранов и т. д. Организуя и направляя своим участием игру, воспитатель вместе с тем помогает детям согласованно действовать ради общей цели.

Взрослому надо следить за тем, чтобы в последующих играх на эту тему дети обязательно менялись ролями. Игра, меняя форму, может преобразовываться, видоизменяться за счет развития ее содержания. Так, дети могут строить новый дом для кукол, магазин, дачу и, перевезя туда на лето кукол, развернуть на этой основе новую самостоятельную игру. Взрослый всячески должен поощрять все вносимые детьми в игру новшества, содействовать творчеству детей и в случае необходимости помогать им.

По окончании игры воспитатель должен практиковать разговоры с детьми о проведенной игре. В целях коррекции ролевых отношений отмечать отдельные недостатки: водитель машины далеко сгрузил стройматериалы и каменщикам было трудно работать; маляры не сложили свой рабочий инструмент. Обсудить, кто в бригаде хорошо работал и кому из строителей можно вынести благодарность за добросовестный труд.

«Космос»

Цель: формировать умение согласовывать свои действия с действиями партнеров, соблюдать ролевые взаимоотношения. Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми в группе, умение договариваться, спокойно разрешать конфликты. Воспитывать умение быть в одной команде, сопереживать и радоваться, решать проблемы сообща. Воспитывать умение считаться с интересами и мнением сверстников по игре. Раскрывать нравственную сущность деятельности взрослых людей: ответственное отношение к своим обязанностям, взаимопомощь и коллективный характер труда.

Игровой материал: трафареты, линейки, карандаши, бумага, скафандры, ракета, крупный строительный материал для создания космодрома, техническая аппаратура (рации, компьютеры, телефоны, пульты и т. д.), космическая еда в тюбиках и пакетах, карта звёздного неба, планет, предметы – заместители по желанию детей.

Подготовка к игре: чтение рассказ В.Бороздина «Первый в космосе». Рассматривание изображений планет, созвездий, макета Солнечной системы, иллюстраций и книг по теме «Космос». Презентация «Этот удивительный космос». Конструирование: «Космические корабли», «Космодром». Игры – занятия: «Строим ракету для полета на Марс», «Привет из космоса», «Мы летим!», «Встреча с инопланетянами».

Игровые роли: главный конструктор, космонавты, бортинженер, инструктор по полёту, инопланетяне, родственники, специалист по приготовлению еды.

Ход игры: с целью развития игры воспитатель может сначала побеседовать с детьми на тему «Космос». Раскрыть нравственную сущность деятельности взрослых людей: ответственное отношение к своим обязанностям, взаимопомощь и коллективный характер труда.

Далее воспитатель предлагает ребятам соорудить космодром, космические корабли, используя строительный материал. Во время постройки учит детей договариваться о совместных действиях, составлять предварительный план конструкции, доводить работу до конца.

После этого воспитатель совместно с детьми разбирает следующие игровые ситуации: «Строим ракету для полета на Марс», «Привет из космоса», «Мы летим!», «Встреча с инопланетянами».и т. д.

Игра «Строим ракету для полета на Марс» должна научить детей распределять роли, планировать игру, играть самостоятельно.

Игра «Встреча с инопланетянами» должна научить детей, как правильно вступить во взаимодействие, познакомиться, соблюдая дистанцию, моральные нормы, вручить подарок.

Игра «Привет из космоса» не только способствует выстраиванию доброжелательных, «продуктивных» взаимодействий, но и воспитывает «заботу» о близких.

Важное место в работе взрослого занимает педагогическое воздействие на детский коллектив с целью изменения отношения сверстников к ребенку. Доброжелательность, доверие коллектива к ребенку поддерживают в нем чувство собственного достоинства, окрыляют его. Показателями эффективности данных педагогических воздействий может служить возрастание интереса ребенка к участию в коллективных играх, повышение индивидуального уровня игры, появление у него хороших друзей.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра может стать основой формирования положительных навыков общения ребенка со сверстниками.

Важно подчеркнуть: ненавязчивое и непринужденное участие воспитателя в игре – непременное условие коррекционной работы.

1. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М. : Владос, 2003. - 158 с. ↑

2. Мясищев В. Н. Психология отношений. – М. : МПСИ, 2011. – 400с. ↑

3. Лисина М. И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педагогика, 1986. – 57 с. ↑

4. Бабаева Т. И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников // Детский сад: теория и практика. - 2011. - № 1. - С.74-85. ↑

5. Исмагилова А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада// Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 65–72. ↑

6. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 1994. - № 1. - С. 122–127. ↑

7. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Кон И. С., Мудрик А. В. Возрастная и педагогическая психология. – М. : Просвещение, 2007. – 289 с. ↑

8. Харин С. С. Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет. – Минск, 1988 – С. 210 ↑

9. Психология детства: учебник // под.ред. А. А. Реана. – Спб. : Прайм ЕВРО-ПРАЙМ, 2003-368с. ↑

10. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М. : Владос, 2003. - 158 с. : ил. ↑

11. Рожков М. И. Теория и методика воспитания. – М. : Знание, 1998. – 298 с. ↑

12. Матюхин М. В., Михальчик Т. С., Прокин Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с. ↑

13. Бычкова С. С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников. - М. : Аркти, 2011. – 96 с. ↑

14. Лисина М. И. Потребность в общении. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педагогика, 1986. – 57 с. ↑

15. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. : Владос, 2009. - 360 с. ↑

16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Академия, 2010.-255с. ↑

17. Абраменкова В. В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000. – №7. – М. – С. 16 – 19. ↑

18. Воспитание детей в игре / Д. В. Менджерицкая, О. К. Зинченко, Л. П. Бочкарева и др.; сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. - 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2003. – 190 с. ↑

19. Винникова И. В. Игры на развитие психических процессов // Начальная школа. – 2002. – №3. – М. – С. 25 – 28. ↑

20. Игра и развитие ребенка. Хрестоматия / сост.: Л. Г. Соловьева, А. С. Михашина. - Архангельск: Поморский университет, 2010. – 551 с. ↑

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. : Владос, 2009. - 360 с. ↑

22. Карабанова О. А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет. - М. : Просвещение, 2010.-96 с. ↑

23. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб. – Речь, 2001. – 156 с. ↑

24. Кларин М. В. Обучение как игра // Школьные технологии. – 2004. – №5. С. 45-59 ↑

25. Доронова Т. Н., Карабанова О. А. Игра в дошкольном возрасте. М. : Академия, 2002.-124с. ↑

26. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – М. – С. 58 – 61. ↑

27. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. – №5. – М. – С. 63 – 67. ↑