Дидактическая игра как средство активизации познавательной̆ деятельности младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе вопросы активизации познавательной деятельности школьников заслуживают всё большего внимания – в этом усматривается актуальность темы курсового исследования.

Не случайно по данной теме проведено множество исследований в педагогике и психологии. И это логично, потому что именно учение является приоритетным видом деятельности школьников, в ходе которого разрешаются основные задачи, определенные перед общеобразовательным учреждением: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Бесспорно, что действенное обучение напрямую зависит от уровня активности самих учащихся. Ученые совместно с практиками стремятся отыскать наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения, поэтому большое значение придается применению на уроках дидактических игр.

В курсовом исследовании предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.

Цель курсового исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.

Задачи исследования:

1.     Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;

2.     Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;

3.     Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;
4.     Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;
5.     Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр;

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования:
Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Структура работы:

Данная работа состоит: из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Первая глава посвящена объекту исследования, в которой рассматривается познавательная деятельность.

Во второй главе рассматриваются словесные дидактические игры и методика проведения игр, педагогическое руководство дидактическими играми.

ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 «Познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе – ее понятие и сущность

Прежде чем раскрыть понятие познавательной деятельности, необходимо раскрыть определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе и по разному трактуемое исследователями.

Так, к примеру, Немов Р. С. рассматривает деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» ^[1].

В свою очередь, исследователь Зимняя И.А. под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности»^[2].

Бесспорно, деятельность- это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.
Именно в деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей»^[3].

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений.

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.
Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

Человечество всегда стремилось к приобретению новых знаний. Познание мира, построение образа этого мира необходимы человеку для полноценной ориентации в нем, для достижения человеком собственных целей.

Человеческое познание разделяется на два уровня - чувственный и рациональный.

К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В результате чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира - мир в его непосредственной данности и многообразии. В психологии чувственное познание субъекта представлено, в первую очередь, в процессах восприятия и его частной форме - ощущениях.

К рациональной ступени познания относят мышление человека. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Мышление представляет собой отражение мира субъектом в понятиях, суждениях и умозаключениях. Понятия, суждения и умозаключения составляют основные формы мыслительной деятельности человека.

Психология познания, в отличие от других наук, изучает познавательную деятельность конкретного человека в реальной жизни и деятельности. В рациональном познании психология, помимо мышления, выделяет процессы памяти, воображения, внимания.

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития младшего школьника и формирования его личности. Она является ведущей в процессе обучения.

В педагогике постоянно поднимается вопрос о субъектной и объектной позиции участников учебного процесса. Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (или объектную) позицию в учебном процессе. В то время как учитель, активно воздействующий на ученика, как правило, является основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция учащегося чревата отсутствием интереса, отказом действовать в нестандартных (как учебных, так и внеучебных) ситуациях.

Как следствие этого в ряде психолого-педагогических исследований поставлен вопрос о необходимости формировать у учащихся познавательную активность через познавательный интерес. В последние десятилетия практика педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвшш, С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина, В.Ф, Шаталова и др, доказала, что это не только возможно, но и стимулирует самообразование учащихся.

Рассмотрим термин «активность», а затем обратимся к выяснению сущности понятия «познавательная активность». Отметим, что вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в толкованиях многихученых. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность ^[4].

Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельности». В физиологическом смысле понятие «активности» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика. Как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения.

Обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения активность при этом соотносится с деятельностью. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Благодаря своему развитию, изобретениям, совершенствованию и широкому использованию орудий, знаковых систем человечество получило уникальную возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда, передавать его из поколения в поколение при помощи продуманной системы обучения и воспитания детей. Следующие поколения усваивали знания, умения и навыки, выработанные предыдущими, и тем самым также становились цивилизованными людьми. Активность человека, тем самым, приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями^[5]. По мнению А.Н. Леонтьева понятие активность – указывает на способность живых существ, производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов – раздражителей^[6].

Описав варианты определения «активность», рассмотрим термин «познавательная активность». Познавательную активность психологи и педагоги изучают также с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. На примере разнообразной деятельности учащихся, сегодня проблема интереса всё шире исследуется, это позволяет учителям, не равнодушным к своей профессии, успешно формировать и развивать интересы учащихся, мотивировать к изучению предмета, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. Познавательная активность в педагогике определяется как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели»^[7].

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Познавательная активность, по ее мнению, становится качеством личности, при устойчивом проявлении стремления к познанию^[8]. В основе развития познавательной активности, по мнению В.С. Ильина, лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент^[9].

Т.И. Шамова пишет: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» ^[10].

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности наглядно показывает, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность. Основательные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности и приемов логического мышления. Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности младших школьников.

В целом же, педагоги-ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, направленную на личностное развитие младшего школьника и ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

«Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований» – отмечает Д.Б. Эльконин. Развитие, по его мнению, состоит в «качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно - познавательного опыта^[11].

Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, познавательная активность побуждается потребностью младшего школьника, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. На различных возрастных ступенях оперативно меняются виды и характер деятельности. Познавательный интерес – это форма проявления потребностей, выраженная в стремлении познавать^[12]. Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде. На основании проведенного анализа, мы определяем познавательную активность младшего школьника как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности.

Несмотря на сущесттвенное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет единого общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует структурированная, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности. Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации. Познавательную активность определяет единством четырех её составляющих: мотивационной, содержательно-операционной, эмоционально-волевой, личностной.

Итак, обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что познавательная активность как педагогическое явление является двусторонним взаимосвязанным процессом: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.

1.2 Младшие школьники и специфика их возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и обусловливается существенным обстоятельством в жизни ребенка — его зачислением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.
 «В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма»^[13] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Зачисление ребёнка в школу это не только начало перехода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и появление новых условий для личностного развития ребенка.
Важно отметить, что психологи подмечают, что основной в этот период становиться учебная деятельность, но и игровая, трудовая и другие виды деятельностей сказываются на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни».^[14]

Поступление в школу можно назвать событием в жизни ребенка, в котором непременное вступают в противоречие два основных мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). При этом, если мотив желания исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Ребенок младшего школьного возраста делается весьма зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Так, критика и замечания отрицательно влияют на его самочувствие и приводят к изменению самооценки. Например, до поступления в школу некоторые индивидуальные особенности ребенка возможно не препятствовали его естественному развитию, воспринимались нормально взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются»^[15].

В рассматриваемом возрасте возрастает зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»^[16].

Кроме этого, именно в младшем школьном возрасте формируются моральные идеи и правила. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» .^[17]

Надлежит подметить, что для младших школьников свойственно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Перенимая меры нравственной оценки у взрослых, младшие школьники берутся активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей, то есть всяческое исключение компромиссов и других принципов, отличных от исходного. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. И как результат- поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

 Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети осваивают азы человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Как раз в этом возрасте ребенок впервой четко осознает взаимоотношения между ним и окружающими, учиться разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Кроме всего вышеназванного, в младшем школьном возрасте модифицируется эмоциональная сфера ребенка. Так, с одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в большей степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так, в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»^[18]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»^[19]. Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги вышесказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

ГЛАВА II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

2.1. Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности

Огромное место в воспитании и развитии детей принадлежит игре, являющейся одним из самых важных видов деятельности. Игра – это средство развития личности школьника, так как в ней реализуются потребности воздействия на мир. Педагог А.С. Макаренко описывал роль детских игр следующим образом: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребёнок в игре, таким он во многом будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит в игре».

Дидактическая игра является сложным педагогическим явлением. Она является игровым методом обучения для детей школьного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством разностороннего воспитания личности ребёнка, что подтверждено исследованиями многих отечественных педагогов (В.Н. Аванесова, А.К. Богуславская, А.К. Бондаренко, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, А.П. Усова) и психологов (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев).

Дидактическая игра – это деятельность, которой дети занимаются самостоятельно, и которая подразделяется на две разновидности - индивидуальная и коллективная. Дидактические игры относят к виду «игр по правилам», в число которых входят игры подвижные и связанные с музыкой. Следовательно, они считаются довольно ярким примером синтеза разнообразных видов педагогического воздействия на школьников: волевого, нравственного, интеллектуального и эмоционального.

Определение места дидактической игры в структуре занятия и сочетания элементов игры и занятия во многом зависят от правильного понимания воспитателем функций дидактических игр и их классификаций. В общем и целом, одной из самых популярных классификаций является классификация по дидактическим задачам – обучающие, контролирующие, обобщающие игры:

- игра считается обучающей в том случае, если дети, участвующие в ней, приобретают новые знания, умения и навыки либо вынуждены приобрести их непосредственно в процессе подготовки к игре. При этом, результат усвоения знаний улучшится, если мотив познавательной деятельности будет четче выражен не только в игре, но и в самом содержании;

- контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для осуществления участия детей в контролирующей игре необходимо провести с ними определённую подготовку;

- суть обобщающих игр состоит в интеграции знаний, в установлении межпредметных связей, которые направлены на развитие умений действовать в разнообразных учебных ситуациях.

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает их от другой деятельности. Дидактическая игра содержит в себе следующие основные структурные элементы, такие как игровой замысел, правила, игровые действия, оборудование, познавательное содержание или дидактические задачи, результат игры.

Игровой замысел, являющийся первым структурным компонентом дидактической игры, выражен непосредственно в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе.

Правила игры регламентируют игровые действия, способствующие познавательной активности учащихся, дающие им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Игровые действия составляют основу дидактической игры, являются как бы рисунком сюжета игры. Детей необходимо учить игровым действиям. Игра приобретает обучающий характер и становится содержательной в том случае, если детей научить игровым действия.

Познавательное содержание рассматривается как основа дидактической игры. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Игровая задача наряду с познавательной направленностью игры иногда заложены в ее названии, например, «Кто в домике живёт?», «Чудесный мешочек».

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог её решения обнаружится в финале. Только в этом случае дидактическая игра сможет выполнять функцию обучения и, вместе с тем, будет развиваться как игровая деятельность.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Основная их цель – организовать действия, поведение ребенка. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряжённой. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка либо коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила игры могут быть обучающие и организующие.

Обучающие правила помогают донести до детей, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливая их роль, раскрывая способ действия.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношение детей. Игра помогает формировать игровые отношения, а также реальные отношения между людьми.

Существует несколько подходов к классификации дидактических игр. Е.И. Удальцова предлагает делить дидактические игры по характеру используемого материала на следующие:

- игры с предметами;

- настольно-печатные игры;

- словесные игры.

В играх с предметами принято использовать реальные предметы и игрушки. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр заключается в том, что с их помощью происходит ознакомление детей с различными свойствами предметов, например, с цветом, формой, величиной, качеством: «Найди такой же», «Разноцветные поляны», «Построим башню».

Настольно-печатные игры являются довольно интересным занятием для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, решающиеся при использовании такого вида игр: «Сделай узор», «Найди отличия», «Исключи лишнее».

Сущность словесных игр заключается в словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как здесь требуется использование приобретённых ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах: «Построй дорожку», «Выложи из палочек», «Назови предмет».

Дидактические игры можно разделить по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя в игре. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в некоторых из них отчётливо выступают одни признаки, в других - иные ^[20].

Важным требованием к дидактическим играм, проводимыми с детьми заключается в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребёнка игры, отвечающие следующим требованиям:

- способность пробуждать интерес у детей, возможность для детей проявить свои способности;

- обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в развитии умений и формировании навыков;

- доступность в игре для ребёнка источников новых знаний, умений и навыков;

- получение поощрений за успехи, заслуги, при этом, не только за сам по себе выигрыш в игре, а также за демонстрацию в ходе данной игры новых знаний, умений и навыков ^[21].

В ходе игры ребёнок может активно манипулировать пальцами, то есть, благодаря этому, мыслительные процессы активизируются, и наоборот, их интенсивность ослабевает, если руки ребёнка бездействуют. Поэтому полезны игры, в которых дети действуют: разбирают, собирают, сортируют, соединяют, разъединяют детали и т.п.

В дидактических играх перед детьми могут быть поставлены те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, умственного усилия, умения осмыслить правила игры, последовательность действий, преодолеть трудности.

Дидактические игры помогают в развитии всех сторон личности. Если они проводятся живо, дети реагируют на них с огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Учитель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них.

2.2. Методика проведения дидактических игр

По мнению многих исследователей (Л.А. Венгера, Б.П. Никитина, Е.И. Удальцовой), результативность дидактической игры напрямую зависит от методики организации данной игры и ее проведения.

Б.П. Никитин условно делит дидактическую игру на три этапа ^[22]. Каждому этапу игры соответствуют различные педагогические задачи. На первом этапе воспитатель заинтересовывает детей игрой, создаёт радостное ожидание новой игры, вызывает желание играть. На втором этапе воспитатель выступает не только в роли наблюдатель, но и в качестве равноправного партнёра, умеющего вовремя оказать помощь, беспристрастно оценить поведение детей в игре. На третьем этапе роль воспитателя заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Согласно Е.И. Удальцовой, организация дидактических игр осуществляется педагогом в трёх главных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ^[23].

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

- выбор дидактической игры в соответствии с дидактическими задачами;

- определение места и роли игры в системе обучения и воспитания;

- установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами воспитательно - образовательной работы;

- подготовка игрового оборудования;

- определение времени игры в режиме дня детей.

Проведение дидактических игр включает такие этапы, как:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, используемый в игре (например, показ дидактического материала, беседа, в течение которой учитель проверяет наличные знания и представления детей);

- пояснение хода и правил игры, во течение которого учитель обращает внимание детей на необходимость чёткого выполнения ими заданных правил;

- показ игровых действий учителем;

- установление роли учителя в игре, а именно, его участие в качестве играющего, болельщика либо арбитра (степень участия учителя в игре зависит, во-первых, от возраста детей, во-вторых, от уровня их подготовки, в-третьих, от сложности дидактической задачи, и, наконец, от игровых правил);

- обозначение количества участников игры;

- выработка у детей игрового настроения, желания играть;

- управление ходом игры, пробуждение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся;

- подведение итогов игры.

Анализ игры направлен:

- на выявление приёмов её подготовки и проведения;

- на обнаружение индивидуальных особенностей характера и поведения детей;

- на усложнение хода игры и ее обогащение новым материалом.

При проведении дидактической игры в работе с детьми учителю необходимо соблюдать следующие условия:

- чётко объяснять детям задачу и правила игры;

- занимать в игре позицию равноправного партнёра, сопереживать играющим, живо и эмоционально реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребёнка;

- менять задания игры и ее правила, тем самым развивая способность неумышленно перестраивать своё поведение соответственно изменениям игрового содержания;

- реализовывать индивидуально – дифференцированный подход к детям, используя вариативность заданий игры и ее правил;

- средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть доступной и ёмкой для детей.

Обязательным требованием, предъявляемым к дидактическим играм, является активное участие ребенка в них. Учитель ничего не делает в игре за ребёнка, а лишь помогает ему в случае затруднений. Обучение должно проходить в непринуждённой, игровой форме и быть незаметным. Необходимым требованием является создание подходящих условий для игр: подбор соответствующего дидактического материала и дидактических игрушек. Кроме того, важно продумывать, как разместить дидактический материал и игрушки для того, чтобы дети имели возможность свободно ими пользоваться, а также обеспечить место для игры.

Учитель руководит дидактической игрой по-разному: на уроках он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями, а в самостоятельных играх участвует в качестве партнёра или арбитра, следит за взаимоотношениями между школьниками, оценивает их поведение. Игры должны пробуждать у детей интерес, а это становится возможным при использовании элементов новизны и занимательности, когда новая информация основывается на знакомых фактах, событиях.

В работе учитель должен активно руководить дидактической игрой на всех её этапах: организовывать игру и следить за её ходом; принимать непосредственное участие в игре; наблюдать за ходом игры, при необходимости оказывать помощь играющим.

Педагогическое руководство дидактическими играми по активизации познавательной деятельности у младших школьников

В общем и целом, вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются огромным количеством исследователей. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях имеются факты, которые характеризуют дидактическую игру как форму организации обучения. Различные подходы педагогического руководства дидактической игрой разрабатывались отечественными учёными (Е.И. Радиной, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой и др.).

Роль учителя в дидактической игре, несомненно, очень важна, и состоит в том, что учитель вводит детей в какую-либо игру и знакомит их с методом ее проведения. Участвуя в ней, сам ведет ее так, чтобы использовать для достижения возможно большее число дидактических задач.

При отборе игр учитель опирается на то, какие программные задачи он будет решать с их помощью, как дидактическая игра будет способствовать развитию умственной активности детей, соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на уроках. В самом начале учитель разбирает игру с точки зрения ее структуры: дидактическая задача, содержание, правила, игровое действие.

Учитель заботится о том, чтобы в избранной игре школьники закрепляли, уточняли, расширяли знания и умения. Учитель тщательно продумывает, как, выполняя программную задачу, является возможным сохранить игровое действие и обеспечить возможность каждому школьнику активно действовать в игровой ситуации. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры: продумать четкое, ясное, немногословное объяснение содержания, правил, игрового действия; определить дидактические задачи игры, а также, на каких детей в процессе игры следует обратить особое внимание, кого привлечь к активной роли, либо, наоборот, одних несколько сдержать, с целью того, чтобы они не подавляли инициативу своих партнеров, в то время как другим необходимо помочь обрести веру в свои силы.

Учителю необходимо помнить о том, что на развитие умственных способностей детей в игре большое влияние оказывает ее организация, и подбирать игры, опираясь на данный факт. Перед каждым ребенком должна быть поставлена определенная задача, чтобы он встречался при ее решении с некоторыми трудностями, а не получал все в готовом виде.

Учитель, пользуясь заинтересованностью детей в игровом действии, заставляет их присматриваться, сравнивать различные предметы, находить нужное в процессе игры. Усилия, проявляемые детьми в игровом процессе, развивают мышление, наблюдательность, самостоятельность детей.

При проведении дидактических игр учитель основывается на общих дидактических принципах:

– принцип системности, предполагающий под собой последовательно формирующуюся и становящуюся более трудной систему игр (по их содержанию, дидактическим задачам, по игровым действиям и правилам);

– принцип повторности, обусловленный индивидуальными особенностями умственной деятельности детей (так как не все дети могут с одинаковым успехом усваивать обучающее содержание игры, игровые действия и правила с первого раза, однако, только при условии овладения каждым элементом дидактической игры, она переходит в фонд самостоятельных игр ребёнка);

– принцип наглядности, который представлен, прежде всего, в предметах, составляющих материальный центр игры, в картинках, изображающих предметы и действия с ними. Использование различных значков, жетонов, фишек в качестве поощрения составляет наглядный фонд средств, используемых воспитателем, руководящим игрой;

– принцип добровольности (необходимо учитывать интерес и желание ребёнка);

– принцип таинства игры (игра должна оставаться для ребенка тайной, неким секретом, следовательно, дидактическая задача в ней должна быть «завуалирована»);

– принцип региональной направленности (по возможности следует учитывать региональный компонент);

– принцип обновляемости игры (учитель должен вносить изменения в игровой процесс при каждом повторении игры).

Принципы организации игры должны обязательно соблюдаться.

Дидактическая игра будет наиболее эффективным средством в развитии мышления, развивающим эмоционально-волевую сферу детей, их способности и умения, и в общем способствует активизации познавательной активности у школьников. В ней школьник учится подчинять своё поведение правилам, действовать в соответствии с инструкцией. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал более увлекательным, интересным, создать позитивное рабочее настроение.

В целом, анализируя результаты курсового исследования, можно сделать следующие выводы: игра, являясь ведущей деятельностью детей школьного возраста, обеспечивает существенные новообразования в психической и личностной сферах ученика, даёт эффект общего психического развития. В них ребенок учится подчинять своё поведение правилам; в них также формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, а именно, развиваются способности, которые являются особенно важными для успешного обучения в школе.

Дидактическая игра имеет две цели:

- обучающая, которая является целью взрослого;

- игровая, ради которой действует ребёнок.

Необходимо, чтобы обе цели дополняли друг друга, обеспечивали усвоение программного материала и достижение цели. При проведении дидактической игры в работе с детьми учителю необходимо соблюдать условия и требования, предъявляемые к дидактическим играм. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, умственного усилия, умение осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности.

Дидактические игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности. Если они проводятся живо, дети реагируют на них с огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития познавательной активности детей не является новой для науки. Однако позиции и представления о данной проблеме различных исследователей значительно различаются. На протяжении длительного времени свой вклад в исследование этой проблемы внесли выдающиеся представители самых разных направлений: такие психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн; педагоги М.И. Лисина, Г.И. Щукина. Несмотря на продолжительную историю вопроса, проблема развития познавательной активности остается актуальной и сейчас. Ей посвящены труды многих современных ученых, таких как В.В.Щетининой, Е.А. Меньшиковой, А.Н. Нефедовой, М.Н. Поляковой и др.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что среди исследователей не существует единого понимания категории «познавательная активность». Принимая во внимание особенности развития детей дошкольного возраста, нам наиболее близко для нашего исследования определение познавательной активности С.А. Козловой, которая считает, что «…познавательная активность – это есть активность, возникающая по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на некоторые вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале».

При анализе психолого-педагогической литературы выявлены уровни проявления познавательной активности дошкольников. Первый уровень – воспроизводящая активность: характеризуется в стремлении понять, запомнить, воспроизвести, но в нем нет проявления волевых усилий, отсутствует интерес к углубленным знаниям. Второй уровень – интерпретирующая активность: характеризуется в проявлении волевых усилий, в стремлении довести начатое дело до конца, найти пути решения поставленной задачи. Третий уровень – творческая активность: характерной особенностью этого уровня является проявление волевых качеств ребенка, упорство и настойчивость в достижении цели, присутствии познавательного интереса.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с одной стороны, и анализ общих подходов к определению понятия «познавательная активность» с другой, позволяют уточнить содержание данного определения относительно учеников младшего школьного возраста.

Познавательная активность детей младшего школьного возраста – это активность, возникающая по поводу познания и в его процессе; проявляется у ученика в любознательности, выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить и углубить свои знания, в самостоятельном поиске на интересующие ответы на вопросы, в проявлении инициативности и волевых усилий в процессе овладения знаниями, в умении усвоить способ познания и применить его в другом материале.

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.
Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю преподать учащимся трудный материал в наиболее доступной форме. Следовательно, мы можем сделать вывод, что использовать игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна решать образовательные задачи урока наряду с задачами активизации познавательной деятельности; кроме того, она должна быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Использование дидактических игр необходимо в процессе обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. В самом начале детей привлекают исключительно игровые действия, а в дальнейшем то, чему учит та или иная игра. Со временем у детей возрастает заинтересованность и в самом предмете обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимся конкретных предметных ЗУН( знаний, умений, навыков) в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у учащихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения на уроках русского языка.

Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий обучающихся – одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; показывает заинтересованность учёных в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, отражено, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением ещё не готова справиться с объективными факторами, которые определяют формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

В ходе теоретического и экспериментального исследования в работе были решены следующие задачи.

Основываясь на анализе психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Проведённое исследование доказало наличие рассматриваемой проблемы и указало на её недостаточную изученность в теории, в практике современного образования.

Сравнительно – сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил уточнить содержание понятия «познавательные универсальные учебные действия младших школьников на уроках русского языка». Под « универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщённых действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию»

В основу курсовой работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метапредметный характер;

2) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально – предметного содержания;

3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как « умение учиться». Основы формирования « умение учиться» закладываются в период начального обучения ребёнка в школе: полученный в это время опыт предопределяет успешность обучения учащихся в течение всей последующей жизни.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык – это основа формирования и развития мышления, интеллектуальных способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

В частности на уроках русского языка есть возможность эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.

Умение учиться является существенным фактором повышения эффективности освоения детьми предметных знаний.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артёмова, Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников [Текст] /Л. В. Артёмова. – М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998. 3. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] /А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
3. Бондаренко, А. К., Матусик, А. И. «Воспитание детей в игре» [Текст] / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 1983. – 74-90 c.
4. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка [Текст]: вопросы психики / Л. С. Выготский. – М., 1986. – 62 с.
5. Жуковская, Р. И. «Игра и её педагогическое значение» [Текст] / Р. И. Жуковская. – 2005. – 65-67 c.
6. Ишмуратова, Е.М. Развитие познавательных функций у детей раннего возраста в различных видах продуктивной деятельности / Е.М. Ишмуратова; Ишмуратова Е.М. // Логопед в детском саду. – 2008. — № 6. – С. 30-37.
7. Касаткина, У. И. Игра в жизни дошкольника [Текст]: учебно-методическое пособие / У. П. Касаткина. – М.: Дрофа, 2010. – 174 с.
8. Коленцева, Н. Г. Методика работы с дидактическими материалами в детском саду [Текст] / Н. Г. Коленцева – Тбилиси, 2000. – 33 c.
9. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство обучающими играми в детском саду [Текст] / Н. Ф. Комарова. – М.: Издательство «Скрипторий», 2010. – 160 с.
10. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребёнком [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Обруч, 2012. – 176 с.
11. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – 9 – е изд. – М.: Академия, 2004. С. 453.
12. Никитин, Б. П. Развивающие игры для детей [Текст] / Б. П. Никитин, Л. А. Никитина. – М.: Издательство «Физкультура и спорт», 1990. – 125 с.53
13. Прокофьева, М. Королевство выдумляндия / М. Прокофьева; М. Прокофьева // Дошкольное воспитание. – 2008. — № 11. – С. 124-125.
14. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / под редакцией А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М.: Просвещение, 1966. – 350 с.
15. Родина, Е. И. Дидактические игры и руководство ими [Текст] / Е. И. Родина. – М.: АПМРСФСРИИП, 1956. – 572-626 c.
16. Роль игры в детском саду [Текст] / под редакцией А. П. Усовой. – М., 1961 – 150 с.
17. Смирнова, Е. Ранний возраст: игры развивающие мышление / Е.Смирнова; Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2009. — № 4. – С. 22-23.
18. Смоленцева, А. А. Сюжетно-дидактические игры [Текст] / А. А. Смоленцева. – М.: Просвещение, 1987. – 97 с.
19. Столяр, А. А. Давайте поиграем [Текст] / А. А. Столяр. – 1991. – 165 c.
20. Субботина. Л. Ю. Игры для развития и обучения [Текст] / Л. Ю. Субботина. – Ярославль, 2001. – 128 с.
21. Удальцова, Е. И. Дидактические игры [Текст] / Е. И. Удальцова. – М., 1996. – 76 с.
22. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М., 1984 – 45 с.
23. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М.
24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 251 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М., 2009.
26. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М., 2009. – 65 с.
27. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г, А Цукерман. - М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.
28. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2006. – 354 с.
29. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении/ Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1975.- 176 с.
30. Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 303с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дидактическая игра: Кто быстрее, кто точнее

Цель: Закрепить навык определения на слух слов с шипящими ж,ш,ч,щ и умение вычленять эти звуки.

Учитель делит доску на 4 части, в каждой пишет шипящие согласные ж,ш,ч,щ.

К доске вызывается 4 ученика, которые встают так, чтобы у каждого была четверть доски.

Учитель называет слова, начинающиеся с какой-нибудь из перечисленных букв. Один из учеников, стоящих у доски, у которого записана эта буква, записывает слово в свою графу. Затем остальные ученики поочередно называют придуманные на эти буквы слова. Стоящие у доски ученики, записывают каждый свое слово. Игра идет в быстром темпе. Дети контролируют запись на доске. В случае ошибки игра останавливается и исправляется неточность.

1. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с. ↑

2. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с. ↑

3. Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002. – Кн. 2: Психология образования. – 146 с. ↑

4. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении/ Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1975.- 176 с. ↑

5. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении/ Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1975.- 47 с. ↑

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 302 с. ↑

7. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с. ↑

8. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении/ Г.И.Щукина. - М.: Просвещение, 1975.- 47 с. ↑

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. – 738 с. ↑

10. То-же, -36с. ↑

11. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6 – 20. ↑

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 94 с. ↑

13. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. – 448 с. ↑

14. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. - М.: ПЕРСЭ, 2003. – 144 с. ↑

15. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. - М.: Институт практической психологии, 1997. – 256 с. ↑

16. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. - М., 1989. ↑

17.   Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. - М., 1998. ↑

18. Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. - Минск, Университетское, 1988, - 223с. ↑

19. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 – 75. ↑

20. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с. ↑

21. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М.: АСТ, 2003. – 800 с. ↑

22. Никитин, Б. П. Развивающие игры для детей [Текст] / Б. П. Никитин, Л. А. Никитина. – М.: Издательство «Физкультура и спорт», 1990. – 125 с.53 ↑

23. То-же. -с. 54 ↑