Дидактическая игра, как средство активной познавательной деятельности младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. Это и обуславливает актуальность данной темы.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, .М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером.

Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического материала по проблеме игровых методов обучения, способствующих повышению активизации познавательной деятельности младших школьников; что и определило актуальность темы настоящего исследования.

Цель исследования: изучить влияние дидактической игры как средство активации познавательной деятельности учащихся начальных классов на эффективность обучения.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач:

- дать характеристику понятия дидактическая игра;

- рассмотреть роль игры в воспитание личности;

- изучить на примере предмета математик, активизацию познавательной деятельности.

Объектом работы выступает процесс обучения младших школьников с использованием дидактических игр для активизации познавательной деятельности.

Предметом исследования является возможность использования дидактической игры на этапе освоения знаний как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника.

Для реализации исследования необходимо внедрить в практику игровые методики с использованием новых информационных технологий в комбинации с элементами ранее известных методик, напрямую связанных с рядом образовательных процессов и направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

1.1 Понятие дидактических игр

Дидактических игр и особенно различных их модификаций в педагогической литературе описано много. Но выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам учебно-воспитательного процесса позволяет их упорядочение, выраженное в классификации. Классификация дидактических игр - это выстроенная по определенному признаку система игр, которая помогает обнаружить общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое в них и тем самым способствует их осознанному выбору педагогом и наиболее эффективному применению. При опоре на классификацию, он не только ясно представляет себе систему дидактических игр, но и понимает назначение, видит характерные признаки различных игр и их модификаций.

В современной педагогике известны десятки классификаций дидактических игр, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют теоретический интерес. В большинстве своем основания классификации их выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон игры.

Анализ литературы показал, что дидактические игры рассматриваются как средства:

-активизации учебной деятельности (Иргалиева Д.И., Бабунова Т.М., Макарова Е.Р., Зеленина Е.А., Цицкхвая Д.И.);

интенсификации трудовой деятельности (Жаилканов Б.Б., Степанова Л.В.);

воспитания (Мунирова Л.Р., Трапезников Л.А.) и др. [1].

Наше исследование этой проблемы показало, что дидактическую игру целесообразно рассматривать как процесс, находящийся в постоянном развитии: от простого к сложному, от индивидуального к коллективному. А поскольку целью дидактических игр является обучение и воспитание детей в увлекательной форме, то, безусловно, содержат в себе познавательное, поисковое, творческое начала и направлены на развитие познавательных интересов детей. В связи с этим, мы рассматриваем дидактическую игру как процесс, развивающий познавательные интересы детей при знакомстве и изучении предметов быта, науки и культуры и способствующий усвоению теоретических знаний и необходимых для их использования практических умений.

В «Педагогической энциклопедии» [1] дается следующий перечень дидактических игр: с игрушками; наборы ребусов, шарад, загадок; с картинками; загадки; настольные; игры-головоломки; занимательные задачи; шахматы, шашки, буриме, игры-фокусы; игры-труд, связанные с конструированием.

Сорокина А.И. [2] делает акцент на дидактических играх как:

игры-путешествия, которые призваны усилить впечатление, обратить внимание учащихся на окружающий мир;

игры-поручения. В их основе лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения;

игры-предположения, в которых перед учащимися ставится проблема и создается ситуация, требующая осмысления либо выполнения последующего действия;

игры-загадки, направленные на проверку имеющихся знаний, находчивости;

игры-беседы базирующиеся на общении, основным является непосредственность переживаний, доброжелательность. Такие игры способствуют активизации эмоциональных и мыслительных процессов.

Аванесова В.Н. [3, 4] классифицирует дидактические игры несколько по- иному:

игры-поручения, направленные на действия учащихся с предметами;

игры с прятаньем и поиском, ставящие учащихся в ситуации неожиданного появления и исчезновения;

игры с загадыванием и отгадыванием, интригующими детей вопросами;

сюжетно-ролевые дидактические игры, в которых налицо сюжет игры (выполнение роли людей различных профессий);

игры-соревнования (на скорость выполнения задания);

игры в фанты или запретный предмет.

Дьячкова О.А. [3] считает, что к дидактическим следует отнести и игры- головоломки, основная цель которых - выявление скрытого пути их решения. В таких играх решение умственной задачи становится преобладающим по сравнению с другими мотивами игры. Игры такого типа называются некоторыми авторами, в частности Никитиным Б.Л. [5], развивающими. Они позволяют формировать творческое и логическое мышление, умение рассуждать, наблюдать и анализировать.

Однако имеющиеся в литературе классификации не отображают всего многообразия дидактических игр и не характеризуют их как деятельность.

В основе разработанной нами классификации лежит положение о дидактической игре как деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся. Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое возникает и развивается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и не является данным человеку от рождения. Он имеет сложную структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях (Щукина Г.И. [6]). Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, желанием и более эффективно.

В связи с этим известные виды дидактических игр классифицируются нами на основе их воздействия на отдельные психические процессы как:

интеллектуальные - порождающие состояние раздумья, размышления, рассуждения;

эмоциональные - возбуждающие сенсорные процессы и эмоциональные состояния (переживание успеха, радости познания, гордости за свои достижения и достижения товарищей, удовлетворения учебной деятельностью);

регулятивные - формирующие волевые устремления, установку на целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание;

творческие - активизирующие воображение, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образцов, моделей и др.;

социальные - способствующие развитию личности, осознанию места и значимости в обществе, отношения к окружающему миру.

Классификация игр отражена в таблице.

Интеллектуальные	Эмоциональные	Регулятивные	Творческие	Социальные
Игры-головоломки; словесные игры; игры-предположения; игры-загадки; ребусы, шарады; шашки, шахматы; логические игры	Игры с народной дидактической игрушкой; игры-развлечения; сюжетные игры обучающего содержания; словесно-подвижные; игры-беседы	Игры с прятаньем и поиском; настольно-печатные; игры- поручения; игры-соревнования; игры по корректировке речи	Игры-фокусы; буриме; музыкально хоровые; игры-труд; театрализованные; игры в фанты	Игры с предметами; Сюжетно-ролевые обучающего содержания; игры-экскурсии; игры-путешествия

Таблица 1 Классификация дидактических игр

Следует подчеркнуть, что названные дидактические игры взаимосвязаны между собой и несут воспитательный потенциал. Главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом и не отвлекала от учения, а активизировала умственную деятельность. Важно помнить и о том, что дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для педагога - творческая деятельность, требующая определенных усилий для организации и проведения.

Использование дидактических игр для работы с учащимися младшего школьного возраста, в особенности в подготовительном классе, обусловлено тем, что:

при поступлении ребенка в школу имеют место значительные трудности в адаптации (освоение им нового статуса - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями и др.). Дидактические игры социального типа во многом сглаживают и активизируют этот процесс;

игровая деятельность в младшем школьном возрасте еще не теряет своего значения, остается нужной и должна быть востребована, так как до прихода детей в школу являлась ведущей. Поэтому опора на эмоциональные и творческие дидактические игры - это важный и наиболее эффективный путь включения детей в учебную деятельность;

возрастные особенности детей этого возраста проявляются в недостаточной устойчивости и произвольности внимания, развитии преимущественно непроизвольной памяти, преобладании наглядно-образного типа мышления. Интеллектуальные и регулятивные дидактические игры могут способствовать развитию у детей этих важных психических процессов.^[1]

1.2 Роль игры в воспитании личности

Термин «игра» имеет много значений: спортивные соревнования, шутки, фокусы, театральные зрелища и др. Выделяются следующие признаки игры:

- непродуктивность;

- ориентированность на процесс, а не на результат;

- обучающее, воспитывающее и развивающее значение для психологической подготовки ребенка к будущей жизни;

- историко-культурная значимость;

- условность игровой ситуации;

- двуплановость;

- ролевая структура;

- быстрая смена ситуаций и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации;

- возможность замещения реальных объектов игровыми.

Существует множество теорий, объясняющих происхождение и значение игры для развития ребенка. Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, конец ХIХ в.) игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование. Образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование.

Первым попытку изучения и систематизации игр предпринял в 1899 г. немецкий ученый К. Грос, который понимал игру как предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Он считал, что «игра объективно - это первичная стихийная школа поведения, кажущийся хаос, который предоставляет ребенку возможность ознакомиться с традициями поведения людей, его окружающих». Игра необходима ребенку для подготовки к будущей жизни и является средством его естественного самовоспитания.

Немецкий биолог Э. Геккель и американский психолог и педолог Г.С. Холл рассматривали игру с точки зрения биогенетического закона. «В играх проявляются родовые признаки охоты, рыболовства и т.д. Игра - это своеобразный атавизм биологических и культурных предков; она содействует изживанию инстинктов драчливости, соперничества и других, не совместимых с цивилизацией». На самом деле, в детских играх можно обнаружить приметы прошлого - элементы охоты, собирательства, войны, кочевничества. Однако идея сокращенного повторения основных этапов развития человечества в развитии ребенка не нашла своего подтверждения в науке.

Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия». Голландский зоопсихолог Ф. Бейтендайк выделил четыре особенности игры: импульсивность; ненаправленность действий; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость и застенчивость. В основе игры, с его точки зрения, лежат общие влечения - влечение к освобождению, слиянию с окружающим и к повторению. Созвучна этой теории точка зрения психоанализа на игру как внешнее выражение глубинных инстинктов человека.^[2]

Ж. Пиаже рассматривал влияние игры на развитие детского интеллекта в связи с развитием символической функции. Игра, по его мнению, - это деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрической позицией.

В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении игры был поставлен Г.В. Плехановым. Игра, считал он, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. С его точки зрения, под влиянием трудовой деятельности между людьми возникают социальные игры, из которых затем развивается искусство танцев и театрализованных представлений.

Рассмотрение игры как способа бытия культуры, как первичный импульс человеческой истории, дано в известном труде И. Хейзинга «Человек играющий» [19]. Игра, по его мнению, онтологически присущее человеку образование, необходимый способ социальной жизни.

Выявлением исторической и социальной природы игры в отечественной психологии занимались Е.А. Аркин [10], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др. Л.С. Выготский в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» отмечал, что игра создает «зону ближайшего развития», в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя». Д.Б. Эльконин, рассматривая влияние игры на психическое развитие ребенка, выделил такие новообразования: развитие мотивационно-потребностной сферы. В раннем детстве ребенок поглощен предметами и способами действий с ними. Позднее он начинает выполнять их самостоятельно, отделяясь от помогающего ему взрослого и пытаясь подражать ему. Далее ребенок стремится стать взрослым и реально осуществлять функции, присущие взрослым в игре. «Происходит переход от мотивов, имеющих форму дологических, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности»; преодоление познавательного эгоцентризма. В игре происходит смена одной познавательной позиции на другую. Ребенок в игре должен принимать во внимание роль своего партнера. При этом меняется не только точка зрения, но и отношение к партнеру в соответствии с ролью; развитие умственных действий. В ходе игры происходит развитие познавательных способностей в связи с переходом на более высокие этапы умственного развития; развитие произвольного поведения. В игре ребенок отказывается от сиюминутных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. Поведение становится произвольным.

Процесс контроля за ходом игры осуществляется с помощью формирующейся способности к рефлексии. Особенно заметно это у детей 4-6 лет. «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка» (Д.Б. Эльконин).

Г.Л. Лэндрет определяет игру как «произвольную, внутренне мотивированную деятельность, которая предусматривает гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет». По его мнению, игра для ребенка является таким же средством выражения мыслей и чувств, как речь для взрослого. Дошкольнику легче проявить свои переживания в игровых действиях с помощью игрушек, чем рассказать о них. Игра может открыть то, что пережил ребенок, как он реагирует на это, какие желания, мечты и потребности испытывает.

Выводы по главе 1

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.

1. Игра - понятие многозначное. Оно обозначает целый спектр человеческих занятий - от досуговой до деловой сферы. Игра является средством воспитания и самовоспитания на разных возрастных этапах, методом познания, способом жизнедеятельности и ребенка и взрослого.

2. Игры - свободная, естественная и творческая форма проявления детей, а также средство их самовыражения.

3. Игра выражает насущные потребности растущего организма. «Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют» [9].

4. Игра создает условия для формирования способностей к общению и развитию интеллекта.

2. ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Цели применения дидактических игр

Проблемы использования различных видов игр в целях развития психики, обучения и воспитания детей дошкольного и младшего возраста являются актуальными в настоящее время для педагогики и психологии. Результаты исследований доказывают, что сегодня изменились игрушки и игры, в которые играют дети, игровая деятельность в целом. Она исчезает из жизни старших дошкольников, вытесняется ранним обучением. Однако именно дидактические игры, являясь играми с правилами, играми, организуемые взрослым в целях обучения и воспитания, могут быть эффективным современным средством развития психики старших дошкольников и успешно использоваться педагогами и психологами в образовательных целях.

В психолого-педагогической литературе очень часто понятия «игра» и «игровая деятельность» употребляются синонимично. Однако следуетразличать эти понятия: будем рассматривать игру как сложный многоуровневый феномен, онтологически укорененный в антропологической реальности и наделенный характеристикой субъективности, а игровую деятельность - как совокупность действий, предпринимаемых субъектом в процессе игры [1].

Несмотря на повышенное внимание к игре и игровой деятельности современных детей и взрослых людей, недостаточно исследована внутренняя структура игры, ее психологические механизмы и процессы. Обобщая существующие подходы к пониманию внутренней структуры игры, считаем, что основным психологическим механизмом является превращение. Превращение - процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, «я» в «ты», «мы» в «они» (Э. Каннети, А. С. Шаров) [2]. Это древнейший социально-психологический механизм, посредством которого человек осваивает культуру во всех ее проявлениях. Реализация превращения осуществляется в ходе двух этапов: стать и быть игроком. В процессе включения человека в игру, овладения ее правилами, реального проигрывания роли, реализации сюжета и выполнении игровых действий разворачиваются горизонтальные (вхождение в игру, освоение роли; проживание роли) и вертикальные (мотивационный, активности, рефлексивный) компоненты превращения [3].

Таким образом, включаясь в игру, человек начинает выполнять игровую деятельность, успешность которой определяется уровнем освоения игроком основного психологического механизма игры - превращения. Освоение играющим горизонтальных и вертикальных компонентов превращения способствует развитию всех психических процессов, свойств и состояний, т. е. способствует развитию психики человека в целом.

В зависимости от возраста игроков и вида игры превращение имеет некоторые особенности. Опишем то, как оно реализуется в различных видах дидактических игр, выделенных по использованию дидактического материала: в играх с предметами и игрушками, в настольно-печатных и словесных играх.

В первом виде дидактических игр наиболее интенсивно разворачиваются мотивационный компонент превращения и компонент активности. Играя с реальными предметами и игрушками, дети их сравнивают, устанавливают сходство и различие между ними, знакомятся со свойствами предметов и их признаками. Это способствует развитию логического мышления. В этих играх дети решают обучающие задачи, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета, что благоприятно сказывается на развитии всей познавательной сферы ребенка. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы, выкладывать узоры из разнообразных форм, т. е. происходит развитие их двигательной сферы. Часто этот вид дидактических игр предполагает выполнение ребенком совместных действий с партнерами по игре. Это требует подчинения собственных интересов и желаний дошкольника интересам и желаниям других детей, согласования действий с партнерами. Успех ребенка в играх с предметами и игрушками зачастую возможен только при условии сформированности у него соподчинения мотивов.

В настольно-печатных играх наиболее интенсивно разворачиваются вертикальные компоненты превращения: активности и рефлексивный. В этих играх ребенок решает различные по характеру обучающие задачи (подбор картинок по парам, по общему признаку; запоминание состава, количества и расположения картинок; составление разрезных картинок и кубиков и пр.). Это способствует развитию всех видов активности ре- бьенка: когнитивной, конативной, аффективной. Для достижения выигрыша в совместных настольно-печатных играх детям необходимо четко согласовать свои действия с другими игроками, следить за соблюдением правил товарищами по игре и выполнять их самим, адекватно оценивать результат и свой вклад в общий выигрыш, что способствует развитию рефлексивных умений ребенка.

Еще одним видом дидактических игр, выделенных по дидактическому материалу, являются словесные игры, в ходе которых наиболее интенсивно разворачиваются такие вертикальные компоненты превращения, как рефлексивный и активности. Выполнение детьми обучающих задач в этих играх развивает умения использовать имеющиеся представления и знания о предметах в новых обстоятельствах, решать различные мыслительные задачи (дети описывают предметы, определяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам и т. п.). Таким образом, словесные игры способствуют развитию в первую очередь всех видов активности ребенка. Кроме того, успех в этих играх возможен при наличии у дошкольника довольно высокого уровня развития рефлексивных умений.

Таким образом, включаясь в различные виды дидактических игр, ребенок начинает осваивать вертикальные и горизонтальные компоненты превращения - основного психологического механизма игры. Поскольку дошкольник стремится к выигрышу в любой игре, он старается наиболее точно следовать игровым правилам, быстрее и успешнее соперников выполнять игровые действия, а это возможно только при условии более полного овладения психологическим механизмом игры - превращением.

Освоение игроком превращения способствует развитию его психики в целом, повышает уровень его знаний, способствует развитию умений и формированию навыков интеллектуальной, предметной и коммуникативной деятельности. Все это делает возможным использование различных видов дидактических игр в целях развития психики дошкольников, в целях обучения и воспитания младших школьников.^[3]

2.2 Технология активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в начальной школе

В практике начальной школы дидактические игры могут выступать самостоятельно или взаимно дополнять друг друга. Использование каждого вида игры определяется целями, содержанием учебного материала, возрастными особенностями учащихся, умениями и навыками в проведении подобных игр.

Игра только внешне кажется развлечением, в действительности она требует серьезной предварительной подготовки со стороны учителя и учащихся. В процессе игры от детей требуется выдержка, большое умственное напряжение, проявление самостоятельности. Но игра всегда приносит удовлетворение и радость и не нужно бояться, что она нанесет ущерб научности. Сделав материал доступным и интересным, игра создает богатые возможности для выявления у учащихся общих знаний, понятий, установлений межпредметных связей. Кроме того, она способствует сплочению детского коллектива, формированию у учащихся взаимного уважения и понимания, влияет на отношения учителя и ученика, делая их более доброжелательными. Но надо предостеречь начинающих учителей: злоупотребление игрой в учебном процессе, несмотря на активность детей, может привести к пробелам в их знаниях.

Активизация деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

Подбор заданий может быть произведен учителем самостоятельно или совместно с учащимися (например, они могут готовить задания для команды соперников). Следует отметить, что отобранные задачи, практические и творческие задания и упражнения должны быть: занимательными (по форме, содержанию, сюжету и пр.), они должны развивать логическое и образное мышление, смекалку, сообразительность.

В игре практически снимается такое ограничение свободы деятельности, как моральная ответственность за совершенную ошибку. Благодаря атмосфере взаимного доверия, взаимопонимания и сотрудничества создается благоприятная почва для развития самосознания, целенаправленной коррекции поведения учащихся учителем, формирования у них правильной ориентации в системе духовных ценностей. Кроме того, пространственно-временная особенности дидактической игры позволяет придать учебно-игровой деятельности динамичный и насыщенный характер, позволяет увидеть взаимосвязь и взаимообусловленность действий всех участников игры, создает возможность при совершении неверных, ошибочных ходов, снова повторить их, но уже в скорректированном виде.^[4]

Самое главное – дидактическая задача в дидактической игре скрыта от учащегося, а его внимание обращено на выполнение игровых действий. Задача обучения им не осознается. Все это делает игру особой формой обучения, благодаря которой дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Причем взаимоотношения между учащимися и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой.

Игра является одним из важных средств в усвоении знаний, развитии и воспитании учащихся. Она может быть применена в рамках разных методов обучения. Приведу для примера систему игр и занимательных заданий по математике для учащихся начальных классов, где используются разнообразные методы обучения. К ним относятся игры, в основе которых лежит объяснительно-иллюстративный метод обучения. Эти игры используются на этапе объяснения нового материала. С помощью такого вида игр учитель сообщает новые знания на основе использования наглядных средств, беседы и т.д. Учащиеся слушают, смотрят, воспринимают, осознают и запоминают сообщенные знания. Приведу пример игры учащихся 1 класса, цель которой состоит в объяснении приема сложения однозначных чисел с переходом через десяток.

Украсить елочку шарами ( Приложение А, рисунок 1 ) : Детям предлагается рассмотреть пример под рисунком и нарисовать на первом ярусе елочки число шаров, равное первому слагаемому. Но втором и третьем ярусах нужно нарисовать такое их число, которое равно второму слагаемому. При этом количество шаров на втором ярусе должно дополнять количество шаров на первом до 10. На третьем ярусе дети должны изобразить остальные шары.

В этой игре ученики осознают приемы сложения на основе наглядности. Характерной чертой объяснительно-иллюстративного метода является выполнение действий по образцу.^[5]

Так в игре «Лучший летчик» ученики I класса практически воспроизводят вычислительный прием прибавления и вычитания трех. До игры учитель проводит небольшую беседу, выясняя у детей: «Кто хочет стать летчиком? Каким дол жен быть летчик? Что он должен хорошо знать и уметь?» Далее обобщает: «Многое должен знать и уметь летчик, чтобы уверенно вести свой самолет к назначенной цели. И прежде всего он должен правильно вести расчеты».

Чтобы летчиком стать,

Чтобы в небо взлететь,

Надо многое знать,

Надо много уметь.

И при этом и при этом,

Вы заметьте-ка,

Летчикам помогает

Арифметика.

(В. Корыстылев, М. Львовский)

На доске записаны 3 столбика примеров, под ними - рисунки самолетов. Над каждым примером - 3 ответа, один из них правильный, другие неверные:

3+3

4+3

2+3

10-3

5+3

8+2

Класс делится на 3 команды. В каждой команде назначается летчик. Учитель вызывает трех летчиков, остальные - контролеры. Каждый из летчиков производит расчеты (решает свой столбик примеров, начиная с нижнего примера) и правильно ведет свой самолет по намеченному курсу. Решив пример, летчик делает вокруг него петлю (обводит его мелом) и показывает линией, куда должен подняться самолет (он проводит линию к правильному ответу). Далее каждый летчик делает новый расчет (решает второй пример) и поднимает свой самолет выше, показывая мелом правильный ответ. В конце игры подводятся итоги. Учитель показывает на пример, контролеры подтверждают или исправляют путь движения самолета. Все правильные ответы записывают справа от примеров, другие ответы стирают. Выявляют лучшего летчика. Ему учитель выдает рисунок самолета. Допущенные ошибки анализируются.

Широкое поле деятельности для самостоятельного решения представляют собой занимательные упражнения: математические фокусы, математические лабиринты, задания на сообразительность и смекалку. Приведем примеры таких заданий.

1. Как наиболее простым способом вычислить суммы этих чисел?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Какие цифры закрыты карточками?

3. Задачи на смекалку и сообразительность.

а) Кто какую игрушку спрятал? Играя, каждая из трех подруг – Катя, Галя и Оля – опустила в свой “чудесный” мешочек одну из игрушек: медвежонка, зайчика, слоненка. Известно, что Катя не прятала зайчика. Оля не прятала ни зайчика, ни медвежонка. Предлагается узнать, у кого какая игрушка.

Учитель должен сам показать живой интерес к игре, увлечь учащихся. В некоторых играх он создает ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от того, как учитель ее проводит. Вялость, безразличие улавливается даже младшими школьниками, и интерес детей к игре быстро угасает.

В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления. К разбору ошибок надо привлекать слабых учащихся. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной.^[6]

При объяснении нового материала или его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом.

Выводы по главе 2

Для ребёнка младшего школьного возраста игра имеет важнейшее значение: она для них учёба, труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра имеет огромное значение в развитии психики ребёнка. Игры способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, они направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная цель исследования была достигнута: положительная мотивация обучения учащихся составила 100%, в классе нет неуспевающих. Были изучены влияние дидактической игры на эффективность обучения и выполнены поставленные задачи.

На основе этого можно сделать следующие выводы:

Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом.

На данный момент существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения.

Дидактические игры широко используются на различных уроках в начальной школе

Дидактические игры имеют огромное значение при обучении младших школьников. Эффективность применения дидактических игр на уроках в начальной школе была доказана опытом многих педагогов и психологов.

Учитывая то, что исследования проблемы использования дидактических игр при обучении в начальной школе продолжаются и по сей день, а данное исследование является лишь кратким анализом работы многих педагогов и психологов, существует перспектива дальнейшей работы в данном направлении.

Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. Она является ценным средством воспитания умственной активности детей, стимулирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игре дети тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект.

Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Барчан, Т. А. Воздушные шарики. Дидактические игры от 2 до 5 лет / Т.А. Барчан. - М.: Карапуз, 2011. - 128 c.

2. Берлова, Анжела Игры со сказками. Слушаю и рассуждаю. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста. В 2 книгах. Книга 1 / Анжела Берлова. - М.: Вентана-Граф, 2008. - 2292 c.

3. Берлова, Анжела Игры со сказками. Слушаю и рассуждаю. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста. В 2 книгах. Книга 2 / Анжела Берлова. - М.: Вентана-Граф, 2007. - 930 c.

4. Волочаева, И. А. Геометрический город. Дидактическая игра. Выпуск 3 / И.А. Волочаева. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 2050 c.

5. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию! Старший дошкольный возраст. Наглядная информация для родителей. Часть 1 / О.А. Воронкевич. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 1529 c.

6. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию. Старший дошкольный возраст. Наглядная информация для родителей. Часть 2 / О.А. Воронкевич. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 1276 c.

7. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 - 6 лет (старшая разновозрастная группа) / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2005. - 207 c.

8. Давидчук, А. Н. Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет. Методическое пособие / А.Н. Давидчук, Л.Г. Селихова. - М.: Сфера, 2013. - 176 c.

9. Деркунская, В. А. Игровые приемы и коммуникационные игры для детей старшего дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / В.А. Деркунская, А.Г. Рындина. - М.: Центр педагогического образования, 2012. - 112 c.

10. Ежкова, Нина Сергеевна Диагностика Ценностных Ориентаций Детей Старшего Дошкольного Возраста / Ежкова Нина Сергеевна. - Москва: Наука, 2011. - 1138 c.

11. Звуковая дорожка. Дидактическая игра для автоматизации свистящих звуков у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: ИД "Белый Ветер", 2013. - 1719 c.

12. Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры для детей дошкольного возраста. - М.: Детство-Пресс, 2010. - 368 c.

13. Истомина, Н. Б. Готовимся к школе. Математическая подготовка детей старшего дошкольного возраста. В 2 частях. Часть 2 / Н.Б. Истомина. - М.: Ассоциация XXI век, 2011. - 2226 c.

14. Киркос, Р. Ю. День Победы. Сценарий праздника для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Р.Ю. Киркос, И.А. Постоева. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2011. - 2008 c.

15. Коноваленко, В. В. Антонимы. Картинный дидактический материал для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном, 2014. - 1274 c.

16. Краснощекова, Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В. Краснощекова. - М.: Феникс, 2006. - 304 c.

17. Лыкова, И. А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и познавательной деятельности дошкольников / И.А. Лыкова. - М.: Сфера, Карапуз, 2009. - 160 c.

18. Матвеева, Е. И. Вместе весело играть! Январь. Старшая группа. Книга-пазл / Е.И. Матвеева. - М.: Русское слово - учебник, 2015. - 257 c.

19. Минскин, Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня / Е.М. Минскин. - Л.: Просвещение; Издание 3-е, 2006. - 192 c.

20. Нефедова, М. Г. Дидактические игры по математике. 1 класс. Разрезные материалы / М.Г. Нефедова. - М.: АСТ, Астрель, Харвест, 2011. - 688 c.

21. Нищева, Н. В. Играйка 12. Маленькая хозяйка. Дидактические игры для развития речи, мышления, внимания / Н.В. Нищева. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 922 c.

22. Панова, Е. Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ. Старший возраст. Выпуск 1 / Е.Н. Панова. - М.: ТЦ "Учитель", Лакоценин С. С., 2007. - 1111 c.

23. Сомкова, О. Н. Диагностическая тетрадь для детей старшего дошкольного возраста / О.Н. Сомкова, З.В. Бадакова, Н.А. Сорока. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 1596 c.

24. Яворская, О. Н. Дидактические игры для занятий логопеда со

Приложение А

Рисунок 1.

1. Берлова, Анжела Игры со сказками. Слушаю и рассуждаю. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста. В 2 книгах. Книга 1 / Анжела Берлова. - М.: Вентана-Граф, 2008. - 2292 c. ↑

2. Берлова, Анжела Игры со сказками. Слушаю и рассуждаю. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста. В 2 книгах. Книга 2 / Анжела Берлова. - М.: Вентана-Граф, 2007. - 930 c. ↑

3. Волочаева, И. А. Геометрический город. Дидактическая игра. Выпуск 3 / И.А. Волочаева. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 2050 c. ↑

4. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию! Старший дошкольный возраст. Наглядная информация для родителей. Часть 1 / О.А. Воронкевич. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 1529 c. ↑

5. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию. Старший дошкольный возраст. Наглядная информация для родителей. Часть 2 / О.А. Воронкевич. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 1276 c. ↑

6. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4 - 6 лет (старшая разновозрастная группа) / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2005. - 207 c. ↑