Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте(Общая характеристика мышления)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования данной темы не вызывает сомнений. Это объясняется тем, что в нашем обществе подростковый возраст является важным поворотным пунктом в развитии личности ребенка, периодом серьезный изменений. Проблема развития мышления издавна вызывает большой интерес исследователей и является одной из наиболее сложнейших, ей в системе научных знаний было посвящено целые сотни страниц.

Современная реальность свидетельствует о необходимости постоянного пополнения банка таких исследований, что позволит практическим психологам разрабатывать более актуальные коррекционные и развивающие программы для детей подросткового возраста, подбирать наиболее эффективные формы работы с ними с учетом изменяющихся условий жизни.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Целью исследования является изучение формирования абстрактно-логического-мышления у подростков.

Предмет исследования - подростки.

Объект исследования - формирование абстрактно-логического мышления подростков.

I. Мышление и его виды.


1.1 Общая характеристика мышления

Мышление - психический познавательный процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление-это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и воображения, и решения задач.

Мышление - это высший познавательный процесс; это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея; это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций, ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких субъектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Особенности мышления. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

 

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке .

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Синтез и анализ - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение- это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием их существенных связей.

1.2 Характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Иными словами, подростковый возраст занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Происходят изменения на физиологическом уровне, по-иному строятся отношения с взрослыми и сверстниками.

Социальная ситуация развития человека в этом возрасте представляет собой эмансипацию от взрослых и группирование, т.е. стремление к общению со сверстниками и стремление к самостоятельности и независимости от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. Подросток включается в новую систему отношений и общения со сверстниками и взрослыми, при этом непосредственное влияние на подростка оказывает группа сверстников. Считается, что в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых. Однако отношение подростка к взрослому двойственное: подросток, с одной стороны, настаивает на признании принципиального равенства прав со взрослыми, с другой стороны, по-прежнему нуждается в помощи, защите, поддержке, оценке. Взрослый значим для подростка, но сохранение в практике "детских" форм контроля, требований послушания, выраженной опеки вызывает у подростка протест.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение. Именно в процессе общения со сверстниками происходит становление нового уровня самосознания ребенка, формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков очень важным информационным каналом. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на "кодексе товарищества", важнейшими нормами которого являются уважение достоинства, равенство, верность, помощь товарищу, честность. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести, высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм и т.п.

Центральным новообразованием этого возраста является чувство взрослости. Чувство взрослости— отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Проявляется в желании, чтобы все — и взрослые и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения.

1.3 Абстрактно - логическое мышление в подростковом возрасте

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности. Главной особенность является развитие абстрактно - логического мышления, усложнение анализа и синтеза определенных явлений.

Особенностью мыслительной деятельности подростка является изменение соотношения между конкретно - образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, таки образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно - образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях – абстрактно – логического (у подростков). Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала и рассуждать в чисто словесном плане. На основе общих посылок он уже может строить гипотезы, проверять или опровергать их.

У подростка проявляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач. Причем, сталкиваясь с необходимостью решить задачу, которая для него является новой, в большинстве случаев подросток стремится использовать разнообразные подходы к ее решению, стараясь найти наиболее эффективный из них. Данные способности возникают не сами по себе, а формируются и развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами. Одна из наиболее существенных особенностей подросткового возраста заключается в том, что в процессе обучения ребенок осваивает на логическом уровне все мыслительные операции. Поэтому неслучайно, характеризуя данную стадию развития мышления у подростков, Ж. Пиаже определяет ее как стадию формальных операций. Причем главной особенностью развития мышления в данном возрасте является то, что постепенно отдельные умственные операции превращаются в единую целостную структуру .

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, подростки стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения, у них начинают формироваться отвлеченные понятия.

Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы. Для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличие от младшего школьника. Подростку свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации .

Особенностью развития мышления подростков является их способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях. Благодаря этому, у детей подросткового возраста отмечается возникновение интересов к разнообразным абстрактным философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и др. Подростки начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир, то есть у них происходит становление мировоззрения, что самым непосредственным образом, конечно, связано с интеллектуальным развитием.

В процессе развития абстрактно- логического мышления у подростков проявляются следующие способности:

—способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач;

—способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных суждениях .

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления — богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти занятия и на изучение естественных наук и математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подростков содержание их мышления становится более широким, но умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно.

II Формирование абстрактно - логического мышления у подростков.

2.1 Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно - умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали три методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления подростка. Это следующие методики:

1. Методика “Сравнения понятий”.

2. Методика “Классификация понятий”

3. Методика шифровки цифровых символов

С помощью этой методики анализируется развитие операции
сравнения.

2.2 Сравнение понятий

Ход выполнения задания:

Метод заключается в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы, или явления и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске
возможно, большего количества черт сходства и различия между словами пары: “Чем еще они похожи?”, “Еще чем?”, “Чем еще они отличается друг от друга?”, “Еще чем?”, Дается примерный список слов для сравнения. Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий. Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, “корова - лошадь”). Во-вторых, предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, “ворона - рыба”). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, “всадник - лошадь”). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов:

Проводится количественный и качественный анализ результатов. Количественная обработка заключается в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний -- десять-пятнадцать черт, низкий -- менее десяти черт. В процессе обработки ответов важно учесть, какие черты отметил учащийся в большем количестве -- черты сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости. Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории, и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное - полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов.

2.3 Классификация понятий

Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов -- в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов -- протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, дальше увидишь сам”.

После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом”.

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь колкие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2 -- 3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализованных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является также степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы.

Если, на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно назвал обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на "категориальном" уровне.

Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предположения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках. Отсюда следует, что с методикой должен работать психолог, а не учитель ребенка; ведь в последнем случае трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при котором школьник сможет принять необходимость стоять на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в комплексе других методик, также нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или конкретно обобщенности мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с одного способа рассуждений на другой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

2.4 Методика шифровки цифровых символов

Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От испытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. произвести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами.

2.5 Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать мышление подростков?

Для правильного развития мышления учитель использует каждую возможность -- учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения.

С этой целью следует чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное иразличное, чаще ставить вопросы “Что здесь имеется общего?”, “Чем отличаются?” По географии это могут быть вопросы, начиная от простейших, типа “Чем остров отличается от полуострова? и, кончая такими, как и чем тундра отличается от тайги?”, “Сравни тропический лес и лес умеренного пояса”, “В чем сходство и различие фауны и флоры Африки и Южной Америки?” и т. д.

На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем отличается корневище от корня, спора от семени.

Серию подобных заданий можно составить и по другим учебным предметам -- “Сравни ромб и квадрат”, чем деепричастие отличается от причастия?”, Чем многочлен отличается or одночлена?”, “Сравни кислород с водородом”, “В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя?” и т, д.

От простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова “искусство” и искусный”. Почему в первом случае нужно писать два “с”, а во втором - одно “c”?

Подобные задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала.

При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто “понимали” различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,

Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями.

Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятельного творческого мышления подростков полезно так организовать их обучение школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности.

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место по возможности опора мышления на наглядные представления. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях закреплять наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов.

Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие “остров”, надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии, - обязательно варьировать чертежи при доказательстве теорем, избегая стандартного расположения фигур.

Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что “корни растений не обязательно должны находиться в земле”, “водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы” и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие вертикальные углы”, учитель говорит: “Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует).

Необходимо учитывать, что у подростка уже сложились житейские понятия и, возможно их отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он может, например, объяснить: “В жизни слово “опустить” всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово “опустить” употребляется часто в ином смысле.

В данном случае “опустить перпендикуляр из точки на прямую” значит “провести перпендикуляр из точки на прямую”, А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случаях мы “опускаем” перпендикуляр, проводя его снизу вверх (демонстрирует)”.

Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в качестве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воздушной среде и данный случай представляет собой исключение.

Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально.

Наконец, для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.

В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода (“Существительное -- это которое обозначает название предмета”, “Гора -- это поднимающаяся над окружающей местностью”, “Термометр -- это который служит для измерения температуры”, “Феодал -- это который эксплуатирует крестьян”), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия (“Окружность -- это замкнутая кривая линия”, “Диаметр -- это линия, соединяющая две точки окружности”), допускают иной раз круг в определении (“Земная ось -- это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; полюс -- конец земной оси”) . Часто встречаются случаи, когда подростки производят логически неграмотное деление понятия. (“За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие”; “В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари”.)

Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако, необходимо дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

Заключение

По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности, ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности. Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность. Именно поэтому важно выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте.

При достижении поставленной цели мы выполнили следующие теоретические задачи:

1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления.

2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков.

3. Определить особенности формирования абстрактно - логического мышления у подростков.

В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

Список литературы

  1. Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2013. - 306 c.
  2. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2012. - 526 c.
  3. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. - 264 c.
  4. Мандель, Б.Р. Возрастная психология: Учебное пособие / Б.Р. Мандель. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 352 c.
  5. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, 2013. - 460 c
  6. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c.
  7. Немов, Р.С. Общая психология. В 3-х т. Т. 3. Психология личности: Учебник / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2012. - 739 c.
  8. Немов, Р.С. Общая психология. В 3-х т.Общая психология: Учебник / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2012. - 2472 c.