Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Формирование творческой личности младшего школьника в учебной деятельности

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Отечественная педагогика сегодня строится на принципах гуманизма и преследует идеи уважения к индивидуальности и самобытности каждого обучающегося и признания значимости творческого самовыражения ребенка не только на уроках искусства (музыка, ИЗО), но и в процессе всей учебной деятельности. Еще Дружинин В.Н. писал о том, что если личность продуктивна в какой-то одной ведущей для себя области, то она сможет быть продуктивной и во многих других областях [14.]. И действительно, творческие способности ребенка очень часто распространяются на все сферы его деятельности (в том числе и на учебную), а не только на сферу искусства. При этом младший школьный возраст особенно благоприятен для развития личности ребенка ввиду психофизиологических особенностей этого периода [7.]. Поэтому необходимо анализировать особенности процесса формирования творческой личности обучающихся в начальной школе и мониторить эффективность протекания учебной деятельности при условии работы по развитию творческого потенциала школьников. При этом современный учебный процесс настолько перегружен информационно и сжат во времени, что для творчества просто не остается места.

Таким образом, можно увидеть противоречие между необходимостью развития творческой личности обучающегося, недостаточностью осознанности педагогами важности творчества и, как следствие, недостаточностью реализации в педагогической практике приемов развития творческого потенциала младших школьников в их учебной деятельности.

Проблема формирования творческой личности младшего школьника рассматривается в различных исследованиях и изучается в связи с различными аспектами образовательного процесса. Так, творческие способности, условия их формирования и развития как аспект психофизиологической характеристики младших школьников рассматриваются в работах таких ученых, как Артюшенкова Е.В., Абдулаева М. А., Омарова Н. М., Белова О.А., Карпачева Г.В., Лейкина Н.В., Вишневая Н.Э., Терещенко А.Г. , Выготский Л.С., Дмитриева Н.А., Калинина Т.В., Матвеева М.А., Матюхина М.В., Теплов Б.М. и другие.

В общих чертах процессы формирования и развития творческих способностей младших школьников изучаются в работах таких ученых, как Лазарева С.Ю., Фатеева Е.Ю., Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К., Мироненко В.В., Фатина А.Л., Маслов П.А., Волосатова И.Ю., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Яковлева Е.Л., Антилогова Л.Н. и другие.

Приемы, способы, методы и средства формирования творческой личности детей младшего школьного возраста представлены в работах таких ученых, как Никешина Н.И., Замалетдинова З.И., Останина С.А., Ахтямова Г.С., Казакова Г.И., Кондратьева Н.В., Коровина Т.В. и другие.

Цель работы – теоретически обосновать необходимость формирования творческой личности обучающихся в младшей школе в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: развитие творческой личности обучающегося.

Предмет исследования: процесс формирования творческой личности младшего школьника.

Для достижения исследовательской цели были поставлены следующие задачи:

Изучить сущность понятия «творческая способность»;
Описать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста;
Обосновать выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности;
Проанализировать педагогический опыт.

Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, изучение литературы и документов по проблеме исследования, изучение результатов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, аналогия.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических и методических аспектов развития творческой личности младшего школьника в учебной деятельности.

Структура работы: материалы исследования представлены введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы из 38 источников и изложены на 36 страницах.

Глава 1. Теоретические аспекты развития творческой личности младшего школьника

1.1 Сущность понятия «творческая способность»

Прежде чем перейти к рассмотрению творческой личности и творческих способностей, необходимо установить, что же такое творчество и творческая деятельность, ведь в литературе можно найти не одно определение термину «творчество».

Так, Рубинштейн С.Л. описывал творчество и выполняемую в его процессе деятельность как таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия [33., с.478].

Лейтес Н.С. и Выготский Л.С. предлагают понимать творчество как особую деятельность, которая способствует созданию нового объекта, являющегося известным и обнаруживающимся только в индивиде построением чувства или ума или же вещью внешнего мира [9., с.3; 21.].

То есть, в литературе предлагается понимать творчество как процесс, объединяющий создание чего-либо нового и деятельности индивида взаимными связями. Мы в дальнейшем будем опираться на определение Рубинштейна С.Л.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Например, когда два ученика примерно одинаково отвечают на уроке, педагог может по-разному отнестись к их ответам: одним он может быть доволен, другим – нет. Учитель может объяснить это разными способностями у этих детей. Другой пример: два абитуриента сдают вступительные экзамены. Один справляется с испытаниями, другой – нет. Можно ли поэтому судить об их способностях? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени потратил на подготовку каждый абитуриент. Поэтому способности нельзя определить одним лишь фактом успеха (приобретением знаний). Итак, что же такое способности?

Петровский А.В. дал такое определение «способности»: «Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся» [31., с. 475].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Теплов Б.М, в работах которого выделено три признака способностей, которые стали фундаментом для наиболее часто используемого специалистами определения, а именно:

1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей;

3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [14., с. 14; 35.].

По мнению Дружинина В.Н., способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [14.].

Платонов К.К. в книге «О системе психологии» дает следующую формулировку понятию «способность»:

«Способности – это совокупность свойств личности, уже входящих в четыре ее основные подструктуры, но только тех из них, которые нужны для освоения определенной деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Способности – это степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и структуру требований к личности данного вида деятельности с учетом возможной компенсации одних качеств личности другими» [32., с. 135].

Когда мы говорим о способностях человека, то имеем в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

При равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические усилия) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми, а высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств и требованиям деятельности [14.].

Стоит отметить, что большинство способностей между собой сочетаются, однако это не совсем верно для теоретических и практических способностей: они друг с другом не сочетаются. У большей части человечества преобладает или один, или другой тип способностей, а вместе их можно встретить предельно редко и, как правило, у разносторонне развитых и одаренных людей. Основываясь на этом, можно сказать, что способности человека помогают ему развиваться, а по сочетанию разных достаточно хорошо развитых способностей возможно выяснить общий уровень развития способностей у конкретного человека [22.].

Таким образом, можно понять, что способности отражают не конкретные имеющиеся умения и навыки; они скорее являются качествами, которые облегчают процесс обучения и закрепления знаний и показывают вероятность успешности выполнения конкретных видов деятельности. Способности различаются у разных людей и являются закономерным результатом развития личности.

В общих чертах в рамках данного параграфа необходимо рассмотреть также основные виды способностей. Способности делятся на общие и специальные. В литературе выделяют следующие виды специальных способностей:

учебные и творческие;
умственные и специальные;
математические;
конструктивно-технические;
музыкальные;
литературные;
художественно-изобразительные [14.; 35.].

Лурия А.Р. в своей работе приводит такую классификацию способностей, которая отражена в табл. 1 [22.]:

Таблица 1 – Классификация способностей

Способности
Естественные (природные)	Специфические
	Учебные и творческие	Коммуникативные	Теоретические и практические
Связаны с врожденными задатками и обусловлены биологически	Соответственно отвечают за усвоение человеком знаний и формирование качеств личности и за создание нового.	Способности, обеспечивающие общение и взаимодействие между людьми.	Отвечают соответственно за абстрактно-логическое мышление и практические действия.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как второе – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом – индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности [23.].

При изучении психологической характеристики способностей можно выделить качества, которые отвечают требованиям не одной, а одновременно нескольких видов деятельности, и специальные качества, которые отвечают более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых людей эти общие качества могут быть очень ярко выражены. Это говорит о наличии у людей разносторонних способностей, а также об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий [14.].

Приведем конкретные примеры. Для человека, занимающегося математикой, недостаточно иметь только хорошую память и внимание. Людей, которые имеют способности к математике, отличает умение упорядочить элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции данного разряда – основной элемент математического творчества.

Среди музыкальных способностей, например, можно выделить:

1. Технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение);

2. Слуховые (музыкальный слух).

Обе группы относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой [28.].

Обычно речь о способностях заходит тогда, когда обсуждается возможность выполнения человеком конкретной деятельности с нужным успехом: в идентичных условиях (среди которых знания, навыки, уровень подготовки и предлагаемое на работу время) имеющий нужные способности человек значительно быстрее достигнет высоких результатов, нежели тот, кто соответствующих способностей не имеет. Поэтому возникает вопрос: как возникают различные способности и почему нельзя сказать, что они являются врожденным качеством?

Рассмотрим условия формирования способностей.

В своих трудах Теплов Б.М. указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. По мнению ученого, врождёнными могут быть только задатки [35.]. Под задатками он понимал некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если же способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в течении всей жизни (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» – проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов «наследственный» – формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности. Теплов пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [35., c. 133]. Таким образом, к способности можно отнести то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Продукт деятельности и влияет на успешность выполнения данной деятельности. Согласно утверждению Теплова Б.М., способность начинает существовать только вместе с деятельностью, она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Причём, способности не только проявляются в деятельности, они в ней создаются [35.].

Говоря о способностях, необходимо упомянуть то, что они у каждого человека разные. Каждый человек имеет индивидуально-своеобразное сочетание способностей, и его успешность определяется наличием того или иного сочетания способностей. Одни способности могут заменяться другими, отличающимися по своему происхождению, но схожими по проявлениям. На успешность одной и той же деятельности могут влиять разные способности, поэтому, отсутствие одной способности может быть скомпенсировано наличием другой [8.; 35.].

В общих чертах, развитие способностей зависит от многих факторов, среди которых:

качество имеющихся знаний и умений;
степень объединения знаний и умений в единое целое;
природные задатки человека и их качество;
уровень «тренированности» самих мозговых структур, которые участвуют в реализации различных процессов.

Если говорить об уровнях развития способностей, то в литературе встречается два типа [21.]:

Репродуктивный, при котором можно усваивать знания и приобретать навыки выполнения какой-то деятельности, работая по образцу;
Творческий, при котором человек самостоятельно создает что-либо новое.

Эти два уровня связаны между собой и являются весьма динамическими, поскольку в процессе обучения чему-либо человек постоянно переходит между репродуктивной и творческой деятельностью.

Вообще, способности развиваются путем постоянных тренировок и упражнений, однако можно выделить несколько общих этапов формирования способностей:

1. Через тесты или наблюдение выявляются задатки, на основании которых развиваются те либо другие способности;

2. Обеспечивается наиболее благоприятная среда для развития способностей;

3. На основе условий создается погружение в деятельность, практическое применение получаемых знаний и умений.

Таким образом, способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

1.2 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Многие способности проявляются в детстве. Именно в школьном возрасте человек наиболее восприимчив к обучению и готов воспринимать новое, поэтому например различные спортивные школы и клубы предпочитают не брать детей старше определенного возраста. Способности личности формируются и в процессе усвоения созданных человеком в процессе исторического развития знаний, и в процессе их сотворения, поскольку «создание человеком предметного мира это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы» [33., c. 212].

Главная особенность младших школьников в том, что в этом возрасте происходит первичное осознание позиции школьника через обучение выполнению новых обязанностей [5.; 12.]. Острое желание стать успешным в учебе совмещается с сильным переживанием каждой неудачи, в особенности, если ребенок не понимает ее причин. Начало школьного образования сопровождается сильными эмоциями: удивлением, растерянностью, радостью, напряжением, восторгом, тревогой и т.д. Все это ведет к тому, что младшие школьники сталкиваются с сильным стрессом и его последствиями:

снижение сопротивляемости организма;
нарушения сна;
потеря аппетита;
проявление капризов;
плач и раздражение;
скачки температуры;
обострение хронических заболеваний.

Новая социальная среда и включение в образовательный процесс приводит младшего школьника к необходимости совершить переход на качественно новый уровень развития, организации его психических процессов (внимания и восприятия, мышления и памяти), а также управления своим поведением. При этом возможности младших школьников как индивидуумов на данном этапе весьма ограничены, что связано с особенностями их психофизиологического развития. В частности, дети первого года обучения очень впечатлительны и легко возбудимы, они быстро утомляются и вследствие этого обладают низкой работоспособностью, плохо сосредотачиваются и очень эмоциональны [38.].

Развитие психомоторных функций происходит на протяжении длительного периода времени [5.; 6.; 29.]. Известно, что наиболее активное созревание двигательной коры происходит в первый год жизни ребенка и продолжается в моторном поле до наступления его трех лет. От трех до семи лет во всех мышцах интенсивно растут сухожилия, продолжает разрастаться соединительная ткань. Уже к пяти годам происходит более интенсивное развитие разгибателей и соответственно увеличение их тонуса, что соответствует перераспределению свойственного взрослому организму мышечного тонуса. К семи, уже по факту структурного оформления костной основы и под влиянием упражнений мышц кисти быстрыми темпами развивается координация мелких мышц руки – дети получают возможность овладевать письмом, однако соответствующие мышцы у ребенка к началу школьного обучения еще недостаточно развиты, а формирование кисти рук к этому возрасту еще не окончено, оно завершится к 10–13 годам. Поэтому педагог должен строго дозировать двигательные нагрузки (как например, непрерывное письмо) при организации работы с младшими школьниками. Примерно с восьми-девяти лет у детей усиливается мышечное развитие, укрепляются связки, отмечается значительный прирост объема мышц, повышается качество функционирования двигательного аппарата. В процессе развития происходит снижение эластичности мышц и увеличение их прочности и упругости, а физическая нагрузка благотворно сказывается на кровоснабжении мышц [5.; 6.; 29.].

Для младших школьников в силу слабости развития самих мыслительных операций еще не характерна произвольная память, поскольку она базируется на применении специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемах логической и смысловой обработки получаемого материала. Мышление у детей младшего школьного возраста наглядно-образное: т.е. совершение мыслительных операций требует опоры на наглядный материал.

Поведение учеников в начальной школе обычно недисциплинированно, они несобранны и неорганизованны [27.]. Однако непроизвольная память у них развита хорошо. В частности, в первом классе внимание обычно неустойчивое и непроизвольное с элементами произвольности, распределяется слабо и характеризуется фокусом на несущественных признаках объекта, Выделением внешней привлекательности. Детей привлекает только понятное им и к работе они не готовы. Во втором классе растет число элементов произвольности, хотя познавательная цель все еще ставится взрослыми. Детям необходима разминка для полноценной работы на уроке. В третьем классе внимание обладает уже гораздо большей произвольностью, появляется ответственность за усвоение знаний. Другие характерные черты этого периода: устойчивость, фокус на существенных признаках, самостоятельные цели, распределение внимания. Дети активны и готовы к работе [26.].

Воображение в первом классе обычно характеризуется такими возможностями, как незначительная переработка представлений, опора на конкретные предметы. Образы при этом расплывчаты и непроизвольны, схематичны, а изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Во втором классе происходит развитие переработки представлений на базе словесной наглядности. Образы становятся на 1-2 признака полнее, нет вымышленных дополнительных деталей, весь образ точный и определенный. Кроме того, дифференциация воображения растет. В третьем классе происходит творческая переработка представлений. Для воображения характерны такие качества как рост количества деталей, воссоздание целостного правильного образа. В целом, воображение дифференцировано и управляемо [26.].

Младший школьный возраст представляет собой особенный период, в который дети открывают для себя новые интересы и познают самые разные виды деятельности, активно и в значительной мере расширяют свой кругозор. Все это сказывается и на ходе развития внимания младших школьников: большинство детей начинают все сильнее обращать свое внимание на те стороны окружающей их реальности, которые ранее находились вне его пределов [26.; 27.].

Прежние опыт и уровень развития детей оказывают влияние на их объем внимания. По достижении нижней границы младшего школьного возраста ребенок может удерживать в поле своего зрения не такое уж и большое количество явлений, объектов или предметов, однако по истечению некоторого времени объем расширяется, внимание становится устойчивее и эффективнее, а также существенно сосредоточеннее. Причина тому – постепенное усложнение получаемых детьми заданий и поддержание интереса на постоянном уровне путем введения новых разнообразных ситуаций. Если дошкольники могут сосредотачиваться на задании не более получаса, то младшие школьники вполне способны сосредоточенно работать над одной задачей до полутора часов.

Под влиянием руководства взрослых детьми усваиваются различные искусственные стимулы (знаки), за счет которых они могут ориентироваться в собственном дальнейшем поведении и направлять свое внимание. Внимание младших школьников тесно связано с мышлением, а характер его в основной массе – непроизвольный, это отмечено в работах Выготского Л. С. и Добрынина Н. Ф., Эльконина Д. Б. и Запорожца А. В. и связано с тем, что дети этого возраста имеют специфические психологические особенности [11., 37.]. Его физиологической базой является ориентировочный рефлекс, поэтому в данном возрасте так сильно выражается реакция на все яркое и новое. При этом, как правило, дети еще не способны корректно управлять своим вниманием, часто попадают под воздействие внешних впечатлений, не могут сосредоточиться на том, что непонятно и постоянно отвлекаются. По этой причине в ходе образования младших школьников нужно превращать непонятное и трудное в ясное и доступное, развивать в детях волевые усилия, тем самым работая над развитием внимания произвольного.

Особенности мышления первоклассников таковы, что их мыслительная деятельность носит наглядно-образный характер. Уже во втором классе мышление обычно словесно-логическое с опорой на наглядность. В третьем классе происходит развитие абстрактного и формально-логического мышлений [3.; 17.; 26.]. Внимание направляется на отдельные явления или предметы или же их признаки. В сознании при этом появляются образы и представления, которые ведут к эмоциональному переживанию, что в свою очередь стопорит мыслительную деятельность. Получается, что если суть предмета не лежит в буквальном смысле на поверхности, то, даже сосредоточившись, младшие школьники не способны заметить наиболее существенное, главное. Эта способность приходит к ним лишь с эволюцией и модифицированием мыслительной деятельности.

Нужно заметить, что детям недостаточно понимания того, что им следует быть внимательными. Этому их необходимо целенаправленно обучать. В общих чертах процесс развития произвольного внимания младших школьников предполагает следующее:

принятие детьми постепенно усложняющихся инструкций;
сосредоточение внимания на инструкциях в ходе всего занятия;
развитие навыка самоконтроля [26.].

Формирование контрольной функции является одной из задач развития внимания. Суть этой задачи в обретении способности контроля младшим школьником собственных поступков и поведения, а также проверки результатов собственной деятельности. Для этого организуется его самостоятельная работа с подходящим учебным материалом, которая отвечает следующим требованиям:

создание плана действий по контролю;
выполнение действий по этому плану;
постоянно сверяться с имеющимся образом [13.; 23.].

Таким образом, работа каждого из обучаемых детей становится индивидуализированной, а обучение проходит в комфортном для них темпе.

Выводы по первой главе:

Способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие мышечной системы, а именно:

увеличение мышечной массы тела;
развитие координации мелких мышц руки;
изменение свойств мышечной ткани (изменение характера биоэлектрической активности, рост упругости, прочности и силы мышечного сокращения).

Кроме того, у младших школьников плохо развита произвольная память, поведение характеризуется неорганизованностью и отсутствием дисциплины. Внимание детей младшего школьного возраста рассеянное, им тяжело подолгу на чем-либо сосредотачиваться. Следовательно, нужно построить работу с младшими школьниками таким образом, чтобы они не переутомлялись и не теряли интерес к процессу обучения.

Глава 2. Методические аспекты формирования творческой личности младшего школьника

2.1 Выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности

На основании изложенного в первой главе данной работы материала можно заключить, что в современной педагогике творческие способности рассматриваются как фактор самостоятельный, а их развитие является закономерным итогом обучения младших школьников разнообразной творческой деятельности. Кроме того, в отечественной специализированной литературе особенно подчеркивается значение учебной деятельности для формирования у младших школьников познавательной активности и творческого мышления, накопления личного опыта творческой поисковой деятельности обучающихся. По мнению некоторых исследователей, опыт творческой деятельности представляет собой полноценный самостоятельный структурный элемент образовательного содержания, поскольку строится на:

1) переносе в новую ситуацию ранее усвоенных знаний;

2) самостоятельном видении проблемы и альтернатив ее решению;

3) сочетании в новые ранее усвоенных способов и т.д.

Лазарева С.Ю и Фатеева Е.Ю. предлагают рассматривать творческие способности через комплекс взаимосвязанных компонентов, а именно:

творческое воображение;
творческое мышление;
использование методов организации творческой деятельности [20.].

Анализ педагогического опыта Казаковой Г.И. и Кондратьевой Н.В. позволяет обобщить задачи, направленные на развитие творческих воображения и мышления у обучающихся в младших классах [16.; 18.]. Они строятся на выполнении и комбинации следующих заданий:

на выделение противоположностей в признаках объектов, явлений и ситуаций;
на классификацию по различным основаниям объектов, явлений и ситуаций;
на выявление взаимных, причинно-следственных и (или) новых связей;
на рассмотрение системы в динамике;
на построение гипотез прогнозного характера;
на представление пространственных объектов;
на установление противоречий и другое [16.; 18.].

В литературе также предлагается проводить дифференциацию творческих заданий по ряду параметров, как например:

1) сложность содержащихся в заданиях проблемных ситуаций;

2) формы представления противоречий (скрытые или явные);

3) сложность необходимых для их решения мыслительных операций [8.].

Соответственно, выделяется всего три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Уровень III – начальный – предлагается освоить обучающимся в первом и втором классах. Задания начального уровня направлены на развитие пространственного продуктивного воображения и творческой интуиции. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбираются какие-то конкретные явления, объекты или человеческие ресурсы, поэтому построены на основании проблемных ситуаций или вопросов. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических творческих методов или метода перебора вариантов, а также накопленного в дошкольном возрасте творческого опыта. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

отдельные типовые приемы фантазирования;
морфологический анализ;
метод фокальных объектов;
метод контрольных вопросов [20.].

Уровень II – средний – предлагается освоить как следующую, более высокую ступеньку. Задания среднего уровня направлены на развитие продуктивного воображения и основ системного мышления у обучающихся младшего школьного возраста. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбирается понятие «система» и ее ресурсы, поэтому построены на базе выраженного в явной форме противоречия или расплывчато описанной проблемной ситуации. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических и (или) алгоритмических методов творчества, а также элементов ТРИЗ. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

ресурсный подход;
системный оператор;
методы преодоления психологической инерции;
законы развития систем;
метод маленьких человечков и другие [16.; 24.].

Уровень I – высокий, продвинутый – предлагается освоить обучающимся в третьем и четвертом классах. Задания высокого уровня сложности направлены на развитие управляемого воображения и основ диалектического мышления. Задания этого уровня предполагают, что в качестве объекта для них выбираются различные системные ресурсы, поли- и биосистемы, поэтому построены на основании содержащих скрытые противоречия задач из самых разных областей знания. Решение заданий, как правило, требует использования эвристических и алгоритмических методов творчества и мыслительных инструментов ТРИЗ. Как правило, творческие методы на данном этапе могут быть следующими:

типовые приемы разрешения какого-либо противоречия;
приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени;
адаптированный алгоритм решения изобретательских задач [16.; 18.].

Методы творчества, которые выбираются обучающимися младшего школьного возраста при выполнении заданий, позволяют охарактеризовать соответствующие уровни развития творческих воображения и мышления. В процессе накопления каждым обучающимся опыта собственной творческой деятельности происходит переход на новый уровень развития творческих способностей [16.; 18.].

Иными словами, выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности происходит на основании учета психологических новообразований и характера ведущей деятельности младшего школьного возраста. Возможность накопления творческого опыта обуславливается:

1) взаимодействием педагога и обучающегося в организации обучения как творческого процесса;

2) ориентацией на предмет деятельности и способы его трансформации.

2.2 Анализ педагогического опыта

Проанализируем существующий педагогический опыт по формированию творческой личности младшего школьника.

Останина С.А. предлагает определять учебнотворческую деятельность в начальной школе как такую, которая представляет собой направленный на решение учебно-творческих задач и при этом ориентированный на максимальное использование самоуправления личности вид учебной деятельности. Результат этой деятельности она рассматривает как такой, который обладает прогрессивностью и значимостью, субъективной новизной для развития личности, в особенности её творческих способностей [30.]. Автор отмечает тот факт, что учебно-творческая деятельность обладает собственными специфическими особенностями, среди которых такие:

1. Характеризация процесса деятельности младшего школьника через

самостоятельное использование в нетрадиционных условиях усвоенных ранее навыков, умений и знаний;
перенос из одной области знаний в другие способов деятельности или их сочетание;
создание новых для обучающихся путей решения поставленной задачи или подходов.

2. Результат деятельности предполагает создание субъективно нового оригинального продукта, который является итогом свершившегося процесса творческой деятельности [30.].

Замалетдинова З.И. предлагает для повышения эффективности руководства творческой деятельностью обучающихся применять конкретные учебные ситуации. Эти ситуации конструируются и педагогически управляются с включением в них различных приемов и средств работы (творческое создание; использование приемов и знаний, убеждений и аргументов, способов; всевозможные искусственные и технические средства) в следующих формах:

анализ обучающимися собственной учебной деятельности с последующим выделением в ней составных элементов (учебные задачи и способы решения, контроль и оценивание);
анализ обучающимися мотивации собственного учебного поведения с последующим выделением в ней составных элементов (эмоции и мотивы, цели и способы, результаты) и их оценкой;
сознательное сотрудничество с окружающими, управление собственным поведением и построение корректного общения;
осуществление на практике различных форм контроля (прогнозирующий и пооперационный, процессуальный-пошаговый и итоговый по конечному результату и прочие) [15.].

Яковлева Е.Л. в своей работе отмечает, что успешность развития творческой личности младших школьников становится возможной только при соблюдении ряда условий [38.]. К этим условиям она относит следующие:

1) Личностно-деятельностное взаимодействие педагогов и обучающихся;

2) Уважение интересов мнений и потребностей младшего школьника;

3) Вера в способности обучающегося, в его возможности реализовать себя, оказание психологической поддержки;

4) Стимулирование всех идей младшего школьника и позитивное поощрение его стремлений познать что-то новое;

5) Создание внутренней мотивации обучения с творческой позиции и развитие уверенности в своих силах;

6) Видение индивидуальности в каждом обучающемся [38.].

Яковлева Е.Л. пишет также, что ввиду высокой эмоциональности детей младшего школьного возраста важно исключить все, что влияет на развитие у них страха, неуверенности в себе и тревоги, поскольку все это впоследствии скажется на творческой деятельности. Зато развитию творческой личности эффективно способствует комбинация разнообразных форм работы на уроке, основанная на целях занятия и уровне сложности выполнения творческого задания [38., с. 83].

Антилогова Л.Н. предлагает использовать в качестве показателей творческого развития младшего школьника следующие:

гибкость мышления или умение быстро находить совершенно новые варианты решений;
оригинальность или способность давать на поставленный вопрос неординарные ответы;
невербальное воображение или комплексная характеристика (количество идей, оригинальность изображений и смысловая завершенность сюжета);
выражение в творческой деятельности эмоций;
любознательность или стремление к приобретению новых знаний [2., с. 47]

Наконец, Коровина Т.В. на практике предлагает применять технологии саморазвивающего обучения, технического творчества, выявления и развития творческих способностей. По ее мнению, именно эти технологии наиболее эффективны в вопросе формирования творческой личности младших школьников и становятся предпосылками формирования у них в дальнейшем способности к саморазвитию и самосовершенствованию [19.].

Коровина Т.В. отдельно отмечает, что технология саморазвивающего обучения представляет собой наиболее высокий уровень развивающего обучения и строится на применении мотивов самосовершенствования личности. Эта технология сочетает в себе три взаимопроникающие и взаимосвязанные подсистемы, а именно:

Подсистема 1 – Теория: освоение обучающимся теоретических основ самосовершенствования.

Подсистема 2 – Практика: формирование у обучающихся опыта деятельности по самосовершенствованию.

Подсистема 3 – Методика: реализация форм и методов саморазвивающего обучения [19.].

Казакова Г.И. и Кондратьева Н.В. предлагают проводить разработку и внедрение в педагогическую деятельность по развитию творческой личности обучающихся разнообразных программ, как например информационно-просветительские, преследующие цели совместного творчества, непосредсвтенно развивающие и прочие. Кроме того, авторы отмечают необходимость диагностики творческого развития младших школьников и указывают, что с этой целью можно использовать уже известные методики или разрабатывать авторские. В качестве примеров можно назвать различные анкеты и опросы, методики диагностики надситуативной активности или навыков критического мышления и многие другие [16.; 18.].

Таким образом, с учетом выбранной стратегии или технологии организация творческой деятельности младших школьников в учебной деятельности предполагает внесение следующих изменений в образовательный процесс:

вовлечение обучающихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия между педагогом и детьми при обязательном условии получения в итоге творческого продукта;
регулярное промежуточное и итоговое диагностирование творческих способностей младших школьников;
системное использование методов творчества, которые обеспечивают накопление у обучающихся опыта собственной творческой деятельности при выполнении в рамках учебной деятельности постепенно усложняющихся творческих заданий.

2.3 Рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников

На основании анализа литературы и практического опыта других педагогов можно утверждать, что для развития творческой личности младшего школьника необходимо регулярно использовать разнообразные приемы, задания и упражнения творческого характера. Нами установлено, что при организации работы педагог должен ориентироваться на ряд общих правил, а именно:

Содействовать желанию обучающегося выполнить поставленную задачу по-своему.
Поощрять самостоятельность обучающегося, если его действия и мысли не несут вреда окружающим.
Работать и взаимодействовать с детьми в качестве рядового участника процесса, а не надзирателя.
Уделять больше внимания не результатам творческого процесса, а его организации.
Понимать и встраиваться в логику обучающегося, а не навязывать ему свою веру во что-либо, манеру поведения и программу действий.
Уважать точку зрения обучающегося в любом случае и не подавлять его неконструктивной критикой или высмеиванием.
Безоценочно относиться к детскому творчеству и проводить любые сравнения только с предыдущими работами конкретного обучающегося.
Предлагать детям более широкую свободу самовыражения в рисунках, образах и прочих творческих проявлениях.
Поддерживать положительный эмоциональный тон (как собственный, так и обучающихся).
Развивать у обучающихся чувство меры относительно видов творческой деятельности, для чего предлагать им творческие разминки и разнообразные интересные задания, чтобы не допустить переутомления, перенапряжения и однообразия.

Для того, чтобы максимально разнообразить занятия по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста, педагогу необходимо также постоянно самосовершенствоваться и изучать различные задания и методики, подбирать упражнения из курсов развития психологической культуры младших школьников (например, на познание мира и самопознание, творческое мышление и коммуникацию и т.д.), подбирать согласно возрасту и уровню развития разнообразные творческие игры со звуками и словами, зрительными образами и движениями тела, ощущениями (обонятельными, тактильными и вкусовыми) [24.].

Приведем в данном параграфе несколько примеров творческих заданий и приемов, которые можно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста для развития их творческого потенциала.

Упражнение 1. «Что ты видишь?»

Обучающимся предлагается изображение и ставится задача предложить свой вариант того, что на ней нарисовано. Рассмотрим на примере рисунка 2.1: изображением слева могут быть круг, яичница, цоколь лампы или орбиты планет; изображением справа – попытка медведя влезть на дерево, два человека лежат, раскинув руки и т.д.

Рис. 2.1. Пример для визуализации образа

Упражнение 2. «Какая связь?».

Суть упражнения в том, чтобы обнаружить существующие или придумать новые связи между двумя предметами. Пару предметов можно загадать заранее (например, лампа и карандаш, парашют и лейка, морковка и лестница и т.д.) как вариант для начального уровня, а позднее дети и сами подберут пару необычных связей для своей пары предметов.

Упражнение 3. «Раздели и соедини».

Создается список конкретных параметров, характеристик и свойств той идеи, над которой работает обучающийся, после чего предлагается изменить одно или несколько из них. Например, разрабатывая идею для чашки, понятно, что она должна иметь ручку, быть круглой, устойчивой и т.д. Потом можно предложить новые варианты: чашка может изменять цвет напитка, у нее может быть две ручки, она может быть квадратной или треугольной и т.д.

На основании этих и других упражнений можно строить творческие пятиминутки на любом уроке в начальной школе.

Выводы по второй главе:

На основании сказанного выше становится понятно, что современный педагог может и должен использовать широкий спектр заданий, упражнений и приемов для развития творческого потенциала младших школьников.

Как правило, выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности происходит на основании учета психологических новообразований и характера ведущей деятельности младшего школьного возраста. Возможность накопления творческого опыта обуславливается:

1) взаимодействием педагога и обучающегося в организации обучения как творческого процесса;

2) ориентацией на предмет деятельности и способы его трансформации.

С учетом выбранной стратегии или технологии организация творческой деятельности младших школьников в учебной деятельности предполагает вовлечение обучающихся в систематическую совместную творческую деятельность, системное использование методов творчества, регулярное промежуточное и итоговое диагностирование творческих способностей младших школьников.

Основные практические рекомендации сводятся к поддержке младшего школьника в свободе самовыражения, участии в выполнении заданий в качестве помощника (но не контролера), использовании всех доступных средств для проведения творческих занятий или выполнения отдельных задач творческого характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данного исследования заключалась в том, чтобы теоретически обосновать необходимость формирования творческой личности обучающихся в младшей школе в процессе учебной деятельности.

Для этого в работе выполнено следующее:

Изучена сущность понятия «творческая способность»;
Описаны психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста;
Обоснован выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности;
Проанализирован педагогический опыт.

По результатам решения задач получены следующие исследовательские результаты.

1) Способности – это индивидуальные свойства личности являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, они не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Творчество представляет собой деятельность таковую, которая создает нечто оригинальное и новое, что потом становится достоянием истории не только самого творца, но также и мирового научного или культурного наследия.

2) Основные психофизиологические особенности первоклассников следующие: активное развитие мышечной системы, плохая произвольная память, неорганизованное и недисциплинированное поведение, внимание рассеянное, сложность в сосредоточении. Следовательно, нужно построить работу со школьниками таким образом, чтобы они не переутомлялись и не теряли интерес к процессу обучения.

3) Выбор творческих заданий в рамках учебной деятельности происходит на основании учета психологических новообразований и характера ведущей деятельности младшего школьного возраста. Возможность накопления творческого опыта обуславливается взаимодействием педагога и обучающегося в организации обучения как творческого процесса и ориентацией на предмет деятельности и способы его трансформации.

4) С учетом выбранной стратегии или технологии организация творческой деятельности младших школьников в учебной деятельности предполагает: вовлечение обучающихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно-деятельностного взаимодействия между педагогом и детьми при обязательном условии получения в итоге творческого продукта; регулярное промежуточное и итоговое диагностирование творческих способностей младших школьников; системное использование методов творчества, которые обеспечивают накопление у обучающихся опыта собственной творческой деятельности при выполнении в рамках учебной деятельности постепенно усложняющихся творческих заданий.

В работе приведены практические рекомендации педагогу по организации своей деятельности и приведены примеры приемов и упражнений для развития творческой личности младших школьников.

Материалы данной работы могут быть использованы при проведении исследований по проблемам, касающимся различных аспектов формирования творческой личности младшего школьника. Кроме того, данные материалы могут выступать основой для более глубокого исследования по проблеме учебной деятельности как компонента формирования и развития творческой личности обучающихся, а также быть использованными в учебном процессе другими студентами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абдулаева М. А., Омарова Н. М. Исследование показателей учебных возможностей и нравственных качеств личности младших школьников на уроках чтения // Вестник ЧГПУ. – 2014. – №7. – С.11-18.
Антилогова Л.Н. Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. – 2013. – № 3.
Артюшенкова Е.В. Теоретические основы исследования вопросов мышления и чтения в контексте социогуманитарного знания // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. – 2010. – № 1. –С.172-178.
Ахтямова Г.С. Развитие творческих способностей младших школьников // Развитие общественных наук российскими студентами. – 2017. – №6. – С. 13-14.
Белова О.А., Карпачева Г.В., Лейкина Н.В. Некоторые психофизиологические особенности в развитие детей начальных классов. // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 5. – С. 23-26.
Беляев Н.Г. Возрастная физиология. – Ставрополь: СГУ, 2009. – 246 с.
Вишневая Н.Э., Терещенко А.Г. Формирование творческой активности младших школьников в процессе учебной деятельности // СПЖ. – 2005. – №21. – С. 106-111.
Волосатова И.Ю. Формирование художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – защищена 07.10.08. – Самара, 2008. – 28 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 96 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 671 с.
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – С. 187-190.
Гайнанова А.С. Причины неуспеваемости младших школьников и некоторые пути их коррекции // Вестник Башкирск. ун-та. – 2009. – № 1. – С.310-312.
Дмитриева Н.А. Психолого-педагогические основы формирования зоны ближайшего интеллектуального развития первоклассников // СНВ. – 2014. – № 2 (7). – С.23-26.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.
Замалетдинова З.И. Основы формирования творческих способностей // Известия Самарского научного центра РАН. – 2013. – №2-1. – С. 32-34.
Казакова Г.И. Развитие творческих способностей младших школьников в образовательной деятельности // Инновационная наука. – 2018. – №3. – С.76-77.
Калинина Т.В., Матвеева М.А. К проблеме развития внимания младших школьников // Альманах современной науки и образования. – 2015. – № 3 (93). – С. 42-45.
Кондратьева Н.В. Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС второго поколения // Вестник ЧГПУ. – 2016. – №4. – С.46-51.
Коровина Т.В. Развитие творческих способностей младших школьников // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – №6. – С. 62-63.
Лазарева С.Ю., Фатеева Е.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. – URL: http://открытыйурок.рф/статьи/313562/ (дата обращения: 30.07.18).
Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 98- 107.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
Малиевский В.А., Баширова Г.И., Клишо Г.К. Комплексная оценка адаптации первоклассников к школьному обучению // Российский педиатрический журнал. – 2014. – № 1. – С.34-37.
Малькова А.Н. Приемы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. – URL: http://открытыйурок.рф/статьи/592244/ (дата обращения: 09.08.18).
Маслов П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – защищена 24.04.08. – Волгоград, 2008. – 26 с.
Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.
Никешина Н.И. Развитие креативности младших школьников на уроках музыки посредством педагогики искусства: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – защищена 04.03.16. – Воронеж, 2015. – 24 с.
Обреимова Н.И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков / Н. И. Обреимова, А. С. Петрухин. – М.: Академия, 2000. – 414 с.
Останина С.А. Ретроспективный анализ проблемы творчества в междисциплинарном контексте // Вестник ЧГПУ. – 2014. – №1. – С. 175-185.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002. – 512 с.
Платонов К.К. О системе психологии. – М., Мысль, 1972. – 216 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с. – с. 200-210.
Теплов Б.М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982. – 136 c.
Фатина А.Л. Развитие внимания младших школьников в процессе учебной деятельности. // Начальная школа. – ИД «Первое сентября», 2017. – С. 1-5.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 2013.