Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как деятельность и как метод организации школьной жизни (Роль игры в развитии младших школьников)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Младший школьный возраст является важным переходным этапом в онтогенезе, где достаточно интенсивно развиваются и созревают основные морфофункциональные, психические и двигательные функции организма, закладываются нравственно-этические представления и опыт.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из важнейших решений этой задачи является разработка и внедрение новых педагогических технологий. Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей. Технология (от греч. « techne» – искусство, мастерство, умения и «логос» – наука) – совокупность приемов и способов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Ведущими признаками технологии являются:

1) совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;

2) логика, последовательность компонентов;

3) методы, приемы, действия, операции;

4) гарантия результата.

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940-1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Технологизация учебного и воспитательного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технический процесс с гарантированным результатом»

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где первостепенную роль играет учеба, должен быть педагогически продуман. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются психические процессы, поэтому опора на игру – это важнейший путь включения младших школьников в учебную работу.

Игра вводит ребенка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний. Она всегда имеет определенную цель.

В наше время все больше внимания в научной литературе уделяется использованию игры в целях повышения эффективности учебного процесса, но далеко не все педагоги умеют правильно использовать ее в обучении.

Объект исследования: процесс обучения.

Предмет исследования: использование игровых технологий в начальных классах.

Цель исследования: изучить и проанализировать использование игровых технологий в начальных классах.

Задачи исследования:

1) охарактеризовать использование игры в качестве метода обучения в начальных классах;

2) рассмотреть классификацию игровых технологий;

3) проанализировать процесс использования игровых технологий в начальных классах;

4) обосновать возможности практического применения игровых технологий в начальных классах;

Методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы, эксперимент, научное наблюдение.

Гипотеза исследования – использование игр и игровых упражнений в процессе обучения математике позволит повысить уровень знаний младших школьников.

Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы послужили идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности и отношений, разработанных в трудах А.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.; методологические принципы личностно-деятельностного подхода, сформулированных в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепции учебной деятельности (А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и др.); выделение игровой деятельности в качестве ведущей у младших школьников (Д.Б. Эльконин).

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Роль игры в развитии младших школьников

Одним из эффективных средств общеличностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста выступает игра. Включение игры в контекст урочных и внеклассных занятий способствует повышению качества воспитания человека-гражданина, интегрированного в современное общество. Игра – это детский мир, наполненный множеством интересных идей, сказок, необычных мыслей, вопросов. В этой среде ребенок чувствует себя комфортно, на этой «территории» ребенок растет, развивает свои способности, мыслит, общается со сверстниками, узнает их и себя в человеческом обществе. С помощью игры ребенок развивается как умственно, так и физически. Рассматривая игру с другой стороны, можно отметить, что она также является эффективным средством воспитания детей, важным фактором, воздействующим на процесс формирования их личностных качеств и выполняющим важные функции социализации растущего человека. Практический результат использования педагогического потенциала детской игры тем выше, чем глубже педагог осмыслит сущность феномена игры, способы методической организации игровой деятельности детей [4].

Изучением игр занимались многие ученые, такие как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. В истории педагогики, как российской, так и зарубежной, сформировались две линии использования игры в воспитательном процессе: во всестороннем гармоническом развитии и в узкодидактических целях.

По мнению К.Д. Ушинского, игры могут определить поведение ребенка в обществе, его характер. Например, ребенок, который привык подчиняться в игре или, наоборот, командовать, лишь с большим трудом сможет отучиться от этого в реальной жизни [9]. Поэтому игра является сильным «орудием» воспитания в руках педагога-профессионала, задача которого – подобрать такие игры, которые будут не только увлекать детей, но и воспитывать, развивать их. Игрой можно направлять ребенка, способствовать формированию у него положительного опыта. Процесс игры является эффективным средством для налаживания контактов в коллективе, для развития коммуникабельности. Многие игры вызывают чувство соревнования, желание быть первым, выиграть. Педагог при этом может скорректировать процесс так, чтобы он способствовал формированию чувства сопереживания, толерантности и других положительных качеств.

Взрослым, порой, кажется, что игра – это простое беззаботное занятие. Однако игровая деятельность требует огромных усилий от ребенка. Ребенок, играя, отдает максимум энергии, физических и умственных сил. Он тренирует выдержку, волю, самостоятельность, ответственность, внимательность. Игра является полноценным социальным процессом деятельности.

Н.К. Крупская утверждала, что для детей игра – это и учеба, и труд, и способ познания окружающего мира. Играя, ребенок изучает форму, цвет, свойства вещей, знакомится с животным и растительным миром. Педагог полагала, что игра всецело отвечает потребностям ребенка, воспитывает многие положительные качества: оптимизм, активность воображения, любознательность, инициативность. Она считала, что игра развивает не только ум, но и органы чувств, мускулатуру.

Особое внимание Н.К. Крупская уделяла изучению игры как воспитателя коллективистических чувств. Она утверждала, что в игре ребенок учится справляться с трудностями, познает окружающие явления и предметы, ищет выходы из сложившихся ситуаций. Подобные игры формируют настоящих организаторов, которые стремятся к своей цели и увлекают за собой остальных. Н.К. Крупская считала, что нужно давать свободу инициативе и творчеству детей. Кроме того, она акцентировала внимание на том, что «нельзя шаблонизировать игры». В самостоятельных играх не следует навязывать содержание игры. Однако  стоит отметить, что необходимо отклонять опасные игры, способствующие появлению отрицательных впечатлений [6].

А.С. Макаренко поддерживал и развивал идеи Н.К. Крупской по данному вопросу. Он, в свою очередь, придавал игре огромную значимость в воспитании и развитии ребенка. Макаренко утверждал, что ребенок, играя, показывает, каким он может быть в труде. Поэтому «воспитание будущего деятеля» проистекает именно в игре. Важно отметить, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого человека работа; в игре формируются такие физические и психологические навыки, которые в дальнейшем будут нужны для работы. Это инициативность, умение побеждать трудности, терпеливость, творческие способности [7].

Изучив опыт ученых по данному вопросу, обобщая, отметим, что игра – это эффективное средство воспитания детей. Особенно актуально применение игры в ходе воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задача воспитателя заключается в подборе правильных игр, которые станут не только увлечением детей, но и помогут в формировании полезных качеств личности.

Современные педагоги также единодушны в том, что игра в детстве является ведущим видом деятельности ребенка. Под деятельностью мы понимаем фактор, способ существования и развития личности, всесторонний процесс преобразования ею окружающей действительности (в том числе и самого человека) в соответствии с его потребностями, целями и задачами. «Именно в процессе деятельности, отмечает Е.В. Головнева, ребенок вступает в общение с другими, познает окружающий мир, развивает и совершенствует свои навыки и умения; учится создавать материальные и духовные ценности, проявлять заботу о своих близких, о школе, в которой учится, о доме, улице, городе, стране, в которой живет, обо всем человеческом обществе и таким образом формирует с окружающим миром и людьми определенные взаимоотношения» [4, с. 34].

Игровая деятельность выступает в качестве самостоятельного вида развивающей деятельности ребенка, принципом и способом его жизнедеятельности, методом познания для детей и методом организации их жизни и деятельности. Игра для ребенка – это необходимая составляющая для всестороннего развития как личности. Игра для педагога, воспитателя – это одно из основных средств воспитания и обучения ребенка, средство создания подходящей психологической обстановки для формирования личности.

Младший школьный возраст (6-10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. С.Л. Рубинштейн писал: «В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек». Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека.

В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. Е.Ф. Рыбалко отмечает: «Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и других» [11].

В первые дни учебы в школе большое значение имеет опыт, приобретенный ребенком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же «уникальные и единственные». Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе [9].

Таким образом, включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элементом учебной деятельности является игра, в процессе которой ребенок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, играм, подвижной деятельности [12].

Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр. младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось ранее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по - настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте [8].

Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило – правило/ воображаемая ситуация.

В развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации [3].

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована [9].

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, как отмечает М.И. Лисина, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников формируется произвольность психических процессов (мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность в познавательной деятельности.

Преобладающий тип мышления младших школьников - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления [10].

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное, и свое отношение к нему формируется знаково-символическая деятельность младших школьников – умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями, что способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Особое место в познавательном развитии младшего школьника принадлежит воображению, без которого невозможно полноценное формирование не только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает начало развитию творческого воображения, умению реконструировать известные и создавать новые объекты [7].

Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:

– игра по правилам или с правилами;

– коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;

– в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;

– в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Что касается непроизвольности, то учащиеся легче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это происходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать и о материале, преподнесенном в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в отличие от дошкольников учащиеся младших классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтересный им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой на произвольную память.

В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры. Многие из этих игр не обходятся без игрушек [6].

В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития».

Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. То есть, если мы вложить образовательное содержание в игровую оболочку, то можно решить одну из ключевых проблем педагогики – проблему мотивации учебной деятельности.

Мы выяснили, что начало обучения в школе значительно влияет на характер протекания психических процессов, изменяет восприятие, память, воображение, мышление – все те формы психической деятельности, уровнем и качественным своеобразием которых характеризуется умственное развитие младших школьников.

В процессе начального обучения повышаются возможности детей к анализу, дифференцировке воспринимаемого на уроках математики, что оказывает положительное влияние на познавательную активность школьников. В условиях интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия на уроках математики у них формируется внутреннее побуждение к учению. Учение становится захватывающим процессом познания, активности школьников [1].

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных нестандартных заданий, задач и упражнений в игровой форме будет оказывать положительное влияние не только на качество знаний учащихся по программному материалу, но и на активизацию познавательной деятельности; значительно расширяет объем и концентрацию внимания. Учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приемами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения.

Интерес ребенка – важнейший источник его активности в познавательном процессе, один из наиболее эффективных побудителей внимания. Наличие познавательного интереса к предмету способствует повышению активности учеников, повышению успеваемости, самостоятельности [10].

Таким образом, игра – это уникальное явление бытия, она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания в любом школьном возрасте, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

В заключение теоретической части дипломного исследования, были сделаны следующие выводы:

1) игра социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности;

2) через игру происходит формирование у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания;

3) в психологической и педагогической литературе отмечаются такие важные функции игры, как «школа общения», средство нравственного воспитания, обучение труду, а также это отдых, – все эти функциональные значения даны в комплексе, усиливая одно через другое;

4) младший школьный возраст (6-10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка;

5) опыт игровой деятельности необходим для развития наглядно-образного мышления, воображения, памяти, речи, внимания младших школьников [12].

1.2 Функции игр

Роль игры в воспитании и социализации личности трудно переоценить. Игра не только разнообразит процесс обучения и воспитания и создает благоприятную обстановку, но и развивает психические процессы ребенка, такие как мышление, воображение, внимание, память, речь. Также игра помогает ребенку понять причинно-следственные связи, воспитывает самостоятельность, взаимопомощь, дружелюбность и общительность в коллективе. Многие игры являются имитированием деятельности взрослого человека, что создает атмосферу познания окружающего мира.

Игра – это форма деятельности, которая направлена на воссоздание и усвоение различных областей действительности. Какие же функции выполняет игра в процессе воспитания, чем они характеризуются?

Развивающая функция. Л.С. Выготский свидетельствовал: игра является источником развития и создает зоны ближайшего развития ребенка. Парадокс игры, по его мнению, заключается в следующем: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления [2]. С.Л. Рубинштейн утверждал, что игра тесно связана с развитием личности, и как раз в детском возрасте она приобретает особое значение. Когда ребенок играет отведенную ему роль, он не только фиктивно переносится в чужую личность, но и расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность [8]. О.С. Газман отмечал, что игра выступает одновременно в настоящем и будущем времени. Во-первых, игра предоставляет личности сиюминутную радость, способствует удовлетворению имеющихся актуальных потребностей. Во-вторых, игра всегда нацелена в будущее, так как в ней можно видеть либо прогноз, модель жизненной ситуации, либо закрепление свойств, качеств, состояния, умения, способности, которые необходимы личности для выполнения разнообразных функций и физического закаливания развивающегося организма. Необходимо также отметить, что развивающая функция игры полифункциональна по своей сути: она относится как к развитию всего детского коллектива, так и к личности отдельного ребенка [3].

Воспитательная функция также как и предыдущая является полифункциональной. В игре воспитывается воля, усваиваются определенные этические нормы и правила. Также ребенок учится играть по правилам, принимая тем самым на себя ответственность следовать этим правилам. Очень часто стратегия и тактика, усвоенные ребенком в игре, становятся чуть ли не линией жизни, т.к. перенос игровых правил и норм в реальную жизнь (пролонгация игровых отношений) – это один из парадоксов игры, раскрывающих ее феноменальную сущность. Это своего рода трансляция игровых отношений за пределы игрового пространства. Еще один из парадоксов игры выделил Р. Бах, говоря о том, что в игре поражение странным образом может обернуться победой. «Но победой не над противником, а над собой, т.к. признание своего поражения – это очень тонкий воспитательный момент, это и есть маленькая победа. В этом проявляется не только воспитательная функция игры, но и ее способность содействовать личностному росту ребенка» [Цит. по: 5, с. 73].

Образовательная функция. По мнению Н.П. Аникеевой, игра может быть включена в любую деятельность [1, с. 3]. Эту особенность игры общество использовало во все времена как эффективное средство обучения типу поведения и деятельности. О.С. Газман развил эту мысль и утверждал, что игра имеет прямое отношение ко всем видам деятельности – познанию, труду, искусству, физической культуре, общению, поэтому она и предстает в качестве системного средства приобщения детей и подростков к духовной и материальной культуре, а значит, выполняет развивающие и образовательные функции [3]. Недаром в различных образовательных учреждениях все большую популярность принимают интерактивные технологии, в основе которых очень часто лежит игра. Доказано не одним десятком исследователей, что обучение в форме игры намного эффективнее традиционных методов обучения.

Коммуникативная функция. Игра априори является социальной. По мнению специалистов, игра является сильнейшим средством социализации ребенка. Собственно в игре находятся решения проблем межличностного взаимоотношения. В игре ребенок приобретает социальный опыт взаимоотношений между людьми, опыт сотрудничества и соперничества. Для более эффективного развития и закрепления конструктивных коммуникативных связей детского коллектива педагогу необходимо как можно больше включать детей в ситуации общения, совместной деятельности, творчества. Более того, в теории игр существует такое понятие, как коммуникативные игры. Под ними понимаются игры, формирующие и развивающие коммуникативные умения и навыки личности, а также формирующие коммуникативные связи коллектива за счет практического применения этих умений и навыков.

Диагностическая функция. По мнению С.А. Шмакова, игра «диагностичнее» любой другой деятельности человека. Во-первых, в игре индивид старается проявить максимум своих физических сил, интеллекта, творчества. Во-вторых, имеет возможность самовыражения [10]. Именно это и определяет место игры в развитии, как личности, так и всего детского коллектива. Диагностический потенциал любой игры иногда намного выше, чем иного психологического теста, поэтому задача педагога на основе своего опыта и профессионализма использовать этот потенциал.

Социокультурная функция подчеркивает культурологический, средовой аспект игры, ее органическую связь с культурой народа. Игры черпают свое содержание из труда и быта окружающих. Освоение ребенком богатств общечеловеческой и национальной культуры позволяет ребенку проявлять себя в социуме.

Корректирующая функция может выступать и как корректирующая, и как регулирующая. Начиная проводить корректирующее воздействие на ребенка, группу детей и детский коллектив в целом, учителю нужно отдавать себе отчет в том, что в деле такого рода нужно действовать по врачебному принципу «Не навреди!». Именно поэтому педагогу, заметившему нуждающиеся в коррекции свойства личности, внутригрупповые процессы и т.д., нужно обратиться за помощью к специалистам – психологам, тренерам, психотерапевтам (в случае крайней необходимости).

Самоактуализирующая функция проявляется в том, что для ребенка игра важна как сфера реализации своих возможностей и способностей.

Терапевтическая функция игровой деятельности широко используется в практических целях. Существует специальная «игровая терапия», использующая развернутые формы игровой деятельности для коррекции различных отклонений в поведении ребенка (застенчивости, неприспособленности, агрессии, замкнутости, фобий и т.д.), для лечения психических заболеваний. «Playtherapy» есть не что иное, как использование игры как диагностической методики и терапевтического средства. Функция очень похожа на корректирующую или регулирующую, но отличается тем, что корректирующее воздействие должен проводить только специалист-психотерапевт. Методы игровой терапии описаны К. Роджерсом и применяются как в условиях группы, так и при индивидуальной работе с ребенком [7].

Таким образом, важно отметить, что игра, являясь одним из главных средств воспитания ребенка, выполняет самые различные функции; выступает в форме развивающей деятельности, зоны социализации, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми и сверстниками. Поэтому будущий педагог должен обучиться не только целеполаганию игровой деятельности, но и основам игрового взаимодействия, технологии проведения игр, их применению в воспитании детей.

2. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ ИГРЫ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление исходного уровня знаний по математике у младших школьников

Объект исследования: экспериментальная группа в количестве 20 учеников 2-го класса. Из них 10 мальчиков и 10 девочек. Исследование проводилось по выше описанной методике.

На первом этапе нашего исследования мы провели констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление исходного уровня знаний у младших школьников по математике.

Список учащихся класса и успеваемость по математике приведен в приложении 1.

На начальном этапе констатирующего эксперимента среди учащихся класса был проведен опрос в виде следующей анкеты:

1. Какие уроки ты больше всего любишь:

– с использованием игр;

– главное, чтобы было интересно;

– с использованием таблиц, схем, рисунков.

2. Если бы ты был учителем, чего было бы больше у тебя на уроках?

– использование игр;

– работа с учебниками;

– использование таблиц, схем, рисунков.

3. Как часто на уроках математике бывают игры:

– не очень часто;

– часто;

– очень часто.

4. Как ты относишься к игре на уроке?

– очень хочется участвовать;

– нет большого желания поддерживать игру;

– игра на уроке – простая трата времени.

5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

– очень большая,

– большая,

– затрудняюсь ответить.

В ходе реализации начального этапа констатирующего исследования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Таблица 1

Тип урока

Главное, чтобы было интересно

С использованием игры

С использованием таблиц, схем, рисунков

Количество выборов

51%

28%

21%

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Таблица 2

Приемы работы

Использование игр

Работа с учебником

Таблицы, схемы, рисунки

Количество выборов

67%

17%

16%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Таблица 3

Частота использования

не очень часто

часто

очень часто

Количество выборов

43%

38%

19%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? «, (в %)

Таблица 4

Отношение

Очень хочется участвовать

Нет большого желания поддерживать игру

Игра на уроке – пустая трата времени

Количество выборов

87%

13%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? «, (в %)

Таблица 5

Отношение к использованию игры на уроке

Очень большая

Большая

Затруднились ответить

Количество выборов

64%

19%

17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: младшим школьникам нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу, и с удовольствием в них участвуют.

Далее была применена методика «Рисование по точкам», которая определяет уровень ориентировки учащихся на заданную систему требований в школе.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 – неправильная трапеция, в задаче № 3 – ромб, в задаче № 4 – квадрат и в задаче № 5 – четырехлучевая звезда.

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня». (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.)

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, «треугольник» экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?» Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его».

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче, прежде всего, устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 – любой четырехугольник, в задаче № 6 – любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1) соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2) полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3) одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 – от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 – от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) – высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) – ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) – чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

В нашем случае от 33 до 40 баллов получило 6 учеников, которые имеют высокий уровень и хороший уровень знаний.

19-32 балла набрали 8 учеников, которые имеют невысокий уровень развития произвольности.

Менее 19 баллов набрало 6 учеников, из них 4 ученика имеют слабую успеваемость, двое учатся на хорошо.

В таблице 6 показан результат исследования учащихся второго класса по методике «Рисование по точкам».

Таблица 6

Результат исследования уровня ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе

Баллы

Высокий уровень

Не высокий уровень

Низкий уровень

33-40

6 (30 %)

19-32

8 (40 %)

Менее 19

6 (30 %)

На диаграмме также виден результат уровня ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе.

Данные таблицы и диаграммы показывают, что из всего класса, только 30% младших школьников показали высокий уровень ориентировки на заданную систему требований на уроке математики. Остальные дети (40 %) имеют не высокий результат по данной методике, а 30 % – имеют низкий уровень ориентировки на заданную систему требований.

Рис. 1. Уровень ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе

Следующая методика предназначена для диагностики познавательной активности младших школьников. Может проводиться как в группе, так и индивидуально.

За 5 минут до окончания занятия (само занятие обычное) экспериментатор объявляет: «Вам, ребята, пришло таинственное письмо, от кого оно – неизвестно. Внизу на этом листочке приложен шифр. Посмотрите, ребята!»

Содержание письма может быть любым: отвлеченным или привязанным к теме урока; небольшим по объему – 2-3 предложения и подпись, а в качестве шифра используется обычная система соответствия букв алфавита и цифр:

диагностика сформированности навыков учебной деятельности, самоконтроль

Рис. 2. Соответствие букв алфавита и цифр

Каждому ребенку достается листочек с «Таинственным письмом». Под руководством экспериментатора дети расшифровывают первое слово. Расшифрованное слово отмечается на листочке. После этого объявляется перерыв на 10 минут. Экспериментатор предлагает другим детям (желающим) узнать, от кого пришло письмо. Не желающие продолжать работу могут оставить листочек на парте и идти гулять. После перерыва, перед началом следующего урока, дети сдают подписанные листочки.

Интерпретация результатов.

Высокий уровень познавательной активности – расшифровал целиком.
Познавательная активность выражена умеренно, быстро снижается – приступил к расшифровке, но не окончил.

Низкий уровень познавательной активности – не взялся за расшифровку.

Вывод о степени выраженности познавательной активности фиксируется на листке с заданием, внизу.

Целиком расшифровали предложенное письмо 12 человек

Приступили к расшифровке, но не окончили ее – 5 человек.

Не взялись за расшифровку 3 ученика.

В таблице 7 показаны результаты исследования познавательной активности младших школьников по методике «Таинственное письмо».

Таблица 7

Результаты исследования познавательной активности по второй методике на констатирующем этапе

Баллы

Высокий уровень

Умеренный

Низкий уровень

Расшифровал письмо

12 (60 %)

Не окончил расшифровку

5 (25 %)

Не взялся за расшифровку

3 (15 %)

Согласно данным таблицы уровень познавательной активности учащихся данного класса несколько выше, чем уровень ориентировки на заданную тему. 60 % учеников полностью расшифровали письмо, взялись за расшифровку, но смогли ее окончить 25% учеников; не смогли приступить к заданию только 15% учащихся.

Уровень познавательной активности учащихся второго класса можно проследить на рис. 3.

Рис. 3. Выявленный уровень познавательной активности учащихся второго класса на констатирующем этапе

Для измерения времени активности на уроке математики мы использовали ниже приведенную формулу, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.

Для расчета времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2, Аn – количество учеников в группе;

X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.

Наблюдение за учащимися на уроках математике позволило выявить следующее: на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.

Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.

В результате, усреднив данные по четырем показателям, получим значения активности учащихся до формирующего эксперимента.

Активность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:

1) 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса; 67% детей хотят, чтобы на уроках математики использовались игры; 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке; 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое;

2) исследование уровня ориентировки на заданную тему показало, что 30% младших школьников показали высокий уровень ориентировки на заданную систему требований на уроке математики; (40 %) имеют не высокий результат по данной методике, а 30 % – имеют низкий уровень ориентировки на заданную систему требований;

3) исследование уровня познавательной активности младших школьников на уроках математике показало, что 60% учеников имеют высокий уровень познавательной активности, 25% учеников имеют умеренный уровень; 15% учащихся имеют низкий уровень познавательной активности.

4) вычисление активности учащихся по формуле показало, что величина их активности на уроках математике составила 81%.

2.2 Проведение формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проводился во втором классе на базе ГБОУ Школы № 967 с 15 октября по 15 ноября 2019 года.

Цель формирующего эксперимента – повышение знаний по начальному курсу математики и повышение познавательной активности учащихся на уроках математики с использованием игровой технологии.

Нами была использована игровая технология на уроках математики по теме: «Формирование вычислительных навыков табличного умножения и деления». Формирование прочных вычислительных навыков табличного умножения – одна из основных и сложных задач начального курса математики. Без быстрого и правильного воспроизведения табличных результатов невозможно дальнейшее обучение устному и письменному умножению и делению.
Использование специальных приемов запоминания табличных случаев умножения облегчает формирование прочных вычислительных навыков у учащихся начальных классов. Большое значение в сохранении высокой работоспособности на уроках математики играет мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению поставленных задач.

Для решения поставленных задач была использована система дидактических игр Александра Григорьевича Гайштута. Автор не ставил перед собой цели теоретического обоснования системы своих игр, он занимался их практической разработкой. Проанализировав структуру его игр, мы сделали вывод, что все они имеют развивающий характер, позволяют не только разнообразить приемы запоминания таблицы умножения, но способствуют развитию логического мышления, наблюдательности, умению сравнивать, проводить аналогии, обобщать, делать выводы и обосновывать их.

Урок 1.

Тема: Табличные случаи умножения и деления.

Тип урока: Комбинированный.

Основные понятия: «умножение», «деление», «компоненты действий».

Цели урока:

– продолжить работу по углублению и систематизации знаний табличного умножения и деления;

– совершенствовать умение применять знания в нестандартных ситуациях, развивать логическое мышление;

– воспитывать культуру учебного труда.

Формирующие умения учащихся на данном уроке: выполнение арифметических действий; работа со схемой, таблицей; развитие логического мышления; развитие диалогической речи.

ВПС: Основные арифметические действия

МПС: Литература, история, информатика

Оборудование: таблицы, схемы, карточки с индивидуальными заданиями.

ХОД УРОКА:

I. Организационный момент.

II. Актуализация знаний.

Цель: активизация ведущих способов действий, приобщение к мировой культуре.

Учитель предлагает задание на доске:

– Расшифруйте девиз, под которым мы будем работать сегодня на уроке. Это высказывание древнегреческого философа Демокрита.

Под руководством учителя, учащиеся выполняют задание, выстраивая ответ на доске.

Детям с высокими учебными возможностями предлагаются карточки с аналогичными заданиями для индивидуальной работы (проверка осуществляется на этапе подведения итогов).

Порядок выполнения задания:

Перемножь цифры каждого из чисел, записанных в домике.

К каждому результату прибавь или из каждого вычти число, записанное вне домика.

Цифры полученного числа показывают последовательность расположения данного фрагмента в высказывании.

Образец выполнения:

1) 2 умножить на 2 , + 24 = 28

2) 7 умножить на 7 , – 2 = 47

3) 9 умножить на 3 , – 12 = 15

4) 7 умножить на 8, + 7 = 63

В результате работы получилось следующее высказывание “Лучше думать перед тем, как действовать, чем после”. Вооружившись этим девизом, мы отправляемся в путь.

III. Этап применения полученных знаний.

Цель: продолжить работу по углублению и систематизации табличного умножения и деления.

– Почтальон Печкин спешил к Великому Гудвину с телеграммой. Собрав номера домов, которые он посетил, выполнив необходимые действия, вы сможете прочитать телеграмму и узнать ее автора.

Под руководством учителя, учащиеся выполняют задания, проговаривая свои действия. Работа ведется по карточкам с использованием схемы, вывешенной на доске.

Порядок работы по карточкам:

1. Двигайся по направлению стрелок, указанных в карточке. Каждая стрелка – это расстояние от одного домика к другому.

2. Дойди до нужного домика.

3. Цифры номера домика перемножь между собой.

4. В полученном результате складывай цифры до тех пор, пока не получишь однозначное число.

5. Однозначное число укажет на нужную букву в слове – шифре.

6. Для поиска новой буквы начни свой путь сначала.

Текст телеграммы: МНЕ НУЖЕН УМ

Учитель: Вспомните, кто же обращался к Волшебнику Изумрудного города с такой просьбой?

Дети: Страшила.

Учитель: Зачем Страшиле ум?

Варианты ответов.

Учитель: Ум нужен не только Страшиле. Ум нужен всем.

Для развития логического мышления на уроках математике детям были предложены дидактические игры. На первый план при этом выдвигается умственная задача, для решения которой следует прибегнуть к сравнению, анализу и синтезу. В этих играх дети должны делать умозаключения и высказывать суждения. Это будет содействовать не только формированию логического мышления младших школьников, но и правильной, четкой, краткой речи. Логические игры являются именно такими, в которых путем цепочки несложных умозаключений можно предвидеть, предугадать необходимый результат, ответ. В этом их притягательная сила.

В играх ребенок проявляет инициативность и развивает находчивость, приучается к труду, к точности, аккуратности и настойчивости в преодолении препятствий. В играх развивается и укрепляется чувство товарищеской солидарности, честность, правдивость и другие качества, необходимые для коллективной работы и воспитания сознательной дисциплины.

Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание. В игре дети непроизвольно закрепляют, совершенствуют навыки вычисления.

Младшие школьники очень любят соревноваться. Даже самые скучные вещи, «завернутые» в соревновательную оболочку, вызывают у них интерес. Для автоматизации навыка устного счета на внеклассных занятиях используется также игра «Математический биатлон». В настоящем биатлоне нужно быстро бежать и точно стрелять — за промахи либо добавляются дополнительные круги, либо штрафные минуты. В математическом биатлоне нужно быстро вычислять, но не ошибаться: за «промах» тоже начисляются штрафные очки.

В начале соревнования каждый ребенок получает листок с вариантом для решения. Ответы на каждый пример он записывает в крайнем справа столбце на листке. Закончив примеры, ученик бежит к столу учителя и получает новый вариант. Учитель отрезает ножницами полоску с ответами ученика и отдает этот «похудевший» вариант другому ученику. Полоску с ответами он оставляет у себя. В итоге к концу биатлона кто-то из детей решил два варианта, а кто-то пять. При этом за каждый пример, решенный правильно, ученику начисляется очко, а за каждый пример, решенный неправильно, очко, наоборот, снимается. Поэтому тот, кто решил больше вариантов, но допустил много ошибок, вполне может проиграть тому, кто не торопился, но и не ошибался.

Всего в пособии 5 «биатлонов», по 12 вариантов в каждом, от вычислений в пределах 10 до вычислений во втором десятке. Половина вариантов в каждом биатлоне более легкая (на них нарисован воздушный шарик), а другая половина более тяжелая (на них нарисована гирька). Разноуровневые варианты позволяют при необходимости уравнять шансы более сильных детей и детей послабее.

Следующие игры с палочками развивают у детей умение самостоятельно осуществлять поиск способа решения. Они содержат задания на преобразование одних фигур в другие. Для их решения надо ставить фигуру по отдельным условиям или видоизменить ее: переложить, убрать указанное количество палочек с целью получения новой фигуры той же структуры, но с другим количеством квадратов или треугольников.

Более простыми являются задания на составление фигуры из палочек.

1. Составить из пяти палочек флажок; лопатку; два равных треугольника и один четырехугольник.

Из шести палочек – домик, прямоугольник.

В результате практических поисков дети приходят к какому-то решению (составить, видоизменить фигуру), видят и называют получившиеся геометрические фигуры (квадраты, треугольники, прямоугольники и др.), понимают значение слова общая по отношению к стороне, смежная для двух фигур и т. д.

На втором этапе задания усложняются. Используются те решения, для которых нужно изменить положение палочек, убрав или переложив их. И цель здесь другая: учить детей рациональному способу решения задач (преобразованию). Необходимо проанализировать задачу, высказать предположение, прежде чем действовать практически.

1. В фигуре, состоящей из 6 квадратов, убрать 2 палочки, чтобы осталось 4 квадрата.

2. Убрать 4 палочки, чтобы получился прямоугольник.

3. Убрать 3 палочки, чтобы осталось 3 квадрата.

4. В фигуре, состоящей из 5 квадратов, убрать 4 палочки, чтобы осталось 2 неравных квадрата.

Третий этап обучения направлен на то, чтобы постепенно подводить детей к решению задач в уме, направлен на развитие творческой мыслительной деятельности. Даются задания на более сложное преобразование путем перекладывания палочек.

1. В фигуре, состоящей из 4 квадратов, переложить 2 палочки, чтобы квадратов стало 5.

2. В фигуре, похожей на ключ, переложить 4 палочки, чтобы получилось 3 одинаковых квадрата.

Игра с палочками развивает у детей самостоятельность мышления, творческую инициативу, что необходимо для успешного овладения учебным материалом в школе.

Для научения младших школьников правильно делать проверку сложения вычитанием предлагается на уроках математики использовать уроки с использованием игровых элементов.

Цели урока:

1. Ознакомить с проверкой сложения вычитанием.

2. Пронаблюдать связь между компонентами сложения.

3. Повторить приемы сложения и вычитания чисел в пределах 100.

4. Закрепить умение решать устные и письменные задачи в пределах 100, используя краткую запись.

5. Развивать навыки счета, математическую смекалку.

6. Способствовать дальнейшему развитию памяти, внимания, мышления.

7. Развивать интерес к предмету, математическую речь.

8. Воспитывать умение работать в коллективе и самостоятельно.

Оборудование: девиз урока, опорные слова: слагаемое, сумма, проверка, наборное полотно с кружочками, карта этапов урока (выполнена на ватмане), сигнальные карточки (светофорчик для контроля ответа, карточки с восклицательным/вопросительным знаком для проверки усвоения материала, карточки эмоций), карточки с математическими заданиями (примеры и задачи), бурундучки, цветочки.

В результате систематического использования игровых технологий, повысились учебные возможности детей. Повысился темп работы на уроках, возросла активность учащихся в стремлении самостоятельно найти решение поставленной задачи.

Дети с высокими учебными возможностями не только с удовольствием выполняли игровые задания повышенной сложности, но и сами придумывали игровые задания по аналогии с заданиями предложенными учителем. Повысился интерес к предмету, следовательно - познавательная активность.

2.3 Выявление сформированности уровня знаний по математике у младших школьников

Третьим этапом опытно-экспериментальной работы является контрольный эксперимент. Для его организации была определена следующая цель: выявить насколько эффективно применение на уроках математики игр и игровых упражнений по повышению уровня знаний по математике у младших школьников.

Контрольный этап эксперимента организован в соответствии с подэтапами констатирующего эксперимента по аналогичным методикам.

Был повторен опрос младших школьников с помощью анкеты, которая предлагалась им на констатирующем этапе. С помощью анкеты были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Таблица 8

Тип урока

Главное, чтобы было интересно

С использованием игры

С использованием таблиц, схем, рисунков

Количество выборов

53%

33 %

14%

Таким образом, на контрольном этапе исследования 53 % детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса, 33 % детей считают, что уроки с использованием игр наиболее интересны.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Таблица 9

Приемы работы

Использование игр

Работа с учебником

Таблицы, схемы, рисунки

Количество выборов

80 %

12 %

8 %

Из данных таблицы видно, что наибольшее количество младших школьников предпочитают, чтобы школьный материал на уроках преподносился им в виде игр (80 %).

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Таблица 10

Частота использования

Не очень часто

Часто

Очень часто

Количество выборов

10 %

65 %

25 %

Как видно из таблицы, дети после проведения формирующего эксперимента, считают, что игры используются на уроке часто (65%), 25% считают, что их используют очень часто и только 10 % думают, что игры используются не очень часто. Следовательно, есть школьники, которым не хватает игровых моментов на уроках. Таким образом, игры на уроках можно использовать еще чаще.

«Как ты относишься к игре на уроке?», (в %)

Таблица 11

Отношение

Очень хочется участвовать

Нет большого желания поддерживать игру

Игра на уроке – пустая трата времени

Количество выборов

100%

Таким образом, все дети – 100% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке.

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? «, (в %)

Таблица 12

Отношение к использованию игры на уроке

Очень большая

Большая

Затруднились ответить

Количество выборов

80 %

15 %

5 %

Из данной таблицы видно, что 80% младших школьников осознали, что от использования игры на уроке математики очень большая польза, 15% детей считают, что игры приносят большую пользу в усвоении материала, только 5% детей затруднились ответить на этот вопрос.

В таблице 13 сведены полученные результаты ответов на анкету в констатирующем и контрольном экспериментах.

Таблица 13

Сводные данные об ответах на анкету по констатирующему и контрольному этапах эксперимента

№вопр

Вопрос анкеты

Чтобы было интересно

С испол .игр

С исп. схем, табл., рис

конст

конт

конст

конт

конст

конт

1

Какие уроки ты любишь

51

53

28

33

21

14

2

Как часто в вашем классе на уроках бывают игры

Не очень часто

часто

Очень часто

43

10

38

65

19

25

3

Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке

игр

Работа с учениками

Исп. схем, таблиц, рис.

67

80

17

12

16

8

4

Как ты относишься к игре на уроке

Очень хочу участ.

Не было жел.участв.

Игры – пустая трата времени

87

100

13

-

-

-

5

Какая польза от игры на уроке

Очень большая

большая

Затрудняюсь ответить

64

80

19

15

17

5

Как видно из таблицы 13, ответы детей на вопросы анкеты после проведения формирующего эксперимента изменились. У наибольшего количества младших школьников сформировалось мнение о том, что игры помогают им закреплять, обобщать, систематизировать полученные знания. Все учащиеся второго класса хотят участвовать в играх, проводимых на занятиях.

Далее была применена методика «Рисование по точкам», которая определяет уровень ориентировки учащихся на заданную систему требований в школе.

На контрольном этапе от 33 до 40 баллов получило15 учеников, которые имеют высокий уровень и хороший уровень знаний.

19-32 балла набрали 5 учеников, которые имеют невысокий уровень развития произвольности.

Менее 19 баллов никто не набрал.

В таблице 14 показан результат исследования учащихся второго класса по методике «Рисование по точкам» на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 14

Результат исследования уровня ориентировки на заданную систему требований на контрольном этапе

Баллы

Высокий уровень

Не высокий уровень

Низкий уровень

33-40

15 (75 %)

19-32

5 (15 %)

Менее 19

-

Согласно данным таблицы 14 большинство младших школьников после проведения формирующего эксперимента показали высокий уровень ориентировки на заданную тему (75%). Низкий уровень не был выявлен ни у кого. В таблице 15 дается сводный результат по данной методике на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 15

Результат исследования уровня ориентировки на заданную систему требований на констатирующем и контрольном этапах

Этапы исследования

Высокий уровень

Не высокий уровень

Низкий уровень

констатирующий

6 (30 %)

8 (40 %)

6 (30 %)

контрольный

15 (75 %)

5 (15 %)

-

Из данных таблицы 15 также виден положительный результат повышения уровня ориентировки на заданную тему после проведения формирующего эксперимента. Количество детей с высоким уровнем увеличилось на 9 человек (45%). Количество детей с не высоким уровнем уменьшилось на три человека (15%). Количество детей с низким уровнем уменьшилось на 6 человек, на контрольном этапе таких детей не было выявлено.

Тот факт, что применение игр и игровых упражнений на уроке математике в младших классах, повлияло на повышение уровня ориентировки на заданную учителем тему, хорошо виден и на рис. 3.

Рис. 3. Диаграмма развития уровня ориентировки на заданную тему у младших школьников

В таблице 16 показаны результаты исследования познавательной активности младших школьников по методике «Таинственное письмо» на контрольном этапе.

Из данных таблицы 16 видно, что высокий уровень познавательной активности показало наибольшее количество младших школьников (85%). Низкий уровень не был выявлен ни у кого. Тем не менее, 15% детей имеют умеренный, т.е. не высокий уровень познавательной активности. Таким образом, в классе имеются перспективы для дальнейшей работы по повышению уровня познавательной активности.

Таблица 16

Результаты исследования познавательной активности по второй методике на контрольном этапе

Баллы

Высокий уровень

Умеренный

Низкий уровень

Расшифровал письмо

17 (85 %)

Не окончил расшифровку

3 (15 %)

Не взялся за расшифровку

-

В таблице 17 дается сводный результат по данной методике на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 17

Результат исследования познавательной активности младших школьников на констатирующем и контрольном этапах

Этапы исследования

Высокий уровень

Умеренный

Низкий уровень

констатирующий

12 (60 %)

5 (25 %)

3 (15 %)

контрольный

17 (85 %)

3 (15 %)

-

Тот факт, что применение игр на уроке математике в младших классах, повлияло на повышение уровня познавательной активности младших школьников, хорошо виден и на рис. 4.

Рис. 4. Развитие уровня познавательной активности после формирующего эксперимента у младших школьников

По приведенной формуле на констатирующем этапе эксперимента было вычислено значение активности младших школьников после проведения формирующего эксперимента

Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%.

Из результатов видно, что активность детей повысилась на 16%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический и эмпирический материал курсового исследования позволил сделать вывод, что игра – это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Учитель на уроках организует учебную деятельность, исходя из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности. В силу своих сложившихся стереотипных взаимоотношений с взрослым, ребенок не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

Изучение психолого-педагогического аспекта игры, позволило сделать вывод о следующих педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках.

Во-первых, игра – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что младшему школьнику по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности.
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление. Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

Изучение психолого-педагогической литературы, позволило также остановиться на следующих основных аспектах игры:

1) игра, как социальное средство, помогает ребенку знакомиться с миром окружающих его предметов, социальных отношений;

2) игра способствует формированию у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе; в игре совершается развитие его личности, его самосознания;

3) в психологической и педагогической литературе отмечаются такие важные функции игры, как «школа общения», средство нравственного воспитания, обучение труду, а также это отдых, – все эти функциональные значения даны в комплексе, усиливая одно через другое;

4) в игровой деятельности происходит развитие наглядно-образного мышления, воображения, памяти, речи, внимания младших школьников.

Деятельность для того, чтобы быть игровой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре – не цель, а средство. А занимательность – это цель. В учебной деятельности использование игр и игровых упражнений направлено на обучение, на тренировку различных умений и навыков.

Это качество игр и игровых упражнений было взято за основу в экспериментальном исследовании, которое проводилось на базе ГБОУ Школа № 967 с количеством учащихся 20 человек. Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Была выдвинута следующая гипотеза исследования: использование игр и игровых упражнений в процессе обучения математике позволит повысить уровень знаний младших школьников.

По итогам констатирующего этапа исследования были сделаны следующие выводы:

1) результаты проведенной анкеты показали, что младшим школьникам нравятся все уроки, они положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу, и с удовольствием в них участвуют;

2) методика «Рисование по точкам позволила сделать вывод, что только 30% младших школьников имеют высокий уровень ориентировки на заданную систему требований на уроке математики. Остальные дети (40%) имеют не высокий результат по данной методике, а 30% – имеют низкий уровень ориентировки на заданную систему требований;

3) выявление уровня познавательной активности по методике «Таинственное письмо» показало, что уровень познавательной активности учащихся младших школьников несколько выше, чем уровень ориентировки на заданную тему. 60% учеников полностью расшифровали письмо, взялись за расшифровку, но смогли ее окончить 25% учеников; не смогли приступить к заданию только 15% учащихся;

4) измерение активности учащихся по формуле показало, что уровень активности равен 81%.

На этапе формирующего эксперимента с учащимися второго класса проводились в течение месяца уроки математики с использованием игр и игровых упражнений, примеры которых приведены в работе. Формирующий этап показал, что достоинство такой методики урока состоит в следующем:

1) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников – внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;

2) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;

3) одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;

4) посредством игры задействуется «ближняя перспектива» в обучении;

5) игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниям по математике;

6) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

На контрольном этапе эксперимента проводились те же методики, что и на констатирующем этапе. Проведение данных методик, позволило сделать следующие выводы:

1) ответы на вопросы анкеты выявили следующее: у наибольшего количества младших школьников сформировалось мнение о том, что игры помогают им закреплять, обобщать, систематизировать полученные знания. Все учащиеся второго класса хотят участвовать в играх, проводимых на занятиях;

2) методика «Рисование по точкам» позволила определить, что количество детей с высоким уровнем увеличилось на 9 человек (45%). Количество детей с не высоким уровнем уменьшилось на три человека (15%). Количество детей с низким уровнем уменьшилось на 6 человек, на контрольном этапе таких детей не было выявлено;

3) методика «Таинственное письмо» показала, что высокий уровень познавательной активности имеет наибольшее количество младших школьников (85%). Низкий уровень не был выявлен ни у кого. Тем не менее, 15% детей имеют умеренный, т.е. не высокий уровень познавательной активности. Таким образом, в классе имеются перспективы для дальнейшей работы по повышению уровня познавательной активности младших школьников;

4) измерение активности учащихся по формуле показало, что уровень активности после формирующего эксперимента увеличился на 16%, он стал равен 97%.

Проверка достоверности полученных результатов с помощью t критерия Стьюдента показала, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение. Таким образом, гипотеза о том, что применение игр и игровых упражнений на уроках математики в младших классах, способствует повышению уровня знаний, нашла свое подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. – 143 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.

3. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч. 2: От младшего школьного возраста до юношества: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. Специальностям / Б.С. Волков. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 343 с.

4. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. – Вып. 2. – М.: Инноватор, 1995. – С. 16-45.

5. Головнева Е.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Головнева. – М.: Высш. шк., 2009. – 256 с.

6. Головнева Н.А., Перепелицина Т.И. Теоретический анализ функций игры как средства воспитания детей младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.

7. Данилков А. Игра как инструмент воспитания // Воспитательная работа в школе. – 2013. – № 1. – С. 71-84.

8. Жунисбекова Ж.А. Применение игровых технологий как средство повышения уровня знаний младших школьников: Учебно-методическое пособие / Ж.А. Жунисбекова. – Шымкент: ЮКГУ им. М. Ауэзова, 2013. – 87 с.

9. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду / Н.К. Крупская. – М., 1980. – 263 с.

10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш.и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 176 с.

11. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с.

12. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Серия: Родителям о воспитании / А.С. Макаренко. – М.: Учпедгиз, 1940. – 120 с.

13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с.

14. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 239 с.

15. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – С. 24-26.