Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра, как метод воспитания

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Важный период становления личности приходится на дошкольный возраст. В это время дети приобретают начальные знания об окружающем мире, у них формируется определенное отношения к людям, формируются их характер, а также навыки и привычки правильного поведения. Немалую роль на данном этапе в воспитании ребенка отводится игре, которая представляет собой очень важный вид детской деятельности, являясь результативным средством формирования личности дошкольника.

Игра, бесспорно, является основным видом занятия дошкольника, ведь именно посредством игры ребенок узнаёт окружающий его мир и готовится к взрослой жизни. Зачастую игра основана на соблюдении определенных правил, тем самым ориентируя ребёнка на соблюдение определенных правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – наилучший способ добиться развития различных способностей ребёнка без использования методов принуждения. Игра в современном воспитательном процессе должна занимать ведущее место и очень важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионализма воспитателей и педагогов, от знания ими психологии детей, учета возрастных и индивидуальных способностей ребенка, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

В настоящее время игра все больше уходит из жизни детей и этому достаточно много причин, таких как: неумение верно руководить игровой деятельностью ребенка, неумение правильно подобрать игрушки и игровые материалы, отсутствие понимания родителями важности игровой деятельности для дошкольника и множество других причин. Сегодня, к сожалению, родителям с одной стороны свойственно желание как можно лучше подготовить своих детей к обучению в школе, а с другой стороны у них отсутствует понимание, что «недоигравший» ребенок будет испытывать серьезные трудности в учебе.

Актуальность исследования определяется тем, что активная игровая позиция дошкольника выполняет важные функции в его развитии: дает возможность удовлетворить свои основные потребности; открывает широкие горизонты для общения; служит в будущем базой для развития самых разных навыков в общении; помогает реализовать естественную потребность ребенка в движении; способствует развитию психических познавательных процессов дошкольника (воображения, мышления, внимания); служит фундаментом для успешного перехода к новому виду деятельности – учебе. Поэтому игра продолжает быть объектом пристального внимания как ученых, так и практиков.

Цель курсовой работы - проанализировать и обобщить теоретические исследования и практический опыт в особенностях воспитания детей дошкольного возраста посредством игр.

Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть теоретические аспекты исследования игры, как метода воспитания детей дошкольного возраста

- изучить понятие, сущность и классификацию детских игр;

- определить особенности организации процесса воспитания детей дошкольного возраста;

- рассмотреть игру, как средство воспитания детей дошкольного возраста

- провести экспериментальные исследования по изучению роли игр в воспитании детей дошкольного возраста;

- проанализировать и обобщить результаты исследования.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: игра, как метод воспитания детей дошкольного возраста.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, детский сад, средняя группа.

В процессе выполнения курсовой работы были использованы следующие методы: метод теоретического анализа - анализ и обобщение литературы по проблеме исследования, метод сбора исследовательской информации - педагогическое наблюдение, диагностирование детей, эксперимент, метод обработки и анализа полученных результатов.

В ходе написания курсовой работы были использованы работы следующих авторов: Абрамян Л.А., Выготский Л.С., Деркунская В.А., Коменский Я.А.. Левина Л.Э., Михайленко Н.Я., Эльконин Д.Б. ми других авторов.

В книге автора Абромяна Л.А. комплексно рассматривается роль разнообразных видов игр и игрушек во всестороннем воспитании детей раннего и дошкольного возраста, приводятся рекомендации по развитию в игре психических процессов, нравственных чувств, мотивов учебной деятельности и творческих способностей ребенка.

Выгодский Л.С. в статье «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», опубликованной в журнале «Вопросы психологии» объясняет понятие - что такое игра, игра, как ведущая деятельность, приводит истоки возникновения игры в ходе развития.

Деркунская В.А. в книге «Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре» дает ответы на многие вопросы, которые помогут воспитателям детских садов, родителям дошкольников и всем, кто стремится сделать детство ребенка счастливым, а значит, здоровым. Среди ответов мы найдем как вернуть детям полноценное здоровое детство, как совместить воспитание, обучение и игру, каким образом сделать игру в детском саду интересной и привлекательной для дошкольников, что можно сделать воспитателям в организации игровой деятельности своих воспитанников, а также каким образом правильно использовать игру и разнообразные игровые приемы родителям в развитии своего ребенка.

Авторы книги «Игра с правилами в дошкольном возрасте» Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А в книге. представляют новый подход к игре с правилами в дошкольном возрасте; дается характеристика игры с правилами как специфическая деятельность, рассматривается логика ее становления в сравнении с сюжетной игрой детей; определяются психолого-педагогические условия, способствующие освоению дошкольниками игры с правилами в ее качественном своеобразии, оценивается влияние разных типов воздействия взрослых на развитие самостоятельной игры детей дошкольного возраста.

Советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии Эльконин Даниил Борисович посвятил много работ игре и ее месту в психическом развитии ребенка, он обобщил основные материалы по теории психологии игры. Автор дает обстоятельный критический анализ современных зарубежных теорий игры, теоретически и экспериментально обосновывает новое (разработанное при непосредственном его участии) понимание игры, сложившееся в советской психологии, показывает значение игры для психического развития ребенка.

Информационной базой для написания курсовой работы явились законодательные и нормативные акты российской федерации, информационно-аналитические материалы, периодические материалы, посвященные проблемам воспитания детей дошкольного возраста посредством игр.

Совокупность цели и задач обусловили структуру курсовой работы, которая состоит из введения, двух глав основной части, выводов и рекомендаций, а также списка использованной литературы.

В первой главе раскрываются теоретические аспекты исследования влияния игры в воспитании детей дошкольного возраста, раскрывается понятие игры, приводится классификация детских игр, рассматриваются особенности организации процесса воспитания детей дошкольного возраста

Во второй главе проводятся экспериментальные исследования по изучению роли игр в воспитании детей дошкольного возраста и обобщаются результаты.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие, сущность и классификация детских игр

Игра занимает очень важное, практически основное, место в жизни детей дошкольного возраста, являясь доминирующим видом его самостоятельной деятельности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им детской психологии, учета его возрастных и индивидуальных особенностей детей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр [33, с. 171].

В процессе игры у ребенка развиваются духовные и физические силы, его воображение, память, внимание, дисциплинированность и ловкость. Кроме этого, игра представляет собой своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения накопленного общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития[23, с. 304]. Игра также является средством расширения представлений об окружающем мире и носит социальный характер, так как в ней отражаются все явления жизни. Социальный характер обусловлен тем, что ребёнок живёт в обществе, он хочет быть участником взрослой жизни, но это не соответствует его возможностям. Следовательно, ребёнок подражает действиям взрослых и таким образом он приобщается к взрослой жизни. Источником игры является социальная жизнь людей, условий в которых живёт ребёнок. В игре отражается быт и отношения людей. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью [23, с. 305].

Во многих педагогических системах прошлого и настоящего рассматривается значение игры в воспитании ребенка. Большинство ученых и педагогов представляют игру как весьма серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: во-первых, для всестороннего гармоничного развития и во-вторых, в узко дидактических целях.

Основоположник научной педагогики, великий чешский педагог Коменский Я.А. был ярким представителем первого направления и считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: «игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками» [17 , с. 21].

В XVIII веке получило развитие дидактическое направление использования игры, в основном у педагогов - филантропистов, таких как Зальцман Х.Г., Базедов И.С. и других [17, с. 24].. Они стремились сделать обучение детей более увлекательным, отвечающим их возрастным особенностям для этого они использовали разнообразные игры.

Фридрих Шиллер, классик немецкой литературы, утверждал, что: «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле этого слова...» [17, с. 31]. В игре ребенок может моделировать смысл человеческого существования и формы отношений, которые существуют в обществе.

Швейцарский психолог и философ, Жан Пиаже, который известен своими работами по изучению психологии детей, в своих трудах писал, что «игра – это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. Поэтому важнейшей функцией игры является ее символический характер. Возникновение игры возможно только на основе развитой способности ребенка к обобщению. Под одним действием ребенок понимает другое и под одним предметом – другой (феномен «понарошку»)» [17, с. 34].

Можно смело утверждать, что игра проявляется, как средство общения детей, ведь в процессе игры они ведут обмен информацией между собой. Игра содействует свободному выражению чувств ребенка, так как в процессе игры ребенок переносит свои чувства на предметы и игрушки, выражает их в своих действиях. В данном смысле игра заменяет ему речь, а сами игрушки являются словами. И, наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обязательного получения результата. В этом еще одна особенность игры, как вида деятельности, -- главное – процесс, а не результат! Ребенку важно воображать, что он тушит пожар, но он вовсе не хочет побыстрее его потушить [20, с. 28].

Немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия «детский сад» Фридрих Фрёбель представил дидактическое направление в педагогике, он утверждал, что процесс игры, это проявление и выявление того, что исконно заложено в человеке Богом [20, с. 31]. По его мнению, через игру ребенок, познает законы мироздания и самого себя, а также божественное начало. Фребель Ф. придавал очень большое воспитательное значение игре, так как она развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение, являясь наиболее характерной деятельностью для детей дошкольного возраста.

Система воспитания, предложенная в первой половине XX века итальянским педагогом Марией Монтессори и известная как система Монтессори получила неоднозначную оценку. По определению места игры в жизни детского сада она близка к позиции Фридриха Фрёбеля - игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая» игра, не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Эти материалы были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить ошибки, развивая при этом волю и терпение [20, с. 33].

Среди отечественных педагогов и психологов, которые придавали большое значение игре в воспитании дошкольников можно назвать таких педагогов как, Лесгафт П.Ф., Тихеева Е.И., Крупская Н.К., Выготский Л.С., Макаренко А.С., Давыдов В.В., Услва А.П. и многих других.

Русский педагог, основоположник российской научной педагогики Ушинский К.Д. показал подчиненность содержания детских игр от их социального окружения. Он утверждал, что игра не проходит для ребенка бесследно, игра может определить поведение и характер человека в обществе, игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и единственным способом возможности проникнуть в недоступные для него сферы жизни взрослых. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, «дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни» [16, с. 41]. Ушинский придавал К.Д. большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

Известный российский и советский педагог Тихеева Е.И., крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей, руководитель опытного детского сада при ЛПИ им. Герцена А.И., автор множества трудов по дошкольному воспитанию и организации работы детсадов рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего обстановку и помогающего ребенку ориентироваться в ней [16, с. 43].

Тихеевой Е.И. в детском саду, руководимом ею, на практике применялись игры двух видов: во-первых, свободные игры, которые стимулировались окружающей средой, в том числе и педагогической, и во-вторых, игры, которые организовывались воспитателями - игры с правилами. Дети играли как, коллективно так и индивидуально. В коллективных играх у детей вырабатывалось чувство социальной зависимости, умение учитывать не только собственные интересы, но и интересы окружающих, «жертвовать личными выгодами ради общего блага» [16, с. 45]. По мнению Тихеевой Е.И., педагог-воспитатель, предоставляя детям максимум самостоятельности в свободных играх, должен отвлекать их от игр с нежелательным содержанием, приходить на помощь детям в тех случаях, когда они сами не в состоянии решить возникшие затруднения, обогащать детские впечатления, проводя наблюдения, экскурсии и т. п. Иногда педагог-воспитатель должен принимать и прямое участие в игре. Тихеева Е.И. немалое значение она придавала подвижным играм, которые считала стержневой формой физических упражнений. Подвижные игры, по ее мнению, развивают чувство ответственности и коллективизма, дисциплинируют, но их нужно скрупулезно подбирать в соответствии с возрастными возможностями детей [16, с. 48]. Особая заслуга принадлежит Тихеевой Е.И. в раскрытии роли дидактической игры в процессе воспитании детей дошкольного возраста. Она достоверно считала, что дидактическая игра приносит возможность формировать самые разнообразные способности ребенка, такие как его внимание, восприятие и речь, Она обусловила особенную роль воспитателя-педагога в дидактической игре - он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Тихеева Е.И. разработала и внедрила немало дидактических игр, которые до сих пор применяются в детских садах.

Советский педагог и писатель Макаренко Антон Семенович, который был в числе четырех педагогов в XX веке определивших способ педагогического мышления, придавал игре большое значение в воспитании ребенка: «Каков ребенок в игре, -- говорил он в «Лекциях о воспитании детей», таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть «рабочее усилие и усилие мысли», а «игра без усилия, игра без активной деятельности -- всегда плохая игра» [24, с. 74].

Педагогическая система, предложенная выдающимся русским психиатром и психологом академиком Бехтеревым В.М. актуальна и в настоящее время. Опираясь на данные психологии, физиологии и экспериментальных наблюдений, он аргументировал, что нравственные чувства, и прежде всего эмоционально-волевые, необходимо развивать в процессе игры с первых дней жизни ребенка. Также с самого раннего возраста нужны различные трудовые поручения, начиная с культурно-гигиенических навыков и заканчивая заботой о ближних. И тогда, как считает Бехтерев, удивительно быстро «из обидчиков дети превращаются в самых заботливых покровителей» [21, с. 53]. Игра очень важна для становления полноценной личности. Многообразные по содержанию и форме игры включают ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы.

Исследования Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Жуковской Р.И. показали, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, которая воссоздает действия и поступки взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми [29, с. 64]. В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к вещам и предметам, которые употребляют окружающие. Поэтому в играх детей дошкольного возраста отражаются действия взрослых с чем-то, с каким-то предметом (ребенок стирает белье, ремонтирует автомобиль, готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике и т.д.).

Один из крупнейших ученых-исследователей игры нашего времени, Новоселова С.Л., дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: «игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т. е. в действии, становится доступен ребенку целый мир. Дошкольник не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в джунгли или на северный полюс, и тем более – оказаться в прошлом или будущем. В игре все это возможно» [15, с. 26].

Люблинская А.А. очень точно наименовала игры малышей «полуигрой-полутрудом». В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них [24, с. 14]. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

По способам осуществления игры игра носит социальный характер. Игровая деятельность, как было доказано Давыдовым В.В., Запорожцем А.В., Михайленко Н.Я., не придумывается ребенком, а задается ему взрослым, который учит ребенка играть, знакомит его с общественно сложившимися способами игровых действий (как применять игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Изучая в ходе общения со взрослыми технику разнообразных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации [17, с. 53]. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект. Период расцвета игры приходится на старший дошкольный возраст.

Леонтьев А.Н. и Короткова Н.А. дали психолого-педагогическую характеристику игры дали, отметив ценность игры как особой творческой деятельности [29, с. 60]. Игра чаще всего развертывается вокруг какого-нибудь выдуманного героя - игрушки, мультфильма или персонажа сказки.

Игра предполагает свои составляющие у младших и старших дошкольников. К ним относятся определенные правила, сюжет и роли взрослых, на основании данных компонентов можно произвести сравнение, чем отличается игра в разных возрастных группах Сравнение параметров игры у младших дошкольников и старших дошкольников в таблице 1.

Таблица 1

Сравнение параметров игры у младших дошкольников

и старших дошкольников

Параметры игры	Младшие дошкольники (3-5 лет)	Старшие дошкольники (5-7 лет)
1. Сюжет	Отображение трудовых действий взрослых.	То же и отражение отношений между взрослыми.
2. Количество ролей	1-2	7-10
3. Правила игры	Не осознаются	Устанавливаются сами
4. Игровые действия	Однообразные (1-3)	Много свернутых и развернутых; жесты, слова.
5. Появление новых игровых ситуаций	С помощью взрослых	С помощью взрослых и самостоятельно.
6. Объединение игр	Невозможно	Возможно
7. Игровой материал	Использование готовых предметов и игрушек.	Готовые и самодельные, которые «воображаются» иначе, чем выглядят.
8. Продолжительность	Кратковременные: в 3-4 года от 10 до 15 минут; в 4-5 лет от 40 до 50 минут.	Долговременные: несколько часов и даже дней.
9. Предварительное планирование.	Нет	Есть

Таким образом, детские игры представляют собой вид их активной деятельности, которая обычно заключается в воспроизведении ими окружающей жизни, главным образом действий взрослых и отношений между ними. Детские игры социальны по своему происхождению, по своей природе и, следовательно, по своему содержанию. Многие носят национальный, народный характер и передаются из поколения в поколение. В них формируется и проявляется потребность ребёнка познать окружающий мир и воздействовать на него, развиваются интеллектуальные, моральные, волевые и физические качества, формируется личность в целом [31, с. 39]. Игры являются ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте и занимают важное место в воспитании и обучении школьников всех возрастов.

Актуальным направлением исследования теоретических и прикладных аспектов игровой деятельности на протяжении всего периода дошкольной педагогики оставалась проблема классификации игр. Наиболее распространенным является их деление на игры творческие и игры с правилами (рис. 1).

Рис.1 Классификация детских игр [1, с. 44]

Творческие игры (игры с открытыми правилами), предполагают активность и самостоятельность ребенка в определении темы, ролей, игровых действий, развитии сюжета к ним относятся предметные, режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры-импровизации, строительно-конструктивные и др. Предметные игры предполагают обязательное наличие действия с предметами, используемыми в качестве предметов-заместителей [10, с. 48]. Как видно, из рисунка 1, к творческим играм относятся: режиссерские, театрализованные, сюжетно0-ролевык, строительные игры, к играм с правилами относятся - дидактические и подвижные игры. Рассмотрим более подробнее каждый вид игры.

В режиссерской игре ребенок дошкольного возраста самостоятельно создает игровую ситуацию, строит ролевой диалог, выполняет роли, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия. В такой игре носителями роли выступают игрушки и персонажи. Такой вид игровой деятельности возникает раньше сюжетно-ролевой игры (к концу третьего года жизни), приблизительно в то время, когда у ребенка уже выработаны определенные навыки, необходимые для отражения реальной или сказочной ситуации. В тоже время, не сформированность навыков игрового общения (умение согласовывать с ним замысел, распределять роли, вступать в ролевой диалог, учет позиции партнера) не дает организовывать совместную сюжетно-ролевую игру со сверстниками. Значение таких игр состоит в развитии игровых навыков, воображения, мышления, навыков взаимодействия и ролевого диалога, речи [10, с. 54].

К театрализованным играм относятся игры на различные темы литературных произведений или мультипликационных сюжетов. Отличаются они от игр-драматизаций менее устойчивой связью с текстом произведения. В этих играх возможно совмещение, событий из разных произведений, изменение сюжета, появление новых персонажей, свободная передача содержания выбранного произведения [10, с. 55].

Сюжетно-ролевая игра основной вид игровой деятельности детей дошкольного возраста. Для нее свойственны все основные черты творческой игры, такие как: активизация воображения, эмоциональная насыщенность, высокий уровень самостоятельности и активности детей, проявление творчества во всех компонентах игровой деятельности (замысел, средства и т.д.). Сюжетно-ролевые игры разнообразны по теме и отражают бытовые ситуации, специфику труда взрослых и социальных отношений.

Строительно-конструктивные игры также являются одним из видов творческих игр. В конструктивной игре постройка создается для ее обыгрывания, обыгрывание постройки проходит в форме режиссерской игры. Строительно-конструктивная игра предполагает использование конструирования, как средства реализации игрового замысла, главным становится решение игровой задачи, а постройка носит условный, схематический характер [27, с. 21]. Значение данного вида игр в том, что они способствуют развитию у ребенка ориентировки в пространстве, развитию умения планировать, передавать через конструкцию функциональное назначение любого строения, освоению конструктивной деятельности развитию умения пользоваться схемами, моделями, чертежами, использовать конструктивный материал для реализации игрового замысла, развивают мышление дошкольника.

Дидактические игры для детей намеренно создаются взрослыми их главная, главная их цель - решение образовательных и обучающих задач. Дидактические игры подразделяются на несколько видов:

- игры с предметами и природными материалами (пирамидки, вкладыши, листья деревьев и т.д.),

- настольно-печатные (мозаики, лото, домино и т.д.),

- словесные («Угадай по описанию», «Фанты», «Съедобное – несъедобное») [27, с. 23].

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую: обучающую и игровую задачи; роль; содержание игры; правила; игровые действия; результат. Вместе с дидактическими играми в работе с дошкольниками используют игры-занятия и дидактические упражнения [2, с. 12]. Возможности дидактической игры более ограничены, по сравнению с играми-занятиями: в дидактической игре нельзя научить ребенка лепить, рисовать, конструировать. От упражнения дидактическую игру отличает наличие в ней выигрыша, а объединяет получение заранее определенного конечного результата. Упражнения всегда организуются и проводятся взрослым, и без его участия не существуют, а игра может быть самостоятельной деятельностью. В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, от точности их соблюдения зависит исход игры. Игра оказывает влияние на волевое поведение, произвольную концентрацию внимания, способствует развитию мышления дошкольников. Дидактическая игра – это всегда увлекательное занятие, вызывающее непроизвольное внимание, это облегчает ребенку восприятие новых навыков и не перегружает его. Дидактическая игра – средство всестороннего развития детей дошкольного возраста [13, с. 17].

Подвижные игры содержат комплексы движений разного вида, большинство которых связаны с крупными мышечными группами. Различные двигательные операции в подвижной игре тесно связаны с эмоциональными проявлениями детей, вследствие, чего совершенствуются выразительность движений, ловкость и другие физические качества [27, с. 21]. Воспитательное значение подвижных игр не ограничивается их влиянием на физическое развитие дошкольника, так же они развивают быстроту реакции, находчивость и сообразительность, умение точно оценить обстановку, способствуют формированию волевых черт характера, организованности. Подвижная игра способствует формированию межличностных отношений и общению между детьми, их умственному развитию, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей. Наличие правил, необходимость подчиняться им и нужным образом реагировать на сигнал, дисциплинирует и организует детей, приучает контролировать свое поведение, содействует формированию волевых качеств, развивает двигательную инициативу, самостоятельность и сообразительность [18, с. 55]. Подвижные игры воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, совестливость, ответственность, смелость. Требуют от детей внимания, выдержки, ловкости, проявления чувства коллективизма, слаженности действий.

Подводя итоги можно сделать вывод, что изучению игры посвящено множество трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов. Именно они разработали принципы, содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие повысить воспитательный и обучающий эффект игр. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре развиваются психические процессы - воображение, образное мышление, память, возникает умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения. Ребенка побуждает к игре любопытство и потребность активно действовать. Игра обогащает маленького человека знаниями, развивает умения и навыки, будит фантазию, стимулирует развитие мышления. Она позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности. Именно в игре ребенок впервые испытывает потребность в достижении успеха и понимает, что успех во многом зависит от старания. Именно игра дает ему возможность научиться тому, как надо учиться.

1.2. Особенности организации процесса воспитания детей дошкольного возраста

Понятие «воспитание» связано с такими понятиями, как «становление» и «социализация», но в тоже время отличается от них. «Социализация» представляет собой процесс формирования личности в определённых социальных условиях, в ходе которого человек усваивает определенный социальный опыт, вводит выборочно в свою систему поведения такие нормы и правила поведения, которые приняты в данном обществе или в социальной группе. «Становление» - термин, который отражает достижение ребёнком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно выстраивать своё поведение, самостоятельно жить в обществе, осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор. [11, с. 46].

Воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определённым социально-педагогическим идеалом. Воспитание как компонент педагогической науки включает три существенных признака:

1. соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

2. целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;

3. наличие определённой системы организуемых воспитательных воздействий и влияний. [11, с. 52]

В воспитательном процессе можно выделить ряд неразрывно связанных между собой таких компонентов, как - цель воспитания и развития детей, формы и методы, направленные на реализацию цели и содержания воспитания, предполагаемый результат.

Также можно сказать, что воспитательный процесс представляет собой сознательно организованный процесс для получения определенного результата на каждом возрастном этапе развития ребенка. Данный процесс двусторонний, в котором участвуют и воспитуемые, и воспитатели. В процессе такого воспитания дети являются и объектом, и субъектом воспитания. По отношению к воспитателю ребенок выступает как объект, на которого направлены воздействия взрослого, а сам по отношению к сверстникам и другим детям может выступать как субъект воспитания [11, с. 56].

Следует помнить, что воспитательный процесс будет только в том случае эффективным, если ребенок проявляет заинтересованность и активность.

Процесс воспитания дошкольников очень длительный и практически непрерывный, результат такого процесса проявляется не сразу. Только в старшей группе детского сада более или менее отчетливо можно увидеть результаты дела педагога-воспитателя, педагога психолога музыкальных работников, педагога по физическому воспитанию. В полной мере результаты воспитательного процесса проявляются только в школе.

Итоги воспитания по отношению к различным детям не могут быть похожими, что объясняется неравномерностью физического и психического развития ребенка, его индивидуальными особенностями. На результат воспитания большое внимание оказывает жизненный опыт самих воспитанников, их семьи и их окружения. Вследствие этого воспитатель в ходе организации воспитательного процесса должен учитывать и принимать во внимание всю совокупность воспитательных воздействий, их взаимосвязь, особое внимание обращать, на те факторы, которые могут оказать негативное воздействие на ребенка.

Во время воспитательного процесса дети вступают в систему отношений: к природе, к окружающему миру, к играм и занятиям, к сверстникам и взрослым, и т.д. Для того, чтобы вникать во внутренний мир ребенка, надо постоянно подвергать анализу те отношения, в которые он вступает в процессе активной и разнообразной деятельности. Задача педагогов и воспитателей заключается в том, чтобы в ходе воспитательного процесса целенаправленно и сознательно направлять складывающиеся отношения воспитанников, не забывая при этом о личностно-ориентированной педагогике [5, с. 71].

Не остается неизменным воспитательный процесс, он постоянно развивается и изменяется. Это обусловлено возрастными, индивидуальными особенностями детей, новыми теоретическими положениями психологии, физиологии и педагогики. Движущие силы, которые определяют изменчивость, подвижность воспитательного процесса, связаны с противоречивостью развития личности ребенка и самого процесса воспитания [14, с. 65]. Противоречия могут быть внешними и внутренними. Внешние противоречия связаны как с деятельностью воспитателя, так и с деятельностью их воспитанников. С первых дней пребывания в детском саду дети включаются в его режимные моменты, осваивают определенные правила и нормы поведения в группе, на занятиях, на прогулке, все эти требования идут от взрослых. Но зачастую в силу особенностей физического и психического развития и домашнего воспитания, дети могут быть не готовы к выполнению поставленных перед ними задач, правил и требований. Вследствие этого и возникает противоречие. Для того, чтобы этого не происходило, все задачи, правила и нормы поведения должны быть досконально продуманы и приведены в соответствие с возрастными возможностями детей, уровнем их развития, с одной стороны, и целями воспитательного процесса – с другой [14, с. 68]. При этом необходимо рассчитывать на формирующиеся функции и на «зону ближайшего развития» ребенка. К внутренним противоречиям воспитательного процесса можно отнести противоречие между личными стремлениями ребенка и все возрастающими внешними требованиями к нему. Несоответствие между притязаниями ребенка и его возможностями также ведет к возникновению внутреннего противоречия. Все противоречия в воспитательном процессе должны быть обязательно разрешены, так как преодоление противоречий способствует развитию и воспитанию ребенка.

Систему воспитания и развития определяют принципы воспитания, принятые педагогической наукой. Система воспитательной работы дошкольных образовательных учреждений организуется по следующим принципам:

- сочетание педагогического руководства и развитием инициативы, творчества и самодеятельности детей;

- воспитание личности в процессе деятельности; единство требований к воспитаннику и уважение его личности;

- соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям детей [12, с. 47].

Главными факторами воспитания и развития личности являются деятельность и общение ребенка. Именно данные факторы определяют процесс воспитания и психического развития ребенка, формирование его взглядов, оценок, суждений, отношений и в конечном итоге – формирование качеств личности. В процессе специально организованной деятельности с ее определенным содержанием дети овладевают культурными ценностями общества, приобретают навыки общения со сверстниками и взрослыми [9, с. 58].

От возраста к возрасту деятельность детей меняется – наполняется новым содержанием, расширяется и становится более сложной. В дошкольном возрасте ведущими видами деятельности являются – игровая, познавательная, художественно-эстетическая, предметная, оздоровительная. Воспитатель дошкольного учреждения, организуя деятельность детей, определяет ее конечный результат и таким образом влияет на их развитие [9, с. 59].

Таким образом, воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определённым социально-педагогическим идеалом. В воспитательном процессе можно выделить ряд тесно связанных между собой компонентов: цель воспитания и развития детей, формы и методы, направленные на реализацию цели и содержания воспитания, предполагаемый результат. Процесс воспитания дошкольников длительный и непрерывный, результат его проявляется не сразу.

1.3. Значение игры в воспитания детей дошкольного возраста

Для педагогов дошкольных учреждений давно стало аксиомой утверждение, что в воспитании и развитии детей дошкольного возраста ведущая роль принадлежит игре. По мнению многих ученых утверждают, что игра имеет большое значение в личностном развитии ребенка, так как она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Авторы Хайдаров Ж.С. и Пидкасистый П.И. в своей книге «Технология игры в обучении и развитии» приходят к мнению, что: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь» [32, с. 64].

В процессе игровой деятельности, у детей развиваются: коммуникативные способности; воображение как основа творческой деятельности; образная память, внимание, речь; формируется нестандартное мышление; а также совершенствуется координация движений и мелкая моторика рук. Для дошкольника игра представляет собой независимую деятельность, в которой он может осуществлять свои интересы и желания, не оглядываясь на необходимость и обязательность, запреты и требования, которые наиболее свойственны миру взрослых [35, с. 81].

Структурными компонентами игры являются - игровой замысел и игровой мотив, средства, предмет, действия, результат, для понимания сущности игры и особенностей ее становления необходимо рассмотреть их по отдельности. Как правило, в качестве цели игры выступает игровой замысел, он связан с восхождением ребенка к идеалу (быть похожим на взрослого во взаимоотношениях в сюжетно-ролевой игре, быть быстрым в подвижной игре). Игровые замыслы детей различны, на них оказывают влияние содержание окружающей действительности, интересы детей, их потребности в соответствии тому или иному образу [4, с. 63].

На основе потребностей детей дошкольного возраста, возникающих в совместной жизни с взрослыми и сверстниками, формируются игровые мотивы, характерная черта игровых мотивов непосредственность. Игровые мотивы по содержанию и направленности специфичны: ребенок играет потому, что хочет соответствовать идеалу взрослого, испытать радостные эмоции, получить эмоциональное удовлетворение. Зачастую игра побуждается устремлением к взаимодействию со сверстниками, к общению, потребностью в самопознании и самоутверждении. Мотивы детей дошкольного возраста в игре побуждают к действию, а не к достижению практического результата (к стремлению быть как взрослый, герой мультфильма и т.п.).

Предметом игры выступает сам ребенок, который изменяется в процессе игровой деятельности (формируется отношение к миру и самому себе, развиваются все виды общих способностей совершенствуются познавательные процессы, пополняется этический, творческий и познавательный опыт и меняется характер взаимоотношений детей с взрослыми и сверстниками) [4, с. 64]. Средства игровой деятельности представляют собой орудия игры, к которым относятся игровая среда, игрушки, речь, детские знания, предметы-заместители, роли. Важнейшими элементами игровых средств выступают игровое содержание и игровой замысел.

То, что отражается игре, то, что ребенок воспроизводит в качестве ее центрального, характерного момента является игровым содержанием, которое . всегда отражает, какие-либо стороны окружающей ребенка действительности: мир природы, бытовую деятельность людей, художественные произведения, общественные явления и т.д. [19, с. 52]

Правила являются одной из важных составляющих игры. Правила могут быть в виде, как гласных, так и негласных предписаний, устанавливающих логический порядок игры. Правила можно условно разделить на игровые и реальные. В творческих играх игровые правила следуют из содержания игры и роли, а в дидактических - задаются взрослым. Реальные правила устанавливаются детьми при помощи взрослого и регулируют их взаимоотношения в момент организации игры.

Роль является самой важной структурной единицы игры. Взятие ребенком на себя той или иной роли обозначает, что он в личном сознании отождествляет себя с тем или иным человеком (персонажем, героем) и действует от его имени. Роли определяет содержание и сюжет, игры, те представления и знания о человеке (персонаже, герое), которыми обладает ребенок. В процессе выполнения роли ребенок создает свой игровой образ, он всегда индивидуален и выражает отношение ребенка к изображаемому человеку. Роли реализуются через игровые действия, содержание которых определяется правилами и содержанием игры. Виды игровых действий: предметные, изобразительные, манипулятивные, воображаемые и реальные [36, с. 18].

Итог игры показывает стремление ребенка соответствовать своему отображаемому идеалу, радость от общения, эмоциональные переживания по поводу состоявшейся игры, удовольствие от успеха, эмоции, возникающие по ходу выполнения роли. Результат игры осознается ребенком в процессе самооценки или оценки сверстником. Все компоненты игровой деятельности тесно связаны друг с другом и оснуют устойчивое и целостное единство, их содержание зависит от вида игры. Игра оказывает большое влияние на индивидуальное развитие ребенка и развитие общества в целом, то есть выполняет разнообразные функции, такие как социокультурная, самореализации личности, коммуникативная, диагностическая, коррекционная, развлекательная, дидактическая, воспитательная, развивающая и обучающая. Рассмотрим данные функции более подробно.

Социокультурная функция представляет собой функцию социализации личности дошкольника. В этом случае игра отображает окружающий мир, поступки, деятельность, общественные отношения, разные жизненные ситуации, все впечатления, которые ребенок получает, воспринимая окружающий мир, действуя в нем, осваивая элементы культуры; в игре ребенок не только отражает, моделирует и переживает полученные впечатления, но и усваивает, уточняет, систематизирует новые знания, исторические и общечеловеческие ценности, традиции народа, способы установления, построения взаимоотношений с окружающими людьми, языки жестов, интонации, движений, знаков.

Функция самореализации личности, обеспечивается самодеятельным и творческим характером игры через отображение в игре индивидуального восприятия и оценки процессов, явлений окружающей действительности, своего отношения к ним, ребенок самовыражается, в стремлении к достижению идеала, проверяет свои возможности быть таким, каким хотел бы быть, саморазвивается и рефлексирует.

В случае коммуникативной функции игра, являясь совместной деятельностью, способствует усвоению коммуникативной культуры, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми, это обеспечивается наличием как игровых, так и реальных отношений между участниками, возможностью практиковаться в способах взаимодействия.

Диагностическая функция проявляется в возможности использования игры для изучения психических функций и процессов, личностных качеств, навыков и умений в различных видах деятельности, уровней социального, эстетического, физического, интеллектуального развития, характера взаимоотношений;

Коррекционная функция заключается в использовании игры в качестве средства оказания помощи в преодолении трудностей в поведении, в общении с окружающим миром (с помощью специальных игр возможна коррекция таких проявлений как страх, тревожность, агрессивность);

Развлекательная функция игры связанна с получением удовольствия, веселым времяпровождением, с эмоциональным удовлетворением человека собственными достижениями, атмосферой радости, победы;

Дидактическая функция направлена на решении задач обучения. Ииграя с предметами, используя различные представления об окружающем, ребенок обучается действиям с предметами, открывает их свойства, осваивает операции, сравнения, обобщения, анализа, учится размышлять [36, с. 20].

Воспитательная, развивающая и обучающая функции игры связываются с генезисом игровой деятельности, с признанием того, что эти функции реализуются только на уровне самостоятельной игры. В ходе освоения игры, как деятельности, все внимание дошкольника сосредотачивается на построении сюжета, распределении ролей, выполнении правил, овладении специфическими действиями [28, с. 15]. Например, когда ребенку впервые дается игра-лото «Дикие и домашние животные», важным для него становиться освоение последовательности действий, их соответствие правилам, а содержательная часть игры, где требуется обобщение или конкретизация знаний о животных, остается на втором плане.

Игра – важная форма самовыражения ребенка, развития его «самости», дающая возможность быть самим собой «здесь и теперь». Особое значение игры в личностном развитии связывают со становлением психических функций и процессов. Играя дошкольник впервые начинает проявлять воображение, входящее в основу творческой деятельности человека, стимулом к которому становиться придумывание и развитие сюжета, интеграция сюжетных линий, творческая подача роли, выход за пределы реальных межличностных отношений в условно игровые. Требуя от ребенка оперирования разным информационным материалом, его сравнения, классификации и обобщения игра способствует развитию его мышления, памяти [26, с. 125]. Большой вклад игра вносит в развитие речевых функций, реализуемых в процессе коммуникации и общения, возникающих в ходе коллективной игры. Она дает ребенку возможность эмоционально-насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений, создает условия для самооценки и самоутверждения, переживания «ситуации успеха», получения признания сверстников. Через игру происходит становление всех механизмов личностного развития: социальной ориентации, нормативной регуляции поведения, подражания, эмоциональной идентификации, рефлексии. В ней проходит становление детского коллектива, чувства единения, формируется понятие «мы», общественное мнение становится значимым. Игра является стимулом в преодолении детского эгоцентризма, поддерживает развитие умения поставить себя на место другого, принять игровую позицию партнера, учитывать ее в своих действиях, регулировать отношения между персонажами [37, с. 84]. В ней происходит развитие чувства сопереживания, имеющего особое значение в усвоении социокультурных ценностей.

В игре появляется возможность формирования внутренних структур детской психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, действий и получаемых знаний, реализации знаковой функции, что обеспечивается использованием предметов-заместителей, формируется абстрактно-логическое мышление, умение использовать модели, схемы и образы в процессе решения игровых задач. Важная роль игры заключается в формировании внутри нее других видов деятельности: трудовой, познавательной, коммуникативной и пр. [22, с. 74]. Это возможно благодаря похожести структурных элементов разных видов деятельности, необходимости ее планирования, предвосхищения результата, подбора наиболее подходящих способов решения задач, бесконфликтного взаимодействия.

Многообразие действий, связанных с подготовкой атрибутов, организацией игровой среды, внесением изменений в ролевое поведение, требующее активизации умений, сформированных в других видах деятельности, предопределяет эффективность игры с точки зрения эмоциональной насыщенности и удовлетворенности детьми ее результатами.

Дети испытывают намного большее удовольствие от сюжетно-ролевой игры «Семья», если в ее содержание включаются музыкальное сопровождение, изготовление по ходу игры «рисованных» результатов труда, конструирование игрового пространства (дом, комната) с использованием модулей [30, с. 304].

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

Многолетние исследования ученых в области дошкольного образования, приводящиеся научно-исследовательскими центрами и преподавательскими коллективами высших учебных заведений, экспериментальными объединениями, раскрыли большой воспитательный и обучающий потенциал игры по нескольким направлениям:

- игра влияет на интеллектуальное, речевое и математическое развитие дошкольников;

- игру можно использовать для формирования знаний о природном мире и экологическом воспитании;

- в половом воспитании использование разных видов игр способствует достижению результата;

- социализирующий потенциал игровой деятельности;

- особенности и функции дидактических игр в умственном и физическом воспитании;

- значение игры в художественно-эстетическом развитии детей [6, с. 74].

Таким образом, можно сделать вывод, что игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Ребенку необходима активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного. Пользоваться своими знаниями, выражать их словами. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Подводя итоги первой главы можно сделать следующие выводы. Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Роль игры в дошкольном возрасте очень велика. Изучению игры посвящено множество трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов. Именно они разработали принципы, содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие повысить воспитательный и обучающий эффект игр. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре развиваются психические процессы - воображение, образное мышление, память, возникает умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения. Ребенка побуждает к игре любопытство и потребность активно действовать. Игра обогащает маленького человека знаниями, развивает умения и навыки, будит фантазию, стимулирует развитие мышления. Она позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности. Именно в игре ребенок впервые испытывает потребность в достижении успеха и понимает, что успех во многом зависит от старания. Именно игра дает ему возможность научиться тому, как надо учиться. В игре дети не только повторяют полученные от жизни впечатления, а творчески, активно их перерабатывают, т. е. отображают их в своей детской среде и обстановке, осмысливая их, развивая различные стороны своего поведения.

Игра помогает успешному развитию ребенка. Она очень ярко выявляет ребенка, его интересы, уровень развития, степень усвоения материала. Отражая окружающую жизнь, игры развивают творческое отношение детей к жизни. Дети, исходя из своих первых наблюдений, из того, что им рассказывают, читают, сами выдумывают, дополняют своим воображением пока ещё ограниченные познания. В этом легко убедиться, если присмотреться, как играют разные дети в одинаковые игры.

Игра дает простор для двигательной активности ребенка. Удовольствие, радостные эмоции от игры поддерживают и развивают жизнерадостное настроение, способствуют развитию здоровой психики и правильного физического развития детей. Дети, которые мало играют или не играют вообще, отличаются от детей, которые в игре, вялостью, пассивностью, замедлением общего развития.

Игра развивает воображение ребенка, творчество, исследовательские способности, сообразительность. Одновременно с мышлением в игре развивается и речь ребенка. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни, игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы, в ней отражаются и развиваются знания и умения, закрепляются правила поведения, которые приучают дети в жизни.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Цели и задачи исследования

В настоящее время особенно актуальна проблема развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, потому, что современные педагоги–практики отмечают факт ухода из детской жизни игры, особенно сюжетно–ролевой. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим. Это несмотря на то, что игра в жизни ребенка дошкольного возраста играет роль основного инструмента развития и воспитания, а также почвой, основой самой жизни. Для того, чтобы ребенок развивался в игре, необходимо избегать чрезмерной опеки ребенка и предоставлять ему больше пространства и самостоятельности. Дети, у которых стремление к самостоятельности развито недостаточно, не умеют играть или играют неохотно, мало и плохо [34, с. 12].

Цель исследования: изучить и провести анализ уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста средней группы детского сада.

Методы исследования: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент и математическая обработка данных.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 310, средняя группа АБВГДЕЙКА.

Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно–экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.

Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в детском саду комбинированного вида в средней группе. В эксперименте приняли участие десять детей в возрасте 4–5 лет.

Целью эксперимента явилось определение влияния игры на воспитание детей среднего дошкольного возраста и определение начального уровня развития их игровой деятельности.

Задачи эксперимента:

1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности детей дошкольного возраста.

2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности дошкольников.

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Первый этап – констатирующий, целью которого является изучение особенностей игровых интересов детей Для реализации первого направления диагностики - изучения особенностей игровых интересов детей, были использованы следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников и беседа по методике Белобрыкиной О.А. (Приложение А).

Исходя из этого, предметами наблюдения стали:

– содержание детских сюжетно–ролевых игр;

– частота повторения игр с одинаковым содержанием;

– использование детьми игровых атрибутов в данных играх.

Второй этап – формирующий, целью которого является выявление первоначального уровня развития игровой деятельности дошкольников. Для реализации второго диагностического направления мы также использовали наблюдение за детской игрой по методике Эльконина Д.Б. (Приложение Б).

Результаты фиксировались в баллах:

– разнообразие сюжетов игр – 1 балл;

– устойчивость сюжетов игр – 1 балл;

– комбинирование сюжетов – 1 балл.

Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх или развитость умений сюжетного сложения дошкольников.

Показатели:

1 балл – низкий уровень развития умений.

2 балла – средний уровень развития умений;

3 балла – высокий уровень развития умений.

Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:

Для высокого уровня развития умений характерно следующее:

- дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;

- используют в сюжетно–ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;

- поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;

- проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;

- в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

- проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.

Для среднего уровня развития умений характерно следующее:

- дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;

- в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

- в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

- могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;

- не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;

- редко используют в сюжетно–ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользуются готовыми модулями;

Для низкого уровня развития умений характерно следующее:

- в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежит воспитателю;

- в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

- в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

- практически не используют в сюжетно–ролевой игре постройки из строительного материала;

- могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя;

- не всегда удерживают в памяти правила, установленные в начале игры, уходят от игрового замысла.

На третьем этапе – контрольном, предполагается фиксация и обработка результатов проведенной работы с разработкой дальнейших рекомендаций по совершенствованию условий развития игровой деятельности в целях воспитания дошкольника.

Таким образом, целью данного исследования является изучение и проведение анализа уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста средней группы детского сада, для чего необходимы выполнить следующие задачи: определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности детей дошкольного возраста; выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности дошкольников и проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

2.2. Обобщение и анализ результатов исследования

В ходе наблюдения за игровой деятельностью и беседой с детьми средней группы детского сада получены данные первого направления диагностики - изучения особенностей игровых интересов детей. В таблице 2 зафиксированы преобладающие игры и количество играющих детей.

Таблица 2

Результаты наблюдения за игрой детей

№	Виды игр	Количество играющих
1	Сюжетно–ролевые	10
2	Дидактические	3
3	Подвижные	5

Затем проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком, результаты которой занесены в таблицу 3.

Таблица 3

Результаты индивидуальных бесед об игровых предпочтениях детей

№	Фамилия и имя ребенка	Вопросы к детям:
№	Фамилия и имя ребенка	В какие игры ты любишь играть в детском саду?	В какие игры ты любишь играть дома?	В какие игры ты любишь больше всего играть?	В какие игры ты хотел бы играть?
1	2	3	4	5	6
1	Авдеенко Татьяна	В больницу	Складывать пазлы	В парикмахерскую	В дочки матери
2	Бурнаева Елена	В магазин	В куклы	В куклы	Море волнуется
3	Володин Дима	В автосалон	В машинки	В машинки	В автосалон
4	Гаврилов Андрей	В мастерскую ремонта авто	В прятки	В прятки	В мастерскую ремонта авто
5	Денисенко Марина	Кто сказал слово?	В парикмахерскую	В куклы	В куклы
6	Морозова Дарья	В парикмахерскую	В куклы	В догонялки	В огонь и воду
7	Терентьева Алла	В дочки матери	Парикмахерская	Кто сказал слово?	В парикмахерскую
8	Тихомиров Илья	В догонялки	Море волнуется	В автосалон	В догонялки

окончание таблицы 3

Шепелев

Олег

В огонь и воду

В машинки

автомастерскую

Яцкова

Яна

Угадай мелодию

В аптеку

Угадай мелодию

В дочки матери

На основании данных таблиц 2 и 3 можно сделать вывод, что в детском саду дети средней группы предпочитают сюжетно-ролевые игры. В домашних условиях также преобладает этот вид игр, который является любимым для большинства детей. Можно отметить и полоролевое разделение предпочтений: мальчики интересуются техникой и подвижными играми, а девочки предпочитают сюжетно–ролевые игры «Парикмахерская», «Дочки–матери» и спокойные настольно–печатные игры, хотя и не отрицают участия в подвижных играх. Яцкова Яна определила среди любимых музыкально–дидактическую игру «Угадай мелодию», так как предпочтение девочки в первую очередь связано с профессией ее родителей - участников хора местного ДК.

В таблице 4 приведен протокол наблюдение за детской игрой ля реализации второго диагностического направления. Результаты фиксировались в баллах.

Таблица 4

Протокол наблюдения за детской игрой

№	Фамилия имя ребенка	Результаты наблюдения
№	Фамилия имя ребенка	Развитость умений сюжетного сложения дошкольников	Разнообразие сюжетов игр	Устойчивость сюжетов игр	Комбинирование сюжетов
1	2	3	4	5	6
1	Авдеенко Татьяна	Проявляла самостоятельность при выборе предметов и атрибутов для игры, но не всегда могла удержать в памяти определенные в начале игры правила, уходя от игрового замысла.	2	1	1

окончание таблицы 4

1	2	3	4	5	6
2	Бурнаева Елена	Ведущая роль принадлежала воспитателю в выборе роли, разработке и осуществлении замысла	1	1	1
3	Володин Дима	Участвовал в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединения сюжетов игр	2	1	2
4	Гаврилов Андрей	Не всегда удерживал в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел	2	2	1
5	Денисенко Марина	В совместных играх с воспитателем выполняла игровые действия, но в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежала воспитателю	2	2	1
6	Морозова Дарья	Могла проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя	1	1	2
7	Терентьева Алла	В выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю и не всегда удерживала в памяти установленные в начале игры правила уходила от игрового замысла	1	1	1
8	Тихомиров Илья	Проявлял самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращался к помощи воспитателя, практически не использовал в сюжетно–ролевой игре постройки из строительного материала	2	1	2
9	Шепелев Олег	В совместных играх с воспитателем выполнял игровые действия, но не всегда удерживал в памяти установленные в начале игры правила уходят от игрового замысла	2	1	1
10	Яцкова Яна	Иногда участвовала в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняла замысел педагога в объединения сюжетов игр, но в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю	2	1	1

Данные, зафиксированные в таблице 4 отобразим графически (рис. 2).

Рис. 1. Результаты выявления начального уровня развития игровой деятельности в результате наблюдения за детской игрой

Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у семи детей, что составляет 70%. Игровую деятельность этих детей можно охарактеризовать тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Анализируя отдельные критерии можно отметить, что средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 % (Гаврилов Андрей, Денисенко Марина), низкий уровень составил 80% (8 детей). Комбинирование сюжетов высокий уровень 70% (7 детей, средний уровень составил 30% (3 детей, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

Таким образом, в проектировании работы по развитию игровой деятельности дошкольников необходимо обратить внимание на создание условий для устойчивости игровых сюжетов. Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы у детей слабо было представлено разнообразие сюжетов игр, устойчивость их сюжетов была также на низком уровне. Дети могли участвовать в создании игровых замыслов только по инициативе воспитателя.

2.3. Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности в целях воспитания дошкольника

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника – в игре. Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, что подтвердилось и в ходе нашего исследования, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно–ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины можно назвать недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остается менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть – они возятся, дерутся, толкаются – поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому – от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества – в семье, во дворе, в квартире – встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра – это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (по нашему мнению, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки–матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить свое поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения. Именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения – бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3–6 лет выполнить эту функцию не может.

Произвольность – это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2–3 месяца школьной жизни – таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать – эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Для развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу. Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку, и коррекцию поведения ребенка, а также направление игры в конструктивное русло.

Игровая деятельность у детей дошкольного возраста будет эффективно развиваться при следующих условиях:

- организация богатой предметно–игровой среды в группе;

- организация предметно-игровой среды с учётом половых, индивидуальных и возрастных особенностей детей;

- игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте;

- коррекции игровой среды группы с целью стимулирования развития игровой деятельности;

- создание эмоционально–благоприятной обстановки;

- достаточность времени для организации игровой деятельности в воспитательно–образовательном процессе;

- организация предметной среды для развития игровых замыслов детей;

- достаточность места для организации различных видов игр;

- создания условий для обогащения опыта в семье;

- создание условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;

- обеспечение условий изолированности между элементами зоны;

- обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре;

- моделирование игрового пространства;

- свободный выбор детьми любого вида игр;

- обеспечение руководства сюжетно-ролевой игрой детей;

- обогащения опыта детей новыми впечатлениями;

- объединения усилий воспитателей для развития игровой деятельности.

Подводя итоги второй главы можно сделать следующие выводы. Для экспериментального исследования определения влияния игры на воспитание детей среднего дошкольного возраста и начального уровня развития их игровой деятельности. во второй главе были определены цели, задачи и методы исследования. Цель состояла в изучении и проведении анализа уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста средней группы детского сада. Использовались методы наблюдения, беседы, педагогического эксперимента и математическая обработка данных. Базой исследования явилось Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад, средняя группа. Задачи исследования включали определение компонентов, критериев и показателей уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, выявление первоначального уровня развития игровой деятельности дошкольников, и в итоге проведение анализа полученных результатов. В ходе данной диагностики было выявлено, что высокий уровень использования разнообразия сюжетов игр не был выявлен. Средний уровень составил 30%. Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у семи детей, что составляет 70%, средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 %, низкий уровень составил 80%. Комбинирование сюжетов высокий уровень 70%, средний уровень составил 30%, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения курсовой работы был осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния игр на воспитание детей дошкольного возраста. изучению игры посвящено множество трудов зарубежных и отечественных педагогов и психологов. Именно они разработали принципы, содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста, позволяющие повысить воспитательный и обучающий эффект игр. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре развиваются психические процессы - воображение, образное мышление, память, возникает умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения. Ребенка побуждает к игре любопытство и потребность активно действовать. Игра обогащает маленького человека знаниями, развивает умения и навыки, будит фантазию, стимулирует развитие мышления. Она позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности. Именно в игре ребенок впервые испытывает потребность в достижении успеха и понимает, что успех во многом зависит от старания. Именно игра дает ему возможность научиться тому, как надо учиться.

В игре происходит это моделирование различных жизненных ситуаций. Данная деятельность является преобладающей для детей дошкольного возраста. Игра помогает развивать личность ребенка, отрабатывать роли, которые он будет играть во взрослой жизни. Новые навыки и умения малыш тоже развивает в игровой форме. Ведущая роль игры в воспитании и развитии дошкольника обусловлена особенностями развития его психики. Кроме того, игровая деятельность помогает много узнать об условиях жизни, предпочтениях, особенностях характера ребенка.

Игра как средство воспитания детей имеет огромное значение: ребенок учится творить, мечтать, создает свою реальность, у него активно работает воображение, совершенствуется познавательное, культурное, социальное, физическое развитие, дети тренируют волю, учатся планировать деятельность, развивается интеллект. Игры сближают, учат договариваться, вступать в контакт и поддерживать его. Во время игр появляются первые друзья, формируются чувства, эмоции, дети учатся преодолевать трудности. А также пополняется словарный запас. Во время игры ребенок начинает понимать общественную сущность всех вещей, ведь каждое действие, слово имеет смысл для какого-то человека. Постепенно дети осознают ведущую роль человеческих отношений.

Для экспериментального исследования определения влияния игры на воспитание детей среднего дошкольного возраста и начального уровня развития их игровой деятельности. во второй главе были определены цели, задачи и методы исследования. Цель состояла в изучении и проведении анализа уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста средней группы детского сада. Использовались методы наблюдения, беседы, педагогического эксперимента и математическая обработка данных. Базой исследования явилось Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад, средняя группа. Задачи исследования включали определение компонентов, критериев и показателей уровня развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, выявление первоначального уровня развития игровой деятельности дошкольников, и в итоге проведение анализа полученных результатов.

В ходе данной диагностики было выявлено, что высокий уровень использования разнообразия сюжетов игр не был выявлен. Средний уровень составил 30% - три ребенка. Игры этих детей отличались тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями. Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у семи детей, что составляет 70%. Анализируя отдельные критерии можно отметить, что средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 %, низкий уровень составил 80%. Комбинирование сюжетов высокий уровень 70% , средний уровень составил 30%, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

Роль игры в воспитании детей ключевая, воспитание детей дошкольного возраста через игру проходит легко и эффективно. Игры помогают создать практический опыт общественного поведения, формируют у дошкольников нравственные представления, сужения, оценки. Во время игровой деятельности дети получают возможность гармонично войти в окружающий мир, найти свои механизмы общения с людьми, научиться строить отношения, адекватно использовать разные предметы и воспринимать реальность. Играя дошкольники становятся более уверенными в себе, наполняют жизни интересным содержанием, удовлетворяют свои социальные потребности и интересы. То есть игра помогает полноценно развиваться личности детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Абрамян Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 2017. – 286 с.
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко. – М.: Просвещение, 2014. – 160 с.
Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 2016. - № 6. – С. 62–76.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, 2015. – 671 с.
Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: Учебное пособие для студентов вузов/ Л. Н. Галигузова. - М.: ВЛАДОС, 2017. – 299 с.
Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2017. – 316 с.
Гогоберидзе А. Г., Деркунская В.А. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Центр педагогического образования, - 2017. - 128 с.
Губанова Н.Ф. Социокультурная направленность игрового творчества дошкольников / Н.Ф. Губанова // Успехи современной науки и образования. - 2016. - № 12. - С. 58-60
Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2018. – 128 с.
Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Голованова. - СПб.: Питер, 2014. – 346 с.
Деркунская В.А. Воспитываем, обучаем, развиваем дошкольников в игре / В.А. Деркунская. - М.: Педагогическое общество России. - 2015. - 128 с.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред..Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2017. - 96с.
Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464 с.
Игра дошкольника / Под. ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 2013. – 286с.
Игра и дошкольник. Развитие детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. - СПб.: Детство-пресс, 2014. – 288 с.
Игра и развитие личности дошкольника / НИИ дошкольного воспитания. – М.: Изд–во АПИ, 2017. – 152с.
Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / Сост. Т. Н. Доронова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2016. – 208 с.
Кирьянова Р.А. Принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении/ Р.А. Кирьянова. - М.: Детство-Пресс. – 2015. – 129 с.
Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность дошкольников / Г.Г. Кравцов Игра в развитии личности дошкольника. – М.: Просвещение, 2016. – 217с.
Кузин М.В. Детская психология в вопросах и ответах / М.В. Кузин. – 2–е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2016. – 253 с.
Левина Л.Э. Обучение и воспитание дошкольников посредством дидактической игры / Л.Э. Левина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. - 2017. - № 9-5. - С. 73-76.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения: В 2–х т. / А.Н. Леонтьев – М.: Мысль, 1983. – Т.1. – С. 303–323.
Люблинская А. А. Игры школьника в семье / А.А. Люблинская. - М.: Молодая гвардия, 2016. - 54 с.
Макаренко А.С. О воспитании / В.С. Макаренко. - М.: Издательство политической литературы, 2017. - 416 с.
Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. – СПб., 2008. – 126 с.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М.: Просвещение, 2015. - 118 с.
Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте/ Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 2018. – № 4. – С.14-19.
Михайленко Н.Я. Проблемы дошкольной игры /И. Я. Михайленко, Н.А Короткова – М.: Академический проект, 2016. – 160 с.
Попова А.А. Пахомова О.В. Инновационные методы развития системы физического воспитания для дошкольников / А.А. Попова, О.В. Пахомова // Дошкольное образование. - 2015. - № 1 (4). - С. 303-305.
Петровский В.А. Построение развивающей среды в ДОУ / В.А. Петровский. – М.: Просвещение. – 2014. - 209 с.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. – М.: Академия, 2016. – 269с.
Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности: Дошкольная педагогика и психология / Е.О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2016. - 366 с.
Тверитина Е.Н. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях /Е.Н. Тверитина. – М. : Просвещение, 2016. – 112 с.
Шашина В.П. Методика игрового общения / В. П. Шашина. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. – 311 с.
Эльконин Д. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. – 2018. – № 3 . – С. 17-24..
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 2016. – 360 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика: наблюдение и анализ и анализ игровой деятельности

дошкольника (Белобрыкина О.А.)

Игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника и имеет большое значение для его всестороннего развития. Вследствие этого педагог должен пристально изучать и анализировать состояние игровой деятельности детей в разных группах в разные периоды времени, помогать в руководстве детскими играми, обсуждать эти вопросы на педагогических совещаниях.

Наблюдение - сложная познавательная деятельность, позволяющая распознавать свойства и качества предметов и явлений, выделять их индивидуальные, характерные или существенные признаки, устанавливать связи и отношения, в которых они находятся. Также наблюдение включает и интерпретацию, осмысление получаемой информации. При организации наблюдения важно соблюдать следующие требования:

1. Задача наблюдения должна быть понятна детям и принята ими. Необходимо дождаться эмоционального отклика детей, их готовности включиться в поиск.

2. Создать условия для возможно более эффективного наблюдения: продумывать место наблюдения, рациональное расположение объектов и размещение детей. Для наблюдения в естественных условиях педагог заранее посещает это место, планирует ход наблюдения, организацию детей, вопросы к ним.

3. Кроме непосредственного рассматривания, которое проходит на основе зрительного восприятия, используются другие анализаторы. Комплекс разных ощущений помогает детям составить полную характеристику природного объекта, создает эмоциональное впечатление о нем.

4. Заранее наметить и продуктивную деятельность, которая будет использована в процессе наблюдения. Это выполнение рисунков, моделирование, сбор природного материала для дальнейшей работы с ним на занятиях и в совместной деятельности с воспитателем.

Организация: наблюдение проводится в естественных условиях в течение 2-3 дней. Длительность каждого наблюдения не менее 20-30 минут. Наблюдение и анализ осуществляется по следующим направлениям:

I. Деятельностное предпочтение:

1. Продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, аппликация, лепка, ручной труд):

а) длительность;

б) разнообразие;

в) насыщенность (содержательность);

г) партнерство;

д) степень концентрации внимания на деятельности;

е) самостоятельность, активность, инициативность;

ж) наличие интереса к результату.

2. Игровая деятельность:

а) виды предпочитаемых игр (лингвистические, подвижные, музыкальные, настольно-печатные, сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивно-строительные);

б) сюжетное и тематическое разнообразие;

в) атрибутизация (реальные предметы, игрушки, предметы-заместители);

г) формы организации (совместно-групповая, индивидуальная, малая группа);

д) стабильность игровых объединений (устойчивость или ситуативность состава играющих);

е) длительность (длительные, кратковременные);

ж) ролевое разнообразие.

II. Коммуникация:

а) эмоциональная насыщенность (наличие доброжелательности или негативных тенденций);

б) компетентность (умение слушать, действовать совместно, договариваться и пр.);

в) выразительность (разнообразие средств общения: слово, жесты, мимика, пластика);

г) наличие лидеров и отвергнутых детей;

д) направленность (с кем предпочитают чаще вступать в контакт – со взрослыми или сверстниками);

е) содержание (по поводу чего происходит общение, чем интересуются в процессе коммуникации);

ж) длительность и стабильность коммуникативных контактов;

з) инициативность (кто инициатор общения – ребенок или взрослый).

Наблюдение за поведением ребенка в ситуации специально организованной игровой деятельности

Организация: ребенка приглашают в «игровую комнату» и предлагают поиграть с заранее подготовленным набором предметов и игрушек.

Оборудование: на столе разложены разнообразные атрибуты (игрушки, спичечные коробки, палочки, строительный материал, элементы костюмов, лото, материал для изобразительной деятельности, детские книжки и т.п.), часть из которых хорошо знакома ребенку, а часть представлена впервые.

Анализ проводится на основе следующих показателей:

1. Проявление интереса к игровым материалам и степень его устойчивости.

2. Содержание деятельности (игра, манипуляция и т.п.).

3. Направленность деятельности (индивидуальная или стремление привлечь взрослого в партнеры).

4. Общительность ребенка (замкнутость или потребность в деловых, личностных контактах).

5. Количество и характер задаваемых вопросов (познавательные, коммуникативные).

6. Поведение ребенка в процессе деятельности (самостоятельность, инициативность, активность, пассивность, тревожность, недоверие, доброжелательность).

7. Предпочитаемая атрибутика.

8. Длительность деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика Д.Б. Эльконина - уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.

Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2. Изучение взятия ребенком на себя роли.

Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.

1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация. Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети - детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» - и выполняет указания.

Ситуация. В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком - детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация. Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:

Ситуация. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

Ситуация. Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши,- кота.

Обработка данных.

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.