Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания ( Понятие игры в отечественной психолого-педагогической литературе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Игра является одним из главных видов деятельности детей в дошкольный период жизни. В процессе игры происходит формирование детского интеллекта, психики, коммуникативных умений и навыков. Играя, дети познают окружающий мир, учатся общаться между собой и взаимодействовать со взрослыми. В процессе игровой деятельности существует уникальная возможность у ее участников «придумать» сюжет, распределить роли, договориться о правилах взаимодействия.

Игры различаются по содержанию, форме, характерным особенностям – основания, позволяющие каждой из них занимать собственное место в жизни ребенка, его развитии, обучении и воспитании.

Игра дошкольника имеет важнейшую отличительную особенность, выделяющую ее среди прочих видов деятельности. В процессе игры ребенок овладевает механизмами замещения, что, по словам Л.С. Выготского, является «смысловой стороной его поведения». В процессе игровой деятельности в сознании ребенка происходит, отрыв от представлений, характеризующих реальную действительность, к образам иррационального плана, порождаемым их фантазией и полетом мысли. Этот процесс чрезвычайно важен для интеллектуального становления личности подрастающего человека

Цель курсовой работы состоит в изучении игры как метода воспитания старших дошкольников, а также технологии развивающей игры.

Задачи исследования:

1) на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы уточнить понятие игры;

2) Изучить классификацию детской игры;

3) Охарактеризовать развивающую игру как основу воспитания детей старшего дошкольного возраста;

4) Изучить сущность технологии развивающей игры;

Объект исследования – интеллектуальное воспитание старших дошкольников.

Предмет исследования – развивающая игра как средство интеллектуального воспитания старших дошкольников.

Теоретической основой исследования послужили работы таких ученных как Л.С. Выготский, К. Левин, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе.

Методы теоретические методы исследования как анализ философской, психолого-педагогической, а также культурологической литературы, ретроспективный анализ, моделирование.

Курсовая работа по структуре состоит из введения, основной части, заключения, а также списка использованных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ К ПОНЯТИЮ ИГРЫ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Понятие игры в зарубежной психолого-педагогической литературе

Впервые интерес к обозначенной теме проявился еще в период античности. А именно, Афинская философская школа, представленная по данному вопросу трудами Платона и Аристотеля, принимала под игрой известный праздничный ритуал, имеющий своей целью «…снискать милость богов и проживать согласно свойствам … природы…»^[1]. Рассматривая игру как форму жизни и источник удовольствия, философ писал: «… любое юное существо не может, так сказать, сохранять спокойствие ни в теле, ни в голосе, но всегда стремится двигаться и издавать звуки, так что молодые люди то прыгают и скачут, находят удовольствие, например, в плясках и играх, то кричат на все голоса. У остальных живых существ нет ощущения нестройности или строй-ости в движениях, требующих гармонии и ритма. Те же самые боги, о которых мы сказали, что они дарованы нам как участники наших хороводов, дали нам чувство гармонии и ритма, сопряженное с удовольствием»^[2]. Обращая внимание на необходимость жесткого регламентирования игровой деятельности, Платон рассматривал последнюю в качестве серьезной доминанты социализации подрастающего поколения, позволяющей ему в рамках грамотно контролируемого государством досуга, тренировать душу и тело, усваивать подлинные общественные ценности^[3] через – отмечал уже Аристотель – «…подражание будущим серьезным занятиям, … не слишком утомляющее, … но достойное … свободнорожденного человека…»^[4].

Эпоха средневековья изобиловала в большей степени примерами игровой практики, что, к примеру, ярко проиллюстрировано на полотне нидерландского художника П. Брейгеля Старшего «Детские игры» (Музей истории искусств, Вена, 1560 год)^[5], а не трактатами, эту практику объясняющими. Это происходило из-за отсутствия желания принимать игру как неотъемлемую составляющую детства. Игра того времени представляла собой некоторый образ, смысл человеческого существования. С помощью игровых мотивов, культура позволяла осмысливать и интерпретировать социальную действительность, а также решать многие мировоззренческие задачи. Впоследствии эта игра переросла в карнавалы, народные гуляния, скоморошьи игрища, многие из которых сохраняли свою первоначальную связь с такими религиозными событиями как Рождество, Пасха, или заново вошли в быт под видом спортивных и псевдобытовых искусств^[6].

Уже примерно через сто лет в эпоху Нового времени, выдвигая на первый план эстетический аспект игры, значительный вклад в конкретизацию теории ее восприятия внес представитель школы немецкой классической философии И. Кант. Кант имел в виду получение удовольствия, он утверждал, что «носитель всех видов искусств: словесных, изобразительных, музыки и красок – игра со всеми вытекающими из этого обстоятельствами воспитательного характера»^[7].

Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.М. Вундт. «Игра – это дитя труда, – писал он. – Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду, а в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения»^[8]. В.М. Вундт в отличие от своих предшественников, а также приверженцев теории «избытка сил» рассматривал игру в социально-историческом формате.

Признававший за детством особую роль, выдающийся австрийский психолог и психиатр 3. Фрейд, видел в игре защитный механизм личности ребенка. Играя, ребенок сублимирует свои собственные переживания, обусловленные блокированием изначально присущей ему потребности в удовольствии и трудными ситуациями, наблюдаемыми им в жизни^[9].

Во второй половине ХХ столетия получили распространение идеи американского психолога и психиатра Э.Л. Берна, который рассматривал феномен игры в качестве «…повторяющегося набора порой однообразных трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией…»^[10]. Отдельно Э.Л. Берн выделял и блок детских игр, объем которых, однако, сужал до сюжетно-ролевых, закладывающих основы, так называемых, «скрипт-программ», направленных на выполнение различных социальных ролей в перспективе.

1.2. Понятие игры в отечественной психолого-педагогической литературе

Изучение детской игры отечественной психологической наукой в ХХ веке связывалось главным образом с именем видного советского психолога Л.С. Выготского и его школой – последователями культурно-исторического подхода (М.Я. Басовым, В.В. Давыдовым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими).

Из-за выделения для периодизации детства понятия ведущей деятельности, которая в наибольшей степени способствующей психическому развитию ребенка в этот период его жизни и ведущей развитие за собой^[11], Л.С. Выготским сюжетно-ролевой игре стало отводиться решающее место в развитии ребенка трех-шести лет. Силы, потраченные ребенком в ходе игры, аналогичны трудовым затратам энергии взрослого человека и это может указывать на единую психологическую природу обоих процессов и, следовательно, позволяет сделать вывод, что «…игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл … игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении … представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений..., является первой школой мысли для ребенка»^[12], и что обучение, и, следовательно, игра, прежде всего, формирует у ребенка зону его ближайшего развития, приводящего со временем к экстериоризации заложенных в него знаний.

Советский психолог и педагог А.Н. Леонтьев, последовательно развивая научные изыскания Л.С. Выготского об осмыслении детской игры, выделял сюжетно-ролевую игру как детерминанту главнейших изменений в психических процессах и психологических особенностях личности дошкольника. Он отмечал, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, и это, по его мнению, изменяет познавательную сферу и психологическую культуру складывающейся личности. Игра «…не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия»^[13], являясь, основным инструментом в процессе познания и освоения ребенком окружающей его действительности, тренировкой навыков «взрослых» действий^[14].

Огромный вклад в разработку проблемы детской игры внес известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин. Он занимался, изучением вопросов возникновения игры в онтогенезе, и прежде всего, ее развития в дошкольном возрасте. В предложенной им возрастной периодизации психического развития детей он выделял игровой вид деятельности, как ведущий для ребенка-дошкольника – естественную и целесообразную детерминанту развития последнего, его психических функций и способов познания им окружающего мира. Главенствующее значение ролевой игры Д.Б. Эльконин усматривал в том, что в процессе игры ребенок моделирует окружающую его социальную реальность: «…берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью...»^[15] , другими словами, социализируется.

Большое распространение в советской науке получила точка зрения В.В. Давыдова. Он отмечал нужность непосредственного обучения ребенка. При этом для решение поставленной задачи В.В. Давыдов видел в грамотном сочетании элементов игры и обучения: «Оптимальных успехов в воспитании дошкольников можно достичь, именно приобщая их к познанию. Однако делать это нужно как бы играючи. Все познавательные сведения и умения должны усваиваться дошкольниками преимущественно в игре»^[16]. Тем самым он подошел к актуализации использования игровых технологий через концепции развивающего обучения.

Дугой выдающийся советский философ и психолог С.Л. Рубинштейн, являющийся родоначальником отдельной психологической школы. Он одним из первых предпринял попытку разработать отечественную теорию игры. Он полагал, что «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир»^[17], и рассматривал игровую деятельность как постоянную осмысленную рефлексию ребенка на его контакты с окружающим миром, при этом игра преобразует его окружающий мир. То бишь, акцент в подходе был значительно смещен именно в область активности самого ребенка.

Итак, уже можно сделать вывод, что игра для ребенка – это серьезно, и что осуществление руководства над игрой составляет проблему для взрослых^[18].

Д.Б. Эльконина отмечала многогранное влияние игры на психическое развитие ребенка. Именно с помощью игры дети овладевают новыми знаниями умениями и навыками

В отечественную дореволюционную педагогическую науку в части изучение теории игры внес вклад ее основоположник – великий русский ученый-педагог К.Д. Ушинский, который отрицал идею стихийности игровой деятельности. Не следует «…видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям, – отмечал он, – в этих движениях принимает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития»^[19]. К.Д. Ушинским было предложено использовать игру как общий механизм воспитания ребенка, для коего последняя мыслилась «… всем миром …его… практической деятельности…»^[20] , безусловной доминантой его жизни.

Поэтому, как далее отмечал П.Ф. Каптерев, ребенку не нужно давать «… много игрушек, особенно сложных, дорогих, – такие игрушки развивают в детях пассивность. Игрушки должны содействовать проявлению деятельной стороны человеческого существа, творчества, самостоятельности, – словом, быть предметом игры, а не развлечения»^[21].

Вопрос о связи игровой и трудовой деятельности поднимал в своих исследовательских работах известный советский педагог и писатель А.С. Макаренко: он писал, что для ребенка «Игра … имеет то же значение, какое у взрослого имеют деятельность, работа, служба… Ребенок чувствует свою ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую ему поручает коллектив… Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Игра имеет важное значение в жизни человека, она является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом»^[22]. При проведении глубокого анализа психологии игры, А.С. Макаренко обращал внимание на необходимость осуществления над игрой грамотного руководства со стороны взрослых, предупреждал возможности возникновения ошибок: дистанцированности родителей в какой-либо форме от игрового процесса или наоборот чрезмерного их участия, которое подавляет самодеятельность ребенка.

В 50-е и особенно 60-е годы ХХ в. значительно возрос научно-педагогический интерес к феномену игры. Так, например, ряд новых психологических наработок были использованы в практической деятельности советским педагогом-новатором В.А. Сухомлинским. Он обращал внимание на серьезность детской игровой деятельности. Посредством игровой деятельности для ребенка раскрываются «…мир, творческие способности… его… личности» ^[23]. Игра преподносилась ученым в качестве эдакого проводника, нужного для полноценного умственного развития ребенка: «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

С конца 60-х и в 70-е годы ХХ века стала актуализироваться разработка и внедрение игровых разработок в психолого-педагогической теории и практике.

Видение советского и российского исследователя теория игры И.С. Кона сводилась к пониманию игры как универсального механизма самовыражения, самоорганизации и самообучения ребенка – то есть это своего рода формирования своего Я, своей «самости»^[24]. В рамках новосибирской мастерской «Игра» И.С. Кон вместе с учениками и сторонниками (Н.П. Аникеевой, Л. Балашковой, О.С. Газманом, А.А. Католиковым, М.С. Коганом, С.Н. Сафоновым, А.А. Фоминым, С.А. Шмаковым) предприняли попытка апробации по внедрению аспектов игры в учебные и внеучебные процессы школы.

Известный российский специалист в области педагогической науки Г.К. Селевко отмечал что широкое применение игры в педагогике, в рамках дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, в качестве самостоятельных технологий для освоения учебного материала, элементов более обширной технологии, или технологии внеклассной работы^[25].

Советский и российский педагог-новатор О.С. Газман занимался временными аспектами игровой деятельности. Он отмечал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем». То бишь, принося ребенку непосредственную радость и удовлетворяя его ближайшие потребности, процесс игры «работает на перспективу, моделируя те или иные сюжеты из жизни, формируя личностные качества, умения, навыки и способности ребенка, социально значимые для него впоследствии»^[26] .

В конце прошлого столетия большой вклад в развитие теории игры внес педагог-новатор С.А. Шмаков, понимавший под игрой универсальное средство для обеспечения эффективности педагогического процесса. В данном контексте им была обозначена «…сверхзадача – создать игровую образовательную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидактические аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные науки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; настольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др.)»^[27].

Сейчас интерес к игровым разработкам еще сильнее вырос и стал многоаспектным. Так, к примеру, представляется очень значительным вклад в развитие данной тематики, который сделал игромастер международного уровня Н.Н. Шуть. Он интерпретировавшим игру как «… моделирование действительности и означение определенного фрагмента ее». Им было установлено то, что в рамках микропроцессов игрового взаимодействия положение организатора игры значительно отличается от положения непосредственных участников игры: у него другие «… цели и задачи, зоны внимания и контроля, требующие … огромного количества разнообразных знаний и профессиональных компетенций»^[28].

Игры пользуются значительным спросом в педагогической практике, это обозначено Т.М. Михайленко: «Игра – важнейшее средство воспитания школьников. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка»^[29].

В процессе широкого применения игр как педагогического метода, все больше внимания, стало уделяться вычленению и исследованию характеристик этого метода, которые облегчают познавательное развитие. Актуализировалась идея разработки эдакой игры, которая бы прямо способствовала достижению какого-то конкретного педагогического эффекта. Так, планомерно из огромного массива разнообразных детских игр, все еще развивающих, навыки, умения и способности ребенка, выделилась в отдельное направление игра, четко сфокусированная на развитие именно интеллекта ребенка и способности его к креативному мышлению.

ГЛАВА 2. ПОНИМАНИЯ МЕСТА РАЗВИВАЮЩЕЙ ИГРЫ В ШИРОКОМ РЯДУ ДЕТСКИХ ИГР

2.1. Классификация детской игры

Для наиболее полного понимания места и значения развивающей игры в разнообразном ряду детских игр необходимо рассмотреть прежде классификации детских игр в целом, которые были разработаны разными ученными в области психологии и педагогики.

Научный интерес к проблеме разграничения детской игры обозначался еще в первой половине XIX века. В то время впервые в зарубежной педагогической школе Ф.В.А. Фребелем были дифференцированы детские игры на умственные, сенсорные и моторные^[30].

В конце XIX - первой половине XX К. Гроссом были выявлены два типа игр: «обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю) и «специальных функций» (упражнения с целью совершенствования инстинктов, как-то семейные игры, игры в охоту, ухаживание и другие)^[31].

Во второй половине XIX века И.А. Сикорским в отечественной психологии детские игры были впервые классифицированы с учетом оказания развивающего воздействия на составляющие психики на три большие группы:

– игры, связанные с развитием абстрактного мышления «инстинктивно придуманные ребенком»;

– игры служащие «для развития и укрепления чувства самосознания»;

– игры служащие «для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений»^[32].

В тоже время же первым в отечественной педагогике П.Ф. Лесгафт провел систематизацию игры. Он положил в основу систематизации идею о единстве физического и психического развития ребенка, таким образом, выделив, имитационные игры (ребенок повторяет то, что сам видит в окружающей его среде – социализация) и игры с правилами. Также им предлагалось разграничение игровых технологий: на простые (достижение своих индивидуальных целей) и сложные (с ориентированием участников на достижение групповых интересов)^[33]. В 20-40-е годы ХХ века наработки ученого по этой проблематике были немного уточнены в исследованиях Н.К. Крупской, которая разделяла игры по подобному принципу на: придуманные самими детьми и организованные взрослыми^[34].

В ХХ веке Д.Б. Эльконин, объединил игры дошкольников в три основные категории:

– подвижные игры (различные игры с мячом, скакалкой, прятки и т. д.) с правилами, которые обращены на физическое развитие и обучение нормам взаимодействия в коллективе;

– игры с образовательной задачей (игры в лото, в «бирюльки», в разноцветные пирамиды и т. д.), которые направленны на интеллектуальное развитие (развитие восприятия, памяти, наблюдательности, мышления);

– творческие ролевые игры (представляющие имитацию деятельности взрослых), «…наиболее типичные и вместе с тем важные для развития…».

С конца 60-х - 70-е годы на основе уже проведенных к данному времени обширных психологических исследований О.С. Газман и Н.Е. Харитонова провели уже более детализированную классификацию. Они выделили сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, театрализации), трудовые игры (строительные сюжетные игры), дидактические игры (предметные, настольно-печатные, логические), подвижные игры, а также игры-забавы и комплексные игровые праздники^[35].

В 80-е годы А.И. Сорокиной по способу организации деятельности были отдельно выделены и классифицированы дидактические игры на:

– игры-путешествия, это игры, направленные на удовлетворение познавательных потребностей в сказочной, экскурсионной или прогулочной форме;

– игры-поручения, схожие с предыдущими предыдущим, но короче по времени и более простые по содержанию;

– игры-предположения, это игры, сфокусированные на формировании причинно-следственных связей;

– игры-загадки, данные игры отличаются наличием какой-либо логической задачи;

– игры-беседы, стимулирующие активацию эмоционально-мыслительных процессов^[36].

К концу столетия в результате крупного исследования теории детских игр С.Л. Новоселовой была предложена новая их классификация, которая основывалась на системообразующем признаке личностной инициативы в игре и понимание самодеятельных игр как формы практического размышления ребенка о действительности, в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе они возникают. Выделялись три взаимосвязанных между собой класса игр:

– игры, возникающие по инициативе ребенка (самодеятельные игры-экспериментирования с объектами и явлениями природного происхождения, животными, людьми, игрушками и другими предметами) и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная), особенно влияющие на развитие интеллекта и творчества ребенка, формирование новых мотивов и видов деятельности ркбенка;

– игры, возникающие по инициативе взрослого: обучающие (автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические) и досуговые (интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные), которые являются эффективным средством усвоения ребенком знаний и социальных норм, и впоследствии могут им применяться и творчески использоваться в играх первого класса;

– традиционные или народные игры: обрядовые (культовые, семейные, сезонные), тренинговые (интеллектуальные, сенсомоторные, адаптивные) и досуговые (игрища, тихие, забавляющие, развлекающие), способствующие складыванию у ребенка черт менталитета^[37].

Е.О. Смирнова и И.А. Рябкова дополнили эту классификацию еще более конкретизированной типологизацией игр второго (по С.Л. Новоселовой) класса – сюжетных игр, – разделяющихся по занимаемой игроками позиции на три типа:

1. Ролевая игра - полагающую условную идентификацию «Я» ребенка одновременно с двумя позициями – реальной и изображаемой – и имеющую следующие разновидности:

– собственно ролевую игру, в которой взаимодействие участников происходит и в реальном, и в ролевом планах;

– ролевую игру посредством игрушки, реализующую ролевое общение участников опосредованно;

– ролевую игру без партнера, отличающуюся ролевым взаимодействием ребенка только лишь с воображаемым партнером.

2. Режиссерская игра – игра, подразумевающая условную идентификацию «Я» ребенка не с какой-то определенной ролью, а с руководством игровой ситуацией и различающуюся двумя видами:

– индивидуальной режиссерской игрой, в которой ребенок занимает позицию режиссера происходящих событий, и не является их непосредственным участником;

– совместной режиссерской игрой с фактическим взаимодействием участников и ролевым посредством игрушек, включая представленных одним ребенком.

3. Событийная игра – это игра, предполагающая деятельность ребенка с позиции реального «Я» с игрушкой или в выдуманном им мире и подразделяющуюся на два подтипа:

– собственно событийную игру с участием ребенка с реальной позиции;

– процессуальную игру с отсутствием ролевого взаимодействия и отдельными игровыми элементами^[38].

Несколько позднее Г.К. Селевко составил еще более подробную и к настоящему времени самую полную классификацию педагогических игр по разным признакам:

1. По виду деятельности на:

– физические (двигательные);

– интеллектуальные (умственные);

– трудовые;

– социальные;

– психологические.

2. По характеру педагогического процесса на:

– обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

– познавательные, воспитательные, развивающие и социализирующие;

– репродуктивные, продуктивные и творческие;

– коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

3. По характеру игровой методики на:

– игры с готовыми правилами, они различаются по содержанию на: все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и другие;

– «вольные» игры, когда правила устанавливаются непосредственно во время игрового процесса;

– игры, сочетающие свободную игру и правила, которые были принятые в качестве условия игры и/или возникающие по ее ходу.

4. По игровой среде игры подразделяются на: игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

5. По форме на:

– игры-празднества, игровые праздники;

– игровой фольклор;

– театральные игровые действия;

– игровые тренинги и упражнения;

– игровые анкеты, вопросники, тесты;

– эстрадные игровые импровизации;

– соревнования, состязания, противоборства, соперничества;

– конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи;

– мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады;

– игровые аукционы и другие^[39].

Отдельно необходимо отметить огромное количество компьютерных игр (для разных компьютерных устройств), которые отличаются, во-первых особенностями игрового процесса (геймплея) и интерактивностью, во-вторых, между собой по большому количеству разных оснований, наиболее известными из которых являются: платформа, расположение игровой камеры, технология графического изображения, жанр (самая распространенная), место действия (тип вымышленного мира), время действия (историческая эпоха), цель игры, количество игроков и другие^[40].

Первая российская классификация компьютерных игр была предложена А.Г. Шмелевым, он разделяет компьютерные игры на: стимулирующие в основном формально-логическое и комбинаторное мышление, азартные, военные, включая игры-единоборства, спортивные, аркадные, игры типа преследование-избегание, игры-тренажеры.

В рамках темы исследования правильно будет остановиться подробнее на следующих двух типологизациях:

1. Классификации, которая была составлена О.А. Поповым с учетом психологического аспекта игрового процесса (в основе классификации лежит наличие или отсутствие в игре персонажа и морального выбора в развитии сюжетной линии) различаются игры:

– первого типа, в коих игроку предоставляется (либо создается игроком) персонаж и предлагающий сюжет с относительной свободой действий (позволяют реализовать естественную познавательную потребность);

– второго типа, в которых игроку предоставляется определенный (либо создается игроком) персонаж и линейный сюжет, развитие коего зависит в основном не от морального выбора, а от игрового успеха или случайности (вызывают разрядку эмоций);

– третьего типа (различные головоломки, шахматы), в которых отсутствует персонаж, сюжетная линия и, как следствие, моральный выбор (направлены на развитие когнитивных способностей);

– четвертого типа (в целом разнообразные стратегии), в которых отсутствует персонаж (игрок управляет всеми процессами непосредственно), но есть проблема принятия морального выбора (по ходу развития сюжета), при этом последняя зачастую оказывается весьма сложной и в интеллектуальным плане ввиду наличия сложной системы внутриигровых факторов^[41].

2. Классификации, которая была предложена Ю.М. Горвицем для используемых в дошкольном образовании компьютерных игровых технологий или вернее сказать программ, структурированных им по «древу целей» на 3 группы:

1) программы обучающего характера (конвергентные, закрытого типа), нацеленные на обучении, а также закреплении в игровой форме начальных знаний в области родного языка, математики, природоведения и т.п;

2) программы развивающего характера (дивергентные, открытого типа), которые включают:

– серию сюжетно-режиссерских игр, которые имеет цель развитие у ребенка воображения и речи, коммуникативных навыков,

– серию программ «Комбинаторика», сосредоточенных на развитие логического мышления,

– серию программ «Конструирование», содействующих формированию главных психических функций ребенка, пространственного мышления ребенка, раскрытию его творческих возможностей,

– серию программ «Классификаторы», способствуют развитию у ребенка принципов сериации, ассоциации, классификации и систематизации объектов по различным признакам;

3) программы диагностического характера, необходимые для проведения быстрой диагностики и тренинга разнообразных видов внимания, оперативной и долговременной памяти, для качественного анализа творческих возможностей ребенка, для определения степени его готовности к поступлению в детский сад или школу.

Все вышеуказанные типологии отражают всю огромную многоликость и разнонаправленность детских игр, их базовые характеристики. Данное разнообразие детерминировано природным образом: игра есть ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно этим обуславливается научный и прикладной интерес к игре как к уникальному инструменту развития ребенка.

2.2. Развивающая игра как основа воспитания детей старшего дошкольного возраста

Развивающая игра, явно выделяемая среди всего множества игр, имеет установленные особенности:

– четко поставленную цель, либо обучающую, либо развивающую, либо воспитательную. Эта цель преподносится ребенку в форме игровой задачи, реализация этой задачи требует соблюдение каких-то определенных правил;

–результат развивающей игры наделен не только лишь игровым смыслом, а и дидактическим, развивающим, воспитательным или социализирующим смыслом;

–средством игры является учебный материал;

– наличие проблемной ситуации, которая создается посредством игровой;

– анализ и рефлексия как самого игрового процесса, так и его результатов на завершающем этапе^[42].

Автор понятия «развивающая игра» отечественный педагог-практик Б.П. Никитин Он внес значительный вклад в изучение развивающих игр. Б.П. Никитин стоял у истоков разработки методики раннего развития ребенка через комплекс развивающих игр для детей разного возраста. По Б.П. Никитину, игра – это «… одно из самых сильных воспитательных средств в руках общества… Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны личности, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер»^[43]. Всякая игра, таким образом, по мнению ученого, в той или другой форме моделирует жизнь ребенка, и посредством вовлечения в нее рассчитывает возможность развития «творческой стороны интеллекта» детей.

Введение подобных игр разрешает моделировать сам творческий процесс развития ребенка, рассматривать их в качестве интеллектуальных и награждать следующими отличительными чертами:

1) определенным списком задач, решение коих реализуется посредством вариативного использования этих игр: кубики, фигуры из картона, детали конструктора и т. д.;

2) постановкой перед играющим такой задачи, решение коей выполняется разнообразными способами (моделирование, рисование, чертеж, письменной инструкции и т. п.);

3) решением установленной перед ребенком задачи в определенном и ощутимом формате (в виде рисунка, сооружения из кубиков или конструктора узора), который позволяет ребенку самостоятельно в доступной форме сравнить задание с полученным результатом;

4) порядком обозначения перед ребенком какой-то задачи, которая решается по принципу «от простого к сложному», подразумевается, что вероятность усложнения выделяется весьма широким диапазоном игры;

5) постепенным усложнением игры развивающей, прежде всего, творческие способности ребенка.

Б.П. Никитин обозначал, что развивающие творческие игры разрешают объединить один из главных принципов обучения «от простого к сложному» с другим немаловажным принципом творческой деятельности «самостоятельно по способностям». Благодаря собственно этому игры и основывают действительно своеобразный микроклимат для вырабатывания творческих сторон интеллекта ребенка. При всем этом разнообразные игры развивают различные интеллектуальные качества: внимание, память (в частности зрительную), умение находить зависимости и закономерности, систематизировать и классифицировать полученный материал; способность создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение замечать ошибки и недостатки; пространственное соображение и воображение, способность предугадывать и предвидеть результаты своих действий. Все эти качества, по всей видимости, и составляют то, что мы называем сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления^[44].

Подчеркивая немаловажность развивающих игр в дидактике, С.А. Рысбаева, П.О. Жунусова, З.О. Бедишева и Г.А. Саухамбаева устанавливают главную их особенность как объединение принципа обучения «от простого к сложному» с принципом творческой деятельности «самостоятельно по способностям», позволяющую ребенку подняться до «потолка» своих возможностей. Между тем эти ученные также замечают, что в образовательной системе, как минимум, в масштабах России эти технологии также остаются новационными, а, следовательно, механизм их применения еще до конца не проработан и часто не застрахован от ошибочных толкований педагогами-практиками^[45].

Особо следует отметить, закрепленность актуальности феномена игры уровне государства в качестве гаранта детства – «Конвенцией о правах ребенка»: в рамках данного международного договора признается право ребенка участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, которые соответствуют его возрасту^[46]. В соответствии же с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования к основной образовательной программе дошкольного образования игра распознается одним из видов деятельности детей в возрасте от 3 до 8 лет, с помощью которой дети могут осваивать образовательные области в части социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития^[47].

Сейчас мы рассматриваем развивающую игру как одно из средств педагогического воздействия, и имеем в виду субъект-субъектный подход, – взаимодействия – содержание которого в этой связи следует рассмотреть подробнее.

Средство можно определить, как «орудие … для осуществления какой-нибудь деятельности», с одной стороны, и шире: как «прием, способ действия для достижения чего-нибудь»^[48]. В рамках конкретно педагогической науки понятие средства имеет, в свою очередь, следующие толкования:

– предложенное В.А. Сластениным как «учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и другое» в более распространенным – узком (специальном) – смысле и в широком – рациональным для нашего исследования – как «все то, что способствует достижению целей образования, то есть вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения»^[49];

– сформулированное П.И. Пидкасистым как используемый педагогом и учащимися для усвоения последними новых познаний материальный («учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия учебы») или идеальный объект («усвоенные ранее знания и умения», которые конкретизировались Л.С. Выготским, включая «речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и другое»^[50]); при этом «в общем случае» под таким безупречным средством автором соображалось «орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей», когда какое-то уже выученное знание используется в качестве способов «рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания … для … усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности», что представляется особо актуальным для исследования по данной теме.

Таким образом, на основе проведенного разбора феномена игры в психолого-педагогической теории и практике, должно констатировать, что игра в целом представляет собой метод, средство и форму организации педагогического воздействия на ребенка дошкольного возраста в условиях господствующей и естественно комфортной для ребенка деятельности. В курсовой работе под развивающей игрой понимается средство педагогического взаимодействия. В свою очередь средство педагогического взаимодействия трактуется как безукоризненное средство: «орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей», которое предполагает использование уже изученного знания в качестве способа «рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания для усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности» ребенка старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ИГРЫ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА

Вначале, надлежит раскрыть сущность понятия технологии вообще. Так, в широком смысле под технологией подразумевается «применение научного знания для решения практических задач», в узком смысле – «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства». Из узко смыслового определения выливается понятие уже педагогической технологии, среди бесчисленных трактовок которого отметим следующие:

– определение по В.П. Беспалько: «содержательная техника реализации учебного процесса»^[51];

– определение по Г.К. Селевко: «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая к намеченным результатам»^[52];

– определение по М.В. Клариным: «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей»^[53].

Также можно отметить то, что педагогическая технология обязана удовлетворять поставленным методологическим требованиям, то бишь отвечать критериям технологичности:

1) концептуальностью: опираться на которую-нибудь конкретную научную теорию, подходящую для реализации педагогической цели в игре;

2) системностью: целостностью, логикой процесса, взаимосвязью всех структурных элементов, охватывая следующие: – концептуальную основу, под которой постигается научная база для построения технологии, – содержательный компонент, – процессуальную часть (организацию игрового процесса, методы и формы игровой деятельности ее участников и работы ее организатора в лице педагога);

3) управляемостью: диагностическим целеполаганием, планированием, проектированием, поэтапной диагностикой, коррекцией ожидаемых результатов;

4) эффективностью: гарантией достижения поставленных результатов;

5) воспроизводимостью: возможностью применить ту или другую игровую технологию повторно и в разнообразных условиях.

В целом, содержание педагогической технологии можно определить, как совокупность педагогических методов, форм, средств и психолого-педагогических условий, которые обеспечивают систему программирования и планирования учебно-воспитательного процесса в соответствии с отчетливо установленным образцом, непрерывного мониторинга ее результатов и их коррекции.

Кроме этого, в рамках исследования представленного вопроса целесообразным отметить развивающую игру, сущность коей, уже была выше рассмотрена и под которой мы понимаем идеальное средство: «орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей», когда уже изученное знание используется в качестве способов «рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания для усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности», устремленные на интеллектуальное воспитание ребенка.

Технологию развивающей игры, можно установить, как совокупность методологических подходов, педагогических принципов, методов, средств и педагогических условий, которые снабжают систему планирования и осуществления процесса игры в соответствии с установленными игровыми этапами, на коих реализуются цель и соответствующие задачи, направленные на достижение результата – повышение уровня интеллектуальной воспитанности ребенка старшего дошкольника.

В разной степени, отвечают всем вышеуказанным требованиям данной технологии уже замеченные в истории педагогики примеры развивающих игр. Обозначим некоторые из них.

В качестве наиболее ранней и известной технологии игры, направленной на широкую возрастную аудиторию, можно выделить «логическую игру», которая была разработана и описана в одноименном произведении Л. Кэрролла в 1887 году^[54]. В ядро этой технологии были расположены правила логического квадрата – диаграммы, воссоздающие логические соотношения между общеутвердительными (A), общеотрицательными (Е), част-ноутвердительными (I) и частноотрицательными суждениями (О). Непосредственно в самой игре предусматривалось через использование 9-ти фишек (4 – одного цвета и 5 – другого) графически решать предлагаемые силлогизмы, что имело своей концевой целью развитие логического мышления у игроков.

В 50-е годы прошлого века, для воспитания познавательной активности, мелкой моторики рук, наглядно-действенного мышления, внимания, ориентирования в пространстве, восприятия, комбинаторных и конструкторских способностей, а также творчества и воображения у детей в возрасте от 1 года до 7 лет начали применятся разноцветные счетные палочки Дж. Кюизенера. Игровой технологией водились поэтапные двухуровневые занятия, в начале дети играют с палочками как с конструктором, изучая формы и цвета, а потом как с дидактическим материалом для обучения простым арифметическим операциям.

Набор из 48 геометрических фигур разнообразного цвета, размера, формы и объема, а также карточек с описанием признаков данных фигур – это логические блоки З.П. Дьенеша. Они имеют целью планомерное знакомство детей от трехлетнего возраста с понятием размера, формы и цвета на визуальной основе. Настоящая игра в результате содействует формированию у детей простых знаний в области арифметики, а также информатики; обретает развитие их восприятие, память, внимание и воображение, словесно-логическое и аналитическое мышление, творческие способности.

В российской практике, как уже подмечалось выше, получила обширное распространение, комплексная технология развивающих игр Б.П. Никитина, объединенных значительными дидактическими принципами: «от простого к сложному», предполагающему планомерное усложнение уровня обозначаемых перед ребенком задач, и наибольшего раскрытия его способностей, его творческого потенциала. Так, например, игра «Сложи узор» заключающаяся из 16 разноцветных одинаковых по размеру кубиков, рассчитывает последовательное выполнение ребенком заданий 3-х видов: 1) складывание узора из кубиков по заданному примеру, 2) наоборот: рисование узора, такого же, что образуют кубики, 3) выдумать свои узоры и выкладывать их из кубиков. В последствии в процессе данной игры у ребенка развиваются способности разбирать и анализировать, на предоставленной основе самостоятельно генерировать свежие идеи. Другая игра Б.П. Никитина – «Уникуб», – включающая 27 небольших одинаковых по размеру кубиков, дозволяет посредством оперирования кубиками сформировать у ребенка раннее пространственное мышление, способствующее потом успешному освоению им математики в целом и тригонометрии, в частности.

Крайне эффективным дидактическим средством выступает набор кубиков Н.А. Зайцева – игровая разработка, которая предназначенная для обгоняющего обучения детей от 2-х лет чтению через использование ими «складовых блоков» (разноцветных кубиков с нарисованными или наклеенными буквами). Игра непринужденным образом также сопряжена с развитием у детей словесно-логического мышления и запоминания, развитием у них навыков грамотного письма, большим увеличением словарного запаса, выправлением логопедических недостатков.

В.В Воскобовичем была предложена синтезированная и модернизированная версия, на основе технологических разработок Б.П. Никитина и Н.А. Зайцева. Его игры устремлены на интеллектуально-творческое развитие ребенка: его «Сказочные лабиринты игры», а далее «Сказки Фиолетового леса» представляют собой слаженную игровую среду, сочетающую в себе конкретные упражнения (математические игры: «Геоконт-конструктор», «Квадрат Воскобовича», «Чудо-крестики» и другие; игры с буквами, звуками, слогами и словами: «Складушки», «Теремки Воскобовича», «Тысяче-слов» и другие) с методической сказкой, сюжетно объединяющей последние. Технология игры в общем ориентирована на последовательное втягивание, погружение детей в возрасте от 3 до 7 лет в игровую деятельность (как самостоятельную, так и в совместную со взрослым) с понемногу усложняющимся дидактическим материалом, в процессе освоения этого материала у детей отмечалось развитие психических процессов: внимания, памяти, воображения, мышления, речи, мелкой моторики; запоминание цвета и формы, букв и цифр; формирование навыков чтения.

Математический планшет Б.Б. Финкельштейн, представляет собой пластиковый планшет с выступающими колышками, размещенными таким образом, чтобы за них можно было цеплять резинки для рисования фигур. Игры с таким планшетом рассчитаны на детей в возрасте 2-8 лет и обязаны содействовать их исследовательской деятельности, психосенсомоторному, когнитивному и творческому развитию. К примеру сказать, в результате таковой у детей получает развитие мелкая моторика рук, с помощью нее пространственное и ассоциативное мышление, воображение. Отдельно должно отметить то, что планшет приходить на выручку ребенку доступным для него способом разобраться в системе координат.

Появившийся в 1999 году в Мексике масштабный как по замыслу так и по размаху (в наше время в более 15-ти странах мира, в том числе и в России) образовательный развлекательный комплекс для детей мексиканского предпринимателя Х.Л. Анкона «Кидзания». «Кидзания», в сущности, выступает как развивающая сюжетно-ролевая игра, сориентированная на детей различного возраста, она основывается на принципе игрового обучения и являющуюся уменьшенной моделью нынешнего мегаполиса со развито сформированной взаимосвязанной инфраструктурой (больницей, почтой, полицейским участком, пожарной станцией, банком, промышленными предприятиями, кафе и магазинами, реально имеющихся известных брендов – спонсоров данного проекта, – другими объектами, условной денежной единицей («кидзо»), в ней под руководством воспитателей – «зупервайзеров» (в основном студентов педагогических специальностей) – дети играют:

– в течение получаса «осваивают профессию» (профессий около семидесяти) в одной из перечисленных выше «организаций» из числа, указанных выше, с последующим туда «трудоустройством», после исполнения «работы» дети получают «зарплату» в «кидзах» и имеют возможность сменить вид «трудовой» деятельности (или продолжить «работать» на старом месте);

– соприкасаются с прочими сторонами жизни современного общества (пользуются «банковской картой», оформляют «справки», посещают врача, учатся в автошколе на «водительские права», совершают покупки на заработанные ими «деньги»).

В части же рассмотрения развивающей компьютерной игры рационально выделить ее систематизированный пример – компьютерно-игровой комплекс (КИК), разработанный «…на основе метода эффективной организации среды и педагогического процесса…»^[55] С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной, Г.П. Петку, а также прочими исследователями проблемы. В процессе осуществления данной игры ее разработчиками были определены ее основные тезисы, которые, в общем, применимы к всякой развивающей игровой разработке для компьютера (подобного электронного устройства) и фактически детерминируют жизненность использования последней в нынешней педагогической практике:

– способность детского воображения одарять тот или другой предмет соответствующим игровому сюжету замыслом представляет собой нужный психологический базис для включения компьютера, а именно образные и функциональные возможности определенной компьютерной программы, в игру в качестве средства последней;

– компьютерная игра показывается средством обучения, «…воспитания и развития творческих способностей ребенка, формирования его личности, … мощным фактором обогащения интеллектуального, эстетического, нравственно-экологического и физического развития…»^[56];

– компьютерная игра оказывает содействие «…совершенствованию конструкторской и художественной деятельности, дальнейшему развитию познавательной сферы»;

– компьютерная игра непосредственно способствует развитию наглядно-образного мышления ребенка путем транслирования ему визуальной, прежде всего, информации – через экран монитора;

– благодаря возникновению на основе такой игры целого нового направления для межличностного общения, делается активизация и речи ребенка, расширяется его лексикон – убыстряется умственное развитие в целом;

– компьютерная игра не вытесняет традиционную, а, наоборот, органически встраиваясь в ее структуру, дополняет ее, обогащая, собой, весь педагогический процесс, благодаря следующим отличительным преимуществам:

а) наличию когнитивных элементов, охватывая широкие возможности моделирования объектов, ситуаций и состояний, недостижимых или труднодостижимых вне виртуального пространства;

б) визуализации всего игрового контента на мониторе компьютерного устройства;

в) имеющей место значительной возможности индивидуализации процесса обучения .

Резюмируя отмеченное выше, можно выработать вывод, что приведенные игры, воздействуя на зоны как актуального, так и ближайшего развития, дидактически содержательны и в основном системны в процессе формирования психических функций, интеллекта, конкретных умений и навыков ребенка. Тем не менее, они не учитывают потенциал гуманитарных знаний, последовательное усвоение которых (по крайней мере первичное с ними знакомство) как способствует расширению кругозора и приобщению, в той или другой степени, к мировой и отечественной культуре, что уже само по себе является ценным для становления личности, так может и надлежит являться проводником для системного развития ребенка по направлениям, уже отмеченным выше.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного разбора феномена игры в психолого-педагогической теории и практике, должно констатировать, что игра в целом представляет собой метод, средство и форму организации педагогического воздействия на ребенка дошкольного возраста в условиях господствующей и естественно комфортной для ребенка деятельности. В курсовой работе под развивающей игрой понимается средство педагогического взаимодействия. В свою очередь средство педагогического взаимодействия трактуется как безукоризненное средство: «орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей», которое предполагает использование уже изученного знания в качестве способа «рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания для усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности» ребенка старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Конвенция о правах ребенка // Сборник международных договоров СССР. – М.: Междунар. отношения, 1993. – Вып. № XLVI. – 496 с. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/?frame=1 (дата обра-щения: 08.04.2020).
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки Рос. Федерации от 17 окт. 2013 г. №1155 г. Москва // – Российская газета. – 2013. – 25 нояб. – URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 07.04.2020).

Аристотель. Политика // Аристотель. Соч.: в 4 т. – М.: Мысль, 1983. – Т. 4. – С. 376–644.

Бакмансурова А.Б. Концепт «азартная игра» в эпоху Средневековья (на материале средневерхненемецкого) / А.Б. Бакмансурова // Молодой ученый. – М.: Молодой ученый, 2011. – №12. Т. 1.
Берн Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. – М.: Бомбора, 2020. – 600 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
Вундт В. Этика: Факты нравственной жизни. Философские системы морали / В. Вундт. – М.: Либроком, 2011. – 456 с
Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. / [под. ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского]. – М.: Педагогика. – 1982. – Т. 1. – 488 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1966. – № 6. – С. 74-75.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
Газман О.С. В школу с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание / О.С. Газман. – М.: Наука, 1988. – 157 с.
Горвиц Ю.М. Эргономическое проектирование компьютерно-игрового комплекса для дошкольников: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю.М. Горвиц. – М., 1994. – 23 с.
Гросс К. Душевная жизнь ребенка / К. Гросс. Киев: Издание Киевского Фребелевского общества, 1916. – 242 с. –
Давыдов В.В. Как ребенок становится личностью / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Академия, 2008. – 368 с.
Кант И. Критика способности суждения / И. Кант // Соч.: в 6 т. / И. Кант. – М.: Мысль, 1966. – Т.5. – 564 с.
Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев // Из-бранные пед. соч. / [под ред. А.М. Аресеньева]. – М.: Педагогика, 1982. – С. 132.
Классификация компьютерных игр // Компьютерные игры как искус-ство. – URL: http://gamesisart.ru/game_class_all.html (дата обращения: 08.04.2020).
Кон И.С. Как построить свое «Я» / И.С. Кон. – М.: Педагогика, 1991. – 136 с.
Котельникова Т.М. Брейгель / Т.М. Котельникова // Галерея гениев. – М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2004. – 128 с.
Крупская Н.К. Роль игры в детском саду / Н.К. Крупская // Игры детей / [под ред. Е.И. Волковой]. – М.: Учпедгиз, 1948, С.4-5.
Кэрролл Л. Логическая игра / Л. Кэрролл // Б-чка Квант. – М.: Наука, 1991. – Вып. №73. – 192 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Сов. Педагогика. – М.: Педагогика, 1944. – № 8-9. – С. 37-47.
Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста / П.Ф. Лесгафт // Собр. пед. соч. / П.Ф. Лесгафт. – М.: Физкультура и спорт, 1952. – Т.2 – 384 с.
Макаренко А.С. Игра: Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко – М.: АПН РСФСР, 1957. – Т. 4. – с. 437.
Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, окт. 2011 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – Т. 1. – С. 140-146.
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин. – М.: Лист, 1998. – 176 с.
Новоселова С.Л. Компьютерный мир дошкольника / С.Л. Новоселова, Г.П. Петку. – М.: Новая школа, 1997. – 128 с.
Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. – М.: Воспитание дошкольника, 1997. – № 3. – С. 84-87.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / [под ред. Н.Ю. Шведовой]. – М.: Рус. яз., 1988. – 750 с.

Платон. Соч.: в 4 т. / [под ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса]. – СПб: Изд-во Олега Абышко, 2007. – Т. 3. – Ч. 2 – 731 с., стр 135

Попов О.А. Новая классификация компьютерных игр / О.А. Попов. – URL: http://psystat.at.ua/publ/4-1-0-30 (дата обращения: 08.04.2020)
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – с. 712. – с.589
Рысбаева С.А. Использование игровых технологий в младшем школьном возрасте / С.А. Рысбаева, П.О. Жунусова, З.О. Бедишева, Г.А. Саухамбаева // Успехи современного естествознания. – М.: Академия Естествознания, 2014. – № 3 . – С. 148-151.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т.1. – 816 с.
Сикорский И.А. Душа ребенка / И.А. Сикорский. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 153 с.
Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / [под ред. В.А. Сластенина]. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
Смирнова Е.О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психологическая наука и образование. – М.: МГППУ, 2010. – №3. – С.62-70.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: пособие для воспитателей дет. сада / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1982. – 96 c.
Спиваковская А.С. Игра – это серьезно / А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев: Радяньска школа, 1974. – 288 с.
Ушинский К.Д. Избранные пед. соч.: в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Пе-дагогика, 1974. – Т. 1. – 584 с
Фребель Ф. Детский сад / Ф. Фребель // Пед. соч.: в 2 т. / Ф. Фребель. – М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. – Т. 2. – 593 с. – с.407
Фрейд З. О психоанализе: пять лекций, прочит. на празднике по поводу 20-летия существования Clark university in Worcester Mass, в сент. 1909 г. / З. Фрейд // Психотерапевтическая библиотека / [под ред. д-ров Н.Е. Осипова, О.Б. Фельцмана] – М.: Наука, 1912. – Вып. №1. – 67 с.
Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994 – 240 с.
Шуть Н.Н. Мастерство организации и проведения игры / Н.Н. Шуть. – Харьков: Монограф, 2013. – 106 с
Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

Приложение 1

Платон. Соч.: в 4 т. / [под ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса]. – СПб: Изд-во Олега Абышко, 2007. – Т. 3. – Ч. 2 – 731 с., стр 135 ↑
Там же ↑
Там же, стр 275 ↑
Аристотель. Политика // Аристотель. Соч.: в 4 т. – М.: Мысль, 1983. – Т. 4. – С. 376–644. ↑
Котельникова Т.М. Брейгель / Т.М. Котельникова // Галерея гениев. – М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2004. – 128 с. – 49с ↑
Бакмансурова А.Б. Концепт «азартная игра» в эпоху Средневековья (на материале средневерхненемецкого) / А.Б. Бакмансурова // Молодой ученый. – М.: Молодой ученый, 2011. – №12. Т. 1. – С. 211-216. ↑
Кант И. Критика способности суждения / И. Кант // Соч.: в 6 т. / И. Кант. – М.: Мысль, 1966. – Т.5. – 564 с. – с.337-342 ↑
Вундт В. Этика: Факты нравственной жизни. Философские системы морали / В. Вундт. – М.: Либроком, 2011. – 456 с. – с.145 ↑
Фрейд З. О психоанализе: пять лекций, прочит. на празднике по поводу 20-летия существования Clark university in Worcester Mass, в сент. 1909 г. / З. Фрейд // Психотерапевтическая библиотека / [под ред. д-ров Н.Е. Осипова, О.Б. Фельцмана] – М.: Наука, 1912. – Вып. №1. – 67 с. ↑
Берн Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. – Л.: Лениздат, 1992. – 399 с. – с.37 ↑
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – М.: Школа-Пресс, 1966. – № 6. – С. 74-75. ↑
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Пе-дагогика, 1991. – 480 с. – с.31-42 ↑
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с. – с.307 ↑
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леон-тьев // Сов. Педагогика. – М.: Педагогика, 1944. – № 8-9. – С. 37-47. ↑
Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2007. – 384 с. – с.107 ↑
Давыдов В.В. Как ребенок становится личностью / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Академия, 2008. – 368 с. – с.27 ↑
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – с. 712. – с.589 ↑
Спиваковская А.С. Игра – это серьезно / А.С. Спиваковская. – М.: Пе-дагогика, 1981. – 144 с. – с.3 ↑
Ушинский К.Д. Избранные пед. соч.: в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Пе-дагогика, 1974. – Т. 1. – 584 с. – с.569 ↑
Ушинский К.Д. Избранные пед. соч.: в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Пе-дагогика, 1974. – Т. 1. – 584 с. – с.569 ↑
Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев // Из-бранные пед. соч. / [под ред. А.М. Аресеньева]. – М.: Педагогика, 1982. – С. 132. ↑
Макаренко А.С. Игра: Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко – М.: АПН РСФСР, 1957. – Т. 4. – с. 437. – с.79 ↑
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев: Радяньска школа, 1974. – 288 с. – с.33 ↑
Кон И.С. Как построить свое «Я» / И.С. Кон. – М.: Педагогика, 1991. – 136 с. – с.42 ↑
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. – с.51 ↑
Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание / О.С. Газман. – М.: Наука, 1988. – 157 с. – с.8 ↑
Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994 – 240 с. – с.222 ↑
Шуть Н.Н. Мастерство организации и проведения игры / Н.Н. Шуть. – Харьков: Монограф, 2013. – 106 с. – с.11 ↑
Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических техно-логий / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, окт. 2011 г.). – Челябинск: Два комсо-мольца, 2011. – Т. 1. – С. 140-146. ↑
Фребель Ф. Детский сад / Ф. Фребель // Пед. соч.: в 2 т. / Ф. Фребель. – М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. – Т. 2. – 593 с. – с.407 ↑
Гросс К. Душевная жизнь ребенка / К. Гросс. Киев: Издание Киевского Фребелевского общества, 1916. – 242 с. – с.58,111 ↑
Сикорский И.А. Душа ребенка / И.А. Сикорский. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 153 с. – с.115-118 ↑
Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школь-ного возраста / П.Ф. Лесгафт // Собр. пед. соч. / П.Ф. Лесгафт. – М.: Физкуль-тура и спорт, 1952. – Т.2 – 384 с. – с.129 ↑
Крупская Н.К. Роль игры в детском саду / Н.К. Крупская // Игры детей / [под ред. Е.И. Волковой]. – М.: Учпедгиз, 1948, С.4-5. ↑
Газман О.С. В школу с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с. ↑
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: пособие для вос-питателей дет. сада / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1982. – 96 c. ↑
Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. – М.: Воспитание дошкольника, 1997. – № 3. – С. 84-87. ↑
Смирнова Е.О. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова // Психологическая наука и образование. – М.: МГППУ, 2010. – №3. – С.62-70. ↑
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. ↑
Классификация компьютерных игр // Компьютерные игры как искус-ство. – URL: http://gamesisart.ru/game_class_all.html (дата обращения: 08.04.2020). ↑
Попов О.А. Новая классификация компьютерных игр / О.А. Попов. – URL: http://psystat.at.ua/publ/4-1-0-30 (дата обращения: 08.04.2020) ↑
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т.1. – 816 с. ↑
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин. – М.: Лист, 1998. – 176 с. ↑
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин. – М.: Лист, 1998. – 176 с. ↑
Рысбаева С.А. Использование игровых технологий в младшем школь-ном возрасте / С.А. Рысбаева, П.О. Жунусова, З.О. Бедишева, Г.А. Саухамбаева // Успехи современного естествознания. – М.: Академия Естествознания, 2014. – № 3 . – С. 148-151. ↑
Конвенция о правах ребенка // Сборник международных договоров СССР. – М.: Междунар. отношения, 1993. – Вып. № XLVI. – 496 с. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/?frame=1 (дата обра-щения: 08.04.2020). ↑
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки Рос. Федерации от 17 окт. 2013 г. №1155 г. Москва // – Российская газета. – 2013. – 25 нояб. – URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 07.04.2020). ↑
Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / [под ред. Н.Ю. Шведовой]. – М.: Рус. яз., 1988. – 750 с. ↑
Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / [под ред. В.А. Сластенина]. – М.: Академия, 2002. – 576 с. ↑
Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. / [под. ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского]. – М.: Педагогика. – 1982. – Т. 1. – 488 с. ↑
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. ↑
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – Т.1. – 816 с. ↑
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. ↑
Кэрролл Л. Логическая игра / Л. Кэрролл // Б-чка Квант. – М.: Наука, 1991. – Вып. №73. – 192 с. ↑
Горвиц Ю.М. Эргономическое проектирование компьютерно-игрового комплекса для дошкольников: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю.М. Горвиц. – М., 1994. – 23 с. ↑
Новоселова С.Л. Компьютерный мир дошкольника / С.Л. Новоселова, Г.П. Петку. – М.: Новая школа, 1997. – 128 с. ↑