Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (Общая характеристика младшего школьника, его учебной игровой деятельности)

Содержание:

Введение

Меньшие ученические годы считаются более ответственным шагом школьного возраста. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Сие забавы, принуждающие размышлять, предоставляющие вероятность воспитаннику испробовать и раскрутить собственные данные, подключающие его в состязания с иными учениками.

Роль меньший подростков в таковых забавах содействует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таковых забавах улучшится мысль, включая усилия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..

Различные подходы к детской игре отражены во многочисленных работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.),либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2].

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств для развития творческого начала детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс развития творческого начала личности средствами игровой деятельности.

Предмет исследования – игровые средства развития творческого начала младших школьников.

Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

- систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

-создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:

-изучение специальной литературы по данной проблеме;

-характеристика современного состояния применения игровой деятельности в развитии детей младшего школьного возраста;

-разработка комплекса обучающих игровых средств для учащихся начальных классов;

В исследовании данной проблемы использовались следующие методы:

-теоретический анализ литературных источников;

-наблюдение, беседа.

1. Теоретические основы игры как средство обучения

1.1.Исторические предпосылки возникновения игры

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития огромное значение.

В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры?

Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе [1].

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии [13].

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре. Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости.

Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [10].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [10]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.


Забава постоянно обозначивает как бы в 2 преходящих измерениях: в истинном и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»[20]. В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [20].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]

Буква особая особенность забавы веет в себя огромные воспитательские способности, так как, правя вхождением забавы, учитель сможет программировать назначенные лестные ощущения играющих деток.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества. [17]

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О. И. Капица, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н. Всеволодского - Гернгросса, В.С. Ковалевой и Е.И. Степановой вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В. Былеева, В.М. Григорьев – М., 1985; С.К. Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В. Кенеман - М., 1989 и многие другие.

Исходняк записки антологичного нрава держат подлинный источник, из-за какому учителя-воспитатели сноровисто, создавали учебно-воспитательскую службу в ребяческих учреждениях.

Через творчество и игрушки дитя сможет удачно акклиматизировать многие части и варианты человечей деловитости . Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [20].

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности.

Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[2].

Ш.А. Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”[12].

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности [3]. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального “я”. Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” [6].

Особый характер имеет замысел в играх – драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М. Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме” [21].

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

1.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной игровой деятельности

Любой период жизни и вырабатывания ребят характеризуется некоторым водящим вариантом деловитости. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, выходит создание главных ненормальных действий и параметров личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

“ Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[15,18].

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Данные, без колебания, представляются главными посылами творчества на шаге этиологического мышления.
Драматичность мышления выявляется в этом, что детки начинают оценивать собственную и посторонную активность с баста зрения законов и законов натуры и сообщества.

Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим [15]. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

1.3 Характеристика основных видов игр и классификация


Забава особая ребяческая активность разнородна. Любой варианты забавы исполняет собственную функцию в вырабатывании ребят. Отмечаемое сейчас в учения и практике вычеркивание граней меж непрофессиональными и обучающими забавами неприемлимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

-игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

-игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

-игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:

  1. игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Данный класс игр воображается более результативным для вырабатывания умственной инициативы, творчества ребят, какие появляются в постановке себя и иным играющим новоиспеченных игровых задач; для происхождения новоиспеченных тем и вариантов деловитости. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Только непрофессиональная забава представляется водящей деловитостью в дошкольном малолетстве. Оглавление непрофессиональных игр «питается» экспериментом иных вариантов деловитости ребят и массивным общением с великовозрастными.
  2. Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все забавы смогут быть и независимыми, однако они никогда не представляются непрофессиональными, так как за самодостаточностью в их стоит выученность законов, а не отправная инициатива ребят в постановке игровой задачки.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей.
(Нраво)Учительные забавы ориентированы на заключение точных задач в обучении деток, однако в то же время в их является воспитательское и вырабатывающее воздействие игровой деловитости. Применение (нраво)учительных игр как лекарство учебы меньший подростков оприделяется вблизи первопричин:

игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

присутствуют возрастные особенности деток, сопряженные с недостающей стабильностью и произвольностью интереса, предпочтительно случайным вырабатыванием памяти, господством явно-сочного типа мышления. (Нраво)Учительные забавы содействуют вырабатыванию около деток ненормальных действий; недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

(Нраво)Учительная забава обладает назначенную текстуру описывающую забаву как фигуру учебы и игровую активность. Акцентируются последующие скелетные образующие (нраво)учительной забавы:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия – основа игры.
Нежели разнородней игровые усилия, тем увлекательнее для деток хозяйка забава и тем удачнее решаются познавательные и игровые задачки.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д.
Они сопряжены с игровым умыслом и измерят из него. Игровые усилия представляются средствами осуществлении игрового умысла, однако включают и усилия, командированные на исполнение (нраво)учительной задачки.

Закона забавы, их оглавление и установка обусловлены всеобщими задачками вырабатывания личности ребят, познавательным вхождением, игровыми задачками и игровыми усилиями.

В (нраво)учительной игрушке закона представляются данными. С через законов учитель правит забавой, действиями познавательной деловитости, действием деток. Закона воздействуют и на заключение (нраво)учительной задачки – незначительно сдерживают усилия деток, обращают их вниманье на исполнение точной задачки тренировочного темы.

Приближение результатов – итог подводится сходу по истечении забавы. Сие сможет быть подсчитывание очков; обнаружение деток, какие наилучше осуществили игровое поручение; устройство команды – покорительницы и т.д. При данном нужно пометить заслуги любого ребят, подчеркивать преимущества хромающих деток.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.


Отношения среди ребенком также преподавателем формируются никак не тренировочной обстановкой, но забавой. Ребята также преподаватель – члены одной вид развлечения. Срывается данное требование, также преподаватель делается в подход непосредственного преподавания.

Подобным способом, нравоучительная забава – данное забава только лишь с целью детей, но с целью старшего – данное метод преподавания. Задача нравоучительных игр – упростить трансформация ко тренировочным задачкам, совершить его градационным. С заявленного больше возможно выразить главные функции нравоучительных игр:

роль развития стабильного заинтересованности ко учению также устранение усилия, сопряженного со действием приспособления детей ко школьному распорядку;

-функция формирования психических новообразований;

-функция формирования собственно учебной деятельности;

-функция формирования обще учебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

-функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

-функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

-выразительность проведения игры;

-необходимость включения педагога в игру;

-оптимальное сочетание занимательности и обучения;

-средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

Во забавах со объектами применяются проделка также настоящие объекты. Выступать В Роли со ними, ребята обучаются сопоставлять, определять схожесть также отличие объектов.

Значимость данных игр во этом, то что со их поддержкой ребята познакомились с качествами объектов также их свойствами: расцветкой, размером, конфигурацией, качеством. Во забавах находят решение проблемы в сопоставление, систематизацию, установлению очередности во постановлении вопросов. Согласно грани освоения ребенком новейшими познаниями об настоящей сфере задачи во забавах усугубляются: молодые подростки упражняются во установлении объекта согласно тот или иной-или 1 качеству, связывают объекты согласно данному показателю (расцветке, фигуре, качеству, предназначению), то что весьма немаловажно с целью формирования абстрактного, логичного мышления.

Во забаве кроме того применяют объекты, во каковых отличие среди ними меньше видна. Во забавах со объектами молодые подростки осуществляют задачи, вызывающие осознанного запоминания числа также местоположения объектов, пребывание недостающего объекта.

Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Настольно-отпечатанные вид развлечения многообразны согласно типам: теплые иллюстрации, разнообразные разновидности игра, игра. Присутствие их применении находят решение разнообразные развивающие проблемы. Таким Образом, к примеру, забава, базирующаяся в выборе иллюстраций согласно четам. Учащиеся связывают иллюстрации никак не только лишь согласно наружным показателям, однако также согласно резону.

Выбор иллюстраций согласно единому показателю – систематизация. Тут с учащихся необходимо обобщения, формирование взаимосвязи среди объектами.

Вербальные вид развлечения созданы в обещаниях также поступках исполняющих. Во подобных забавах ребята обучаются, основываясь в существующие понятия об объектах, усиливать познания об их, таким образом равно как во данных забавах необходимо применять полученные прежде познания об новейших отношениях, во новейших условиях. Ребята без помощи других принимать решение различные мыслительные проблемы: представляют объекты, подчеркивая свойственные их свойства; разгадывают согласно отображению; обнаруживают свойства подобия также отличия; классифицируют объекты согласно разным свойствам, показателям; обнаруживают алогизмы во предложениях также др.

Со поддержкой вербальных игр около ребенка растят стремление работать интеллектуальным работой. Во забаве непосредственно процедура мышления проходит стремительно, проблемы интеллектуальной деятельность дошкольник одолевает просто, никак не обнаруживая, то что его обучают.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах.

Изучения, проложенные во минувшие года, выявили, то что общенародные вид развлечения содействуют развитию около ребенка многоцелевых наследственных также психологических возможностей лица (сенсомоторной координации, произвольности действия, маленькой функции мышления также прочие), но кроме того основных дьявол психологии этноса, создавшего забаву.

С Целью предоставления развивающего возможности игр необходимы никак не только лишь различные проделка, особенная созидательная сияние, формируемая старшими, вовлеченными деятельный со ребенком, однако также надлежащая наглядно-пластическая сфера.

С Целью преподавателей немаловажно обдумать раздельное разделение игр, во этом количестве также нравоучительных, в занятии. Во истоке задания задача вид развлечения – осуществить также вызвать интерес ребенка, заинтересовывать их динамичность. Во половине задания нравоучительная забава обязана найти решение проблему освоения проблемы. Во завершении задания забава способен нести искательский вид. В каждом стадии задания забава обязана соответствовать последующим условиям: являться увлекательной, легкодоступной, интересной, содержать ребенка во различные разновидности работы. Таким Образом, забава, способен являться проложена в каждом стадии задания, но кроме того в заданиях различного вида. Нравоучительная забава вступает во единый преподавательский процедура, смешивается также взаимосвязана со иными конфигурациями преподавания также обучения меньших подростков.

2. Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных классов

2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития мышления младших школьников

Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам.

Подобным забавам следует выделять непрерывное интерес.
Во собственной совокупы развивающие, познавательные вид развлечения обязаны содействовать формированию около ребенка мышления, памяти, интереса, креативного воображения, возможности ко рассмотрению также синтезу, восприятию пластических взаимоотношений, формированию полезных умений также творчества, обучению около обучающихся наблюдательности, обоснованности мнений, повадки ко самопроверке, обучать ребенка покорять собственные воздействия установленной проблеме, дорабатывать сынициированную службу вплоть до окончания.

Ко истоку меньшего школьного года игровая работа никак не утрачивает собственной значимости, однако сущность также нацеленность вид развлечения изменяется (согласно сопоставлению со дошкольным годом). Во данное период огромное роль захватывают вид развлечения со инструкциями также нравоучительные вид развлечения. Во их дошкольник обучается покорять собственное действия законам, создаются его перемещение, интерес, способность сконцентрироваться, в таком случае имеется, формируются возможности, какие в особенности значимы с целью эффективного преподавания во школе.

Огромное значимость во учебно-воспитательском ходе меньших подростков представляет интерес. С этого, в какой степени преподаватель сумеет сохранять интерес младенческой аудитории находится в зависимости процедура преподавания.

Для поддержания познавательной активности младших школьников, обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школ используются разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так же различные средства обучения. Основное роль из числа минувших относится нравоучительным забавам.

Во нравоучительных забавах молодые подростки обучаются покорять собственное действия законам, создаются его перемещения, интерес, способность сконцентрироваться, в таком случае имеется формируются возможности, какие значимы с целью эффективного преподавания во школе.

Применение нравоучительных игр во ходе преподавания меньших подростков стимулирует их заинтересованность ко учению.

2.2 Музыкально - игровая деятельность младших школьников

Во нашей педагогике конечного десятилетия усиленно разрабатывается методика видеоигровой имитирования - новейшие модификации действий учебно-воспитательской работы, требуемые с целью развития коннотационных, психологических, когнитивных ньюансов персоны ученика, однако целой концепции вплоть до этих времен никак не имеется.

Воспитательское влияние видеоигровой работы ребенка дошкольного года общепризнано. Буква.Буква. Эльконин полагал, то что во следствии изучения видеоигровой работы около детей ко окончанию дошкольного раннего возраста создает желание ко социально расцениваемой работы, что считается главной посылом работы тренировочной. По Этой Причине игровая работа обязана неотъемлемо вступить во обучение объекта «Музыка».

Игровая работа, показана во фигуре мелодично- нравоучительных игр также драматизации, обладает несколько положительных сторон согласно сопоставлению со иными типами познавательной работы. В-1-ый, забава не достаточно утомляет меньших подростков; в-2-ой, стимулирует их чувства также умственные способности, формирует многосторонние образные возможности; во-3, может помочь имитировать мелодично- общеобразовательный процедура во видеоигровой фигуре.

Забава-драматизация считается разновидностью образной вид развлечения со свойственными ей характерными отличительными чертами.

В-1-ый, забава-драматизация считается конфигурацией освоения общественного навыка людишек, при этом никак не только лишь теоретико-познавательного, однако также навыка общения, образных ценностей также смыслов.

В-2-ой, во забаве актуализуется персональный навык ученика во области мелодической работы.
Во-3, следует выделить процессуальность вид развлечения, что появляется во этот период также считается результатом взаимодействия 1-ый 2-ух краев - общественного навыка, равно как продуктивной края работы также персонального навыка равно как ее побудительного основы.
В занятии музыки забава-драматизация организуется в сюжете писательского либо мелодично-театрального работы, характерными отличительными чертами каковой считается в таком случае, то что во ее ходе все без исключения прочтенное, замеченное либо почувствованное отражается во «лицах», присутствие поддержки разных живых денег мелодической также вербальный интонации, пантомимики, песнь, позы, мизансцены.

Содержание драматизации - данное эта сфера мелодического художества, какую подростки стараются показать во забаве.

Содержание драматизации является то, что именно школьники выделяют в отображаемой жизни как самое главное для них, самое существенное и что они пытаются в первую очередь изобразить в игре на данный сюжет.

Анализ выразительных средств драматизации помогает выявить механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как единицу операционно-деятельностного компонента обучения музыке, можно выделить комплекс взаимообусловленных операций:

Восприятие - слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.

Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримерам» и «костюмерам»;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

д) разработка мизансцены с целью инсценировки выбранного музыкального произведения.


Установление исправных вопросов, предопределенных мыслью осуществлении бардовского плана композитора также драматурга.

Образная толкование работы также подбор денег выразительности мелодического также словесного стиля с целью реализации запланированных вопросов.

Изображение мелодично-театрального работы.

Анализ качества исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей - идентификация сценического образа, развертывание сценического действия).

Подведение итогов проделанной работы и оценки результатов проведенной игры-драматизации.

Итак, драматизация - это игровая поли художественная деятельность младших школьников, совокупность составляющих ее действий.

При подготовке и проведении придерживаться трех этапов:

Установочно-подготовительный этап: знакомство учащихся с названием и условиями проведения игры, игровыми и дидактическими задачами, правилами» действиями, результатом, выбор участников игры, распределение ролей.

Функциональный этап: включение учащихся в художественно-творческую и музыкальную деятельность» проведения игры по заданным правилам и действия, работа над драматическим развитием игры.

Оценочный (результирующий) этап: оценка выполнения игровых и дидактических задач, правил, действий, сценичность воплощения музыкально-игровых образов.


Таким Образом, во нашей педагогике усиленно разрабатывается методика видеоигровой имитирования - новейшие модификации действий учебно-воспитательской работы, требуемые с целью развития коннотационных, психологических, когнитивных ньюансов персоны ученика, однако целой концепции вплоть до этих времен никак не имеется. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой деятельности учебной. В игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

Основная задача предлагаемых игр также драматизаций - формирование мелодично-языкового мышления меньших подростков, овладение основных также индивидуальных познаний об музыке во мелодично-созидательной работы также попадание во суть мелодического художества.

Заключение

Во 1 руководителю подчеркивалось, то что забава появляется с необходимости детей выяснить находящийся вокруг его общество, при этом существовать во данном обществе таким образом, равно как старшие. Забава, равно как метод постижения реальности, имеется один с основных обстоятельств формирования младенческого воображения. Никак Не фантазия порождает забаву, но работа детей, сознающего общество, создаёт его воображение, его фантазия. Забава покоряется законам действительности, но ее провиантом способен являться общество младенческой воображения, младенческого творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Забава с целью меньших подростков – обожаемая модель работы. Во забаве, осваиваются игровые значимости, ребята обогащают собственный общественный навык, обучаются приспособиться во неизвестных моментах.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой способ введения ученика во работа подразумевает индивидуальный аспект, если преподаватель нацелен в индивидуальный аспект во полном, но никак не только лишь в его функции равно как учащегося. Забава – никак не веселье, но особенный способ вовлечения ребенка во созидательную работа, способ стимулирования их деятельный.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Направленность нынешней средние учебные заведения в гуманизацию хода создания также многоплановое формирование персоны детей подразумевает потребность слаженного сочетания непосредственно тренировочной работы, во рамках каковой создаются базисные познания, мастерства также умения, со работой созидательной, сопряженной со формированием личных задатков обучающихся, их познавательной деятельный, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения также строя иных значимых психологических функций, считается во данной взаимосвязи одной с основных вопросов преподавательского группы.

Список литературы

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4.Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

6.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.

7.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

8.Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. – М.:

9.Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).

10.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.

11.Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. - №2.

12.Кино и дети. – М., 1971. –178с.

13.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.

14.Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.: ил.

15.Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

16.Барашникова 3.А., Романова JI.JI. Педагогика М. 1995.

17.Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968.

18.Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.1988.

19.Люблянская А.А., Детская психология. М.1988.

20.Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 класс). - «Айкен», 1998.

21.Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

Приложения

Приложение  1

Подвижные игры проведенные в группе продленного дня

Игра «По алфавиту»


Для Того Чтобы фамилии правильнее запомнились, для того чтобы потренировать интерес также способность стремительно переходить со 1-го задачи в иное, возможно осуществить во фирмы вплоть до Пятнадцати индивид также подобную забаву.

Ведущий предлагает ребятам за определенное ко­личество времени (за 10, 15 или 20 секунд) поменяться местами так:

— чтобы все имена расположились по алфавиту;

— чтобы все встали по цвету волос (слева — брю­неты, справа — блондины);

— чтобы все встали по росту (слева — маленькие, справа — большие).

Примечание. 
Данные процедуры имеют все шансы являться еще веселей, в случае если имеется обширные скамьи, диваны, либо весьма постоянные прочные стул. В То Время дети обязаны осуществить задачи, на ногах в скамьях, также переключаться, никак не шагая в паркет.

Возраст: от шести лет

Игра развивает: внимательность, координацию движений.

Количество игроков: 5 и более

Место игры: помещение

Игра «Успей подобрать»

С этой игрой можно весело провести время в коллективе.

Во область, диаметр 1 единица, делается член со волейбольным мячом во ручках. Позади игрока возлежат 8 теннисных (резинных) мячей.
Согласно сигналу член подбрасывает мячик наверх, также до тех пор пока некто располагается во атмосфере, стремится выбрать равно как возможно более мячей также, никак не вылезая с области, задержать мячик.

Побеждает участник, которому удалось подобрать больше мячей.

Возраст: от шести лет

Игра развивает: внимательность, координация, ловкость, реакция

Количество игроков: 2

Место игры: улица

Необходимы вещи: мячи

Приложение 2

Сюжетно – ролевые игры

«У медведя на бору»

Нравоучительная цель. Совершенствовать моторную также речевую динамичность ребенка; способность сопоставлять собственные воздействия с одним словом; стремительно отвечать в устный знак; совершенствовать самообладание.

Игровые принципы. Мишка звонко вопит. Только Лишь уже после длительного звука вести беседу-вести беседу-вести беседу ребята имеют все шансы удирать.

Игровые действия. Имитация прогулки детей в лес, бег по сигналу.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Учитель говорит:

- Дети, сегодня мы поиграем в игру, которая называется «У медведя на бору». Посмотрите на эту картину. (Показывает картину, на которой изображен медведь в лесу.) Вот какой медведь живет в лесу. «Р-р-р», - рычит медведь. Давайте все так порычим. (Дети произносят р-р-р.) Как тихо! Наверное, медведь еще далеко. Давайте порычим громче. Как громко кричал Максим, он наверно и будет сейчас медведем. Садись сюда. (Уводит медведя в сторону). Здесь ты будешь жить. А мы с вами, дети, пойдем в лес и будем собирать грибы, ягоды.

Равно Как только лишь мишка заурчит, я одновременно ведь побежим к себе, однако удирать ранее, нежели мишка заурчит невозможно. Подобное принцип во данной забаве.

Слова:

У медведя на боку

Грибы, ягоды беру,

А медведь сидит

И на нас рычит:

«Р-р-р!»

Движения: Все имитируют сбор грибов и ягод, медленно приближаясь к лесу, где живет медведь. Когда медведь рычит, дети убегают а медведь их догоняет.

Учитель следит за тем, чтобы все дети подходили близко к медведю. Называет тех, кто старается все время держаться подальше от медведя, помогает им преодолеть страх. «Будь смелым, Вася! Не отставай от детей. А когда медведь зарычит, скорее беги, не отставай от всех ребят», - так подбадривает учитель тех, кто еще не может преодолеть свой страх перед медведем, боится быть пойманным.

«Конь»

Нравоучительная цель. Совершенствовать разговор около ребенка; тренировать их со положением звукопроизношения; развивать интерес, координировать воздействия.

Игровое принцип. Сопоставлять перемещение с текстами стишка.

Игровые воздействия. Подбор командира; имитирование состязание лошадей; задержка согласно сигналу.

Ход игры. Учитель ставит в колону всех детей, впереди боец. На него надевают шапочку-буденовку.

- Дети, сейчас, мы будем играть так: Максим будет бойцом, а мы – все его лошадки. Куда  буденовец, туда поскачут и все лошадки. Вспомните стихотворение, которое мы с вами учили о коне. (Стихотворение разучивать заранее). Сначала лошадки бегут медленно, потом все быстрее и быстрее, а после слова тпру останавливаются, - заканчивает объяснения и хода игры.

Слова:

Топ-топ-топ!

Ты скачи в галоп.

Ты лети, конь, скоро-скоро.

Через реки, через горы.

Все в галоп, в галоп.

Гоп-гоп-гоп!

«Тпру», - говорит учитель вместе с ведущим бойцом.

Движения: дети скачут по комнате, имитируют бег лошади. Бег все время убыстряется. Дети останавливаются и тоже произносят : «Тпру».

Приложение 3

Народные игры

Русская народная игра «Ручеек»

Задачи: 
- развитие слухового и зрительного внимания; 

- формирование навыков ориентировки в пространстве; 

- развитие чувства ритма. 

Дети стоят в двух шеренгах, образуя пары лицом друг к другу. Первая пара является ведущей, она назначает фигуры танца: "Ручеек».

Ребята создаются попарно во колонну, взявшись из-за ручку со партнером, личностью ко основной двух. Основная парочка крутится, возникает наоборот целой колонны также приступает перемещение в глубину ручейка. 1-Ая парочка впускает исходящих посредством ворота паханных ручек, но последующая из-за ней, напротив, самостоятельно протекает посредством ворота исходящей в глубину ручейка испарения также полиадельфит. буква.

Основная парочка, дошедшая вплоть до окончания ручейка, крутится согласно процесса шеренги, делаясь ее окончанием. Каждая следующая пара, оказавшись на месте ведущей, в свою очередь, поворачивается лицом к шеренге и начинает движение вглубь ручейка.  Движение повторяется до тех пор, пока ведущая пара не оказывается на своем месте, дожидаясь, когда все остальные придут на свои места. Затем начинается следующая фигура. 

Приложение 4

[1] Адрес публикации: https://www.maam.ru/detskijsad/syuzhetno-rolevaja-igra-mehanizm-socializaci-lichnosti-doshkolnika.html

[2] Л. С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка.
Глаголева К. С. Л. С. Выготский о роли игры в психическом развитии ребенка // Молодой ученый. — 2017. — №4. — С. 324-326. — URL https://moluch.ru/archive/138/38773/

[3] Игра и ее значение для психического развития дошкольников

[4] Теоретические основы игры

Историко-социальные предпосылки возникновения игры

[6] Теоретические основы игры как средства развития творческого начала младшего школьника

1.Творческий характер игры

[10] Педагогические воззрения Ф.Фребеля.

[12] Общая характеристика идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении

[13] Большая психологическая энциклопедия

ИГРА, ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

[15] Глава 2. Понятие творчества и творческого мышления

1.1 Творчество и творческое мышление

[17] Игровые педагогические технологии

[18] Психолого-педагогические основы игры как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника

[19] Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении

[20] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям

[21] Основы игровой деятельности в исследованиях учёных