Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (Понятие игры в психолого-педагогической литературе)

Содержание:

Введение

Эволюция познавательного интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной из составных частей успешности воспитания в детском саду. Внимание дошкольника к окружающему миру, готовность понять и постигнуть все новое - основа формирования этого качества. Интенсивное модифицирование окружающей жизни, активное вторжение научно-технического прогресса во все ее слои диктуют педагогу надобность отбирать более эффективные ресурсы обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий.

Психологи считают, что в дошкольном возрасте имеет большое значение динамично обогащать те стороны развития, к которым всякий возраст в наибольшей степени чувствителен, особо восприимчив. Собственно, оттого игра как ведущая деятельность является средством первоначального обучения. В игре ребята отражают окружающую жизнь и познают те или другие доступные их восприятию и пониманию данные, явления.

Актуальность исследования обусловлена тем, что современные ситуация характеризуются гуманизацией познавательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Осуществление этой задачи справедливо требует отлично нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса.

В первую очередь, это означает отрицание от авторитарного способа обучения и воспитания детей. Обучение должно быть развивающим, обогащать ребенка знаниями и способами умственной деятельности, развивать познавательные круг интересов и способности. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. В связи с этим особое значимость приобретают игровые формы обучения и воспитания детей.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).

Цель работы – изучение игры как метода воспитания.

Объект работы – процесс организации игровой деятельности.

Предмет работы – игра как метод воспитания.

Гипотеза исследования: уровень развития игровой деятельности большинства дошкольников средний.

В связи с целью работы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать понятие игры в психолого-педагогической литературе;

2. Рассмотреть классификацию детских игр;

3. Изучить понятие воспитания в психолого-педагогической литературе;

4. Выявить основные методы воспитания детей;

5. Проанализировать возможности игры в воспитании;

6. Выявить принципы организации детских игр как метода воспитания.

Базой исследования явилось Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад № 2553.

В данном исследовании испытуемые – 25 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Изучение понятия игры

1.1 Понятие игры в психолого-педагогической литературе

Основным понятием нашего исследования является понятие игры.

Отметим, что к толкованию этого понятия нет однозначного подхода. Как указывал С. Л. Рубинштейн, в «Основах общей психологии», игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива [27].

По мнению Д. Б. Эльконина, в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения [14].

С. Т. Шацкий определял игру как «жизненную лабораторию детства», дающую «аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества» [37].

Знание различных видов игры, их специфики, технологии проведения позволяет использовать все ее функции: воспитательную, развивающую, обучающую, организаторскую, коррекционную, реабилитационную, саморазвития.

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. Она выделила две группы игр: игры, которые создаются и возникают по инициативе детей (творческие игры - сюжетные игры, игры- драматизации, строительные игры); игры с правилами - игры обучающие и возникающие по инициативе взрослого (дидактические игры и подвижные игры) [22].

Ведущей формой игры в старшем дошкольном возрасте являются сюжетно-ролевые игры.

Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности ребенка и формирования у него психологических и физических качеств изучается многими психологами и педагогами. Роль сюжетно-ролевой игры в жизни ребенка дошкольного возраста огромна [20].

Еще в далеком прошлом ученые указывали на важность использования сюжетно-ролевых игр именно в дошкольном возрасте. Например, А. С. Макаренко в своих трудах характеризовал роль детских игр в дошкольном возрасте как то, что сюжетно-ролевая игра имеет особое значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность: работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в сюжетно-ролевой игре [18].

Известный психолог К. Д. Ушинский определил сюжетно-ролевую игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых [28].

Исследователь в психологии Л. С. Выготский указывал на неповторимость сюжетно-ролевой игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Особую роль в формировании нравственной личности ребенка играет именно сюжетно — ролевая игра [3].

Рассматривая сюжетно-ролевую игру как эффективное средство формирования уважительного отношения к своей семье у детей старшего дошкольного возраста, необходимо раскрыть понятие и структуру сюжетно-ролевой игры в целом.

Сюжетно-ролевая игра – это игра, которая направленна на активное усвоение новых социальных ролей, самореализацию, приобретение нового социального опыта [22].

Согласно утверждению, И. Н. Курочкина, сюжетно-ролевая игра — это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте выступает в роли ведущей деятельности [15].

Согласно утверждению, С. А. Козловой, сюжетно-ролевая игра - вид человеческой деятельности (дошкольника), направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений [16].

Отметим, что сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которые отражают самостоятельность и творчество ее участников. Самая главная отличительная черта данного вида игр является то, что ее создают сами дети. За основу в сюжетно-ролевых играх берется воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим в игровой обстановке [26].

Согласно исследованиям, Н. Я. Михайленко, сюжетно-ролевая игра имеет несколько видов.

1. Игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и так далее).

2. Игры в семью (дочки-матери и другие).

3. Игры, навеянные литературно-художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тему) [24].

Н. А. Короткова определила ряд этапов, которые проходит сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии.

1. Первый этап – становлением игровой деятельности является ознакомительная игра с предметом, которая представляет собой предметно-игровую деятельность. Содержание такой игры - действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Далее содержание игры меняется: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

2. Второй этап – отобразительная игра. В такой игре отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Данный эффект создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

3. Третий этап – становление сюжетно-отобразительной игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Таким образом зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

4. Четвертый этап – собственно-ролевая игра: играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей [30].

Т. А. Куликова выделяет следующие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

- сюжет - отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.

- содержание – это может быть общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда и так далее.

- роль - наличие роли в игре обозначает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.

- игровые действия – это те действия, которые выполняет ребенок, взявший на себя определенную роль [11].

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является одним из ведущих видов деятельности для ребенка старшего дошкольного возраста. Она является ключевым средством формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об окружающем мире, людях. Именно в старшем дошкольном возрасте разворачивается настоящая, содержательная и насыщенная сюжетно-ролевая игра, в которой происходит воспроизведение детьми взрослого мира.

Рассматривая особенность сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте, отметим, что у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть. Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. С помощью сюжетно-ролевых игр у детей происходит и развитие физических способностей: ловкость, внимание, реакция, пластичность, вестибулярный аппарат. Благодаря сюжетно-ролевым играм дети старшего дошкольного возраста получают навыки морального и эстетического поведения в обществе, приобщаются к жизни в обществе, учатся самостоятельности [34].

В старшем дошкольном возрасте дети познают окружающий мир, пытаются подражать взрослым, показывать в игровой форме то, что видят и чем занимаются взрослые. Реальность ребенок осознает на основе чувств, опыта, воспитания, отношения к нему, особо радостные и плохие воспоминания остаются с ребёнком на всю его жизнь.

Для детей старшего дошкольного возраста сюжетно-ролевые игры являются предметом обогащения представления об окружающем их мире. Как мы уже говорили ранее самостоятельность детей в сюжетно-ролевых играх – одна из основ игры. Дети старшего дошкольного возраста сами в ролевых играх выбирают сюжет, ситуации, роли и действия с завершающим результатом. Игровые роли детей становятся всё более сложными. Дети старшего дошкольного возраста умеют согласовывать и выполнять совместно определенные задачи по своим ролям в игре. Сами сюжеты детской игры становятся всё более обширные, сложные и развёрнутые. Отметим, что дети старшего дошкольного возраста склонны к коллективным играм, у них более развито чувство коллективности, складываются определённые симпатии по отношению друг к другу, присутствует солидарность и взаимопонимание [32].

В специальных исследованиях Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой раскрывается механизм формирования ролевого поведения. Авторы считают основным педагогическим средством сюжет, который содержит все элементы игры - действия, роли, события. Выделяют три основных этапа образования игры:

- усвоение условных действий с игрушками и предметами- заменителями (1-2,5 года).

- ролевое поведение (ролевые отношения и взаимодействия 2,5-4,5 года).

- способы построения сюжета (4,5-7 лет).

Взрослые, в основном, являются лишь наблюдателями и не вмешиваются в ход действия. Какие сюжетно-ролевые игры для детей выбрать, решают сами участники. Они делятся на пять основных разновидностей, но могут быть и смешанными:

1) Постановочные игры. В них ребенок сам является режиссером своих действий. Он говорит от своего имени, или от имени игрушки, согласно придуманного им самим сценария.

2) Общественные игры будут полноценными, когда в наличии имеются игрушки для сюжетно-ролевых игр для детей. Для обыгрывания сюжета на тему «больница», «транспорт», и прочие, понадобится соответствующий реквизит.

3) Существуют менее распространенные игры на патриотическую или героическую тему. В них дети могут быть отважными солдатами, известными космонавтами.

4) Сюжетно-ролевая игра может отображать мультфильмы или сказки с участием персонажей из них - Микки Мауса, Злого волшебника. В таком случае она называется сказочной.

5) Бытовая тематика одна из любимых у дошкольников - «дом» или «семья» демонстрируют истинные отношения в семье ребенка.

Основным показателем развития сюжетно-ролевой игры является ее последовательное действие, которое регулируется самими детьми. То есть процесс начинается, потом идет его основная часть и, затем он логически завершается. В нем у детей могут возникнуть некоторые трудности и задача воспитателя - устранить недопонимание. Наблюдая за детьми со стороны и вмешиваясь в случае необходимости, воспитатель анализирует поведение участников.

В руководстве творческими сюжетно- ролевыми играми детей перед воспитателем стоят две основные задачи: развитие игры как деятельности; использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Таким образом, мы видим существенное отличие и насыщенность сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте. Мы отметили, что сюжетно-ролевая игра в данном возрастном периоде имеет свои отличия и особенности.

В детском саду и начальной школе игры носят прежде всего учебный характер. Для этого используют такой вид игр, как дидактическая игра. Они выступают также эффективным средством развития внимания детей старшего дошкольного возраста.

Как определяет В. Н. Кругликов, дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [33].

1.2 Классификация детских игр

С.Л. Новоселова предлагает в основу классификаций игр положить инициативность адресата:

- детей (театрализованные, режиссерские, строительно-конструктивные, сюжетно-ролевые);

- взрослых (дидактические, обучающие);

- досуговые (забавы, развлечения, развивающие, подвижные);

- народные (традиционно-обрядовые, архаические и т.д) [19].

Е.И.Тихеева разделяла игры на две группы:

1. свободные игры, стимулированные окружающей средой, в том числе и педагогической. Свободные игры детей в детском саду, протекают в комнатах, оборудованных разными трудовыми уголками. Это создавало своеобразную форму игры (игру - труд).

2. игры, организованные педагогом, игры с правилами, подвижные игры [28].

По типу организации игры делятся на групповые, подгрупповые и индивидуальные. Так же учитывается место организации (игры на свежем воздухе и в помещении), связь со структурой календарного планирования педагогами (игры в первую и во вторую половину дня), способ организации умственной деятельности (игра-экспериментирование, компьютерные игры).

Существует классификация игр в зависимости от содержания:

- игры, отражающие повседневную реальность (бытовые, производственные, общественно-политические);

- отражающие вымышленные события (героические, фантастические, производственно - приключенческие, семейно-романтические) [36].

Классификации дидактических игр очень разнообразны.

Первая классификация учитывает способы работы во время непосредственной образовательной деятельности:

- Индивидуальные игры (ученик играет самостоятельно);

- Парные игры (ученикам дается дидактическая игра в парах);

- Групповые игры (ученики делятся на группы (команды) и играют);

- Фронтальные игры (учитель может задействовать в игре весь класс) [32, с. 88].

Вторая классификация основана на характере деятельности детей (Д.Б Эльконин) [44]:

- Предметно-манипулятивная игра (ученики действуют с предметами, например, с мячом или с карточками слов),

- Сюжетно-ролевая: характеризуется определенной ролью, взятой на себя в игре, например, продавец и покупатель).

- Игра с правилами (ученики выполняют задание, соблюдая правила игры, например, эстафета).

Третья классификация основана на предметных результатах обучения учеников.

- Игры на знания предполагают, что в игре дети знание определения, правила, способа деятельности, алгоритма;

- Игры на умения предполагают, что ученикам придется применить свои умения, например, умение находить однокоренные слова (действия) [27, с. 72].

Комплексные игры предполагают, что в игре будут задействованы и знания, и умения учеников. Такие игры разумнее использовать на этапе закрепления и повторения.

Также можно привести следующую классификацию дидактических игр:

1. Игры, которые ясно и наглядно отображают качества предметов. Они расширяют диапазон восприятия непосредственного окружения с помощью органов чувств, развивают органы осязания, восприятия и представления. С их участием ребенок учится вычленять из совокупного облика предмета отдельные составные свойства - цвет, форму, величину.

2. Игры, которые способствуют умственному созреванию. Они выдвигают перед ребенком ряд вопросов, требуя ответа и решения. Впервые сталкиваясь с необычными проблемами, играющий ищет выход: из создавшейся ситуации. Вещь, служащая для игры, создает условия для проявления мыслительных усилий, постепенно закрепляет привычку сопоставлять, различать, анализировать и синтезировать классифицировать и обобщать.

3. Игры, которые расширяют знания о природе и общественной жизни. Они уточняют представления о наиболее часто встречающихся животных и растениях, временах года и изменениях, наступающих при смене сезонов, учат различать виды ремесел и профессий, знакомят с правилами уличного движения, дают сведения об исторических событиях [20].

Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности – учебной [14].

Исследования Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, О. Петровой [29] показали, что центральное звено таких игр - правила - является главным фактором развивающего воздействия на детей. Ребенок учится подчинять свое поведение правилам, т.е. развивает произвольность. Именно правила побуждают ребенка быть активным: сосредоточивать свое внимание на игровой задаче, быстро реагировать (движением, словом) на игровую ситуацию. Правила вынуждают детей подчиняться обстоятельствам - вовремя уступить место ведущего, проигравшему - выйти из игры, следить за результатами других участников.

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия воли, преодоления трудностей. Большое значение для развития интегративных качеств имеют и правила общения; договариваясь играть, быть вежливым; не требовать всегда ведущей роли; стараться четко выполнять свою роль и правила в игре; если начал игру с друзьями, то не бросай её без их согласия; бережно относись к фишкам и карточкам; закончив игру-сложи все в коробку. Эти правила не заучиваются специально, а создаются условия для их усвоения [1].

Целесообразно, на наш взгляд, выделить (сформулировать) следующие условия, способствующие организации дидактической игры с правилами. Рассмотрим их.

Организационные условия:

1. Организация дидактической игры со старшими дошкольниками.

2. Тесное сотрудничество организаций (детский сад – школа).

3. Организация развивающей среды (обеспечение современными ИКТ технологиями) [1].

Психолого-педагогические условия:

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

2. Учет психологических закономерностей процесса усвоения знаний.

3. Реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении.

4. Учет преемственности между дошкольным и начальным образованием.

5. Учет принципов активизации познавательной деятельности старших дошкольников [38].

Итак, по итогам первой главы можно сделать следующие выводы.

Игра - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игры - незаменимые спутники детства. В игровой деятельности дети претворяют свои впечатления от окружающей среды с помощью вспомогательных средств, являющихся одним из условий непрерывного развития. Игрушки удовлетворяют потребность малышей в разнообразных видах деятельности. Развлекаясь, они не только своеобразным образом отражают общественный опыт взрослых, но и выполняют физические и умственные упражнения, стимулируя собственное становление. Именно потому для педагогов и родителей дидактическая игрушка может и должна превратиться в «орудие» воспитания.

Для дошкольника игра равносильна учебе. Благодаря ей он обретает умение, сноровку, полезные навыки. Игра вводит ребенка в большой мир, намного легче усваивает первоначальные сведения, привыкает думать, анализировать явления окружающей действительности.

Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослыми (дидактические и подвижные).

В детском саду и начальной школе игры носят прежде всего учебный характер. Для этого используют такой вид игр, как дидактическая игра.

У детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является сюжетно - ролевая игра. Цель сюжетно-ролевой игры - помочь ребенку освоиться в мире взрослых.

Глава 2. Изучение понятия воспитания

2.1. Понятие воспитания в психолого-педагогической литературе

В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс [3].

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Роль воспитания оценивается по-разному — от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания — выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

Процесс воспитания — сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности [8].

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития.

Цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Только то воспитание признается хорошим, которое идет вперед развития. Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления [13].

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

Задачи умственного воспитания:

усвоение определенного объема научных знаний;
формирование научного мировоззрения;
развитие умственных сил, способностей и дарований;
развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;
развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Физическое воспитание - неотъемлемая составляющая часть почти всех воспитательных систем. Физическое воспитание способствует выработке у детей качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности [7].

Задачи физического воспитания:

укрепление здоровья, правильное физическое развитие;
повышение умственной и физической работоспособности;
развитие и совершенствование природных двигательных качеств;
развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);
воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма);
формирование потребности в постоянных занятиях физкультурой и спортом;
развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим [21].

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности.

Нравственное воспитание — формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

Задачи эстетического воспитания;

формирование эстетических знаний и идеала;
воспитание эстетической культуры;
формирование эстетического отношения к действительности;
развитие эстетических чувств;
приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;
формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, делах, внешнем виде [15].

Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:

- прагматической;

- гуманистической.

Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.

Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я» [7].

Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.

Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является воспитательная цель, соответствующая гуманистической концепции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Формально она сохранялась и в период советской власти. Однако господствовавшая в этот период марксистская идеология жестко связывала возможность достижения этой цели с коммунистическим преобразованием общества.

Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохранившись и в постсоветской России в условиях коренного изменения социальных целей, когда коммунистические установки сменились демократическими [12].

2.2 Основные методы воспитания детей

Метод воспитания – это модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе.

Следовательно, метод выводится в процессе осознания поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мысленного анализа. По количеству, методов не может быть ни много, ни мало - ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата [24].

Так как отношение имеет три формы своего существования, то естественным и логичным является вывод о трех воспитательных каналах педагогического влияния. Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, апеллирующее к разуму. Практическо-действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие. Поэтому в педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Метод убеждения выступает в виде следующего:

- суждение педагога (например: «Глупый неспособен быть свободным, потому что не умеет предвосхищать последствия»);

- аргументация педагога (например, «В транспорте мальчишкам лучше не садиться, ибо всегда найдутся те, кто слабее»);

- мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии (например, «Мне не нравится, когда люди опаздывают, это всегда сбивает ритм работы»);

- сообщение об общепринятом в культуре (например, «Удобнее пить из стакана или чашки, не принято пить из бутылки»);

- диалог педагога с детьми (например, «Я так считаю, а вы что думаете?») [9].

Также в задачи этого направления входит осмысление детьми причастности к прошлому, настоящему и будущему Родины. Одновременно гражданин своего Отечества может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы и, таким образом, становиться гражданином мира.

В раннем возрасте трудовая деятельность ребенка тесно связана с игрой. Ребенку нравятся поручения, содержащие элементы игры и доставляющие эстетическое наслаждение. Одновременно здесь заложена возможность воспитать у ребенка понимание необходимости труда, его пользы. Для реализации задач трудового воспитания используются различные приемы и методы:

- организация труда в кружках по интересам;

- различные виды поощрения трудовой деятельности и творчеств;

- творческие выставки, конкурсы и соревнования, оценка их качества;

- временные и постоянные домашние обязанности, дежурство в учебных заведениях, а также систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам трудовой деятельности и т.д [4].

Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его видимым для другого.

В поступке соединяются внутреннее и внешнее отношение, но чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения содействует такому оснащению поведенческими умениями. Он реализуется следующим образом:

- примером педагога (например, учитель-мужчина встает при входе в классную комнату женщины);

- просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка (например – «Пожалуйста, отнеси диапроектор малышам»);

- просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например – «Я вас прошу вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего прихода»);

- показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности (например, «Протяните, юноши, руку девушке – вот так, ладошкой вверх, чтобы она могла опереться»);

- специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета);

- игрой с этико-психологическими правилами (например, «честно играть» в прятки или слышать другого в «эстафете смыслов»);

- традиционным оформлением некоторых правил поведения (например, урок считается завершенным только при обмене учителя и детей благодарностью за общение и работу. «Спасибо» - «Спасибо»);

- приказ к действию в особых случаях, от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без разрешения чужую вещь, не прикасаться к смертоносному предмету) [14].

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка – наиболее эффективна, так как. Рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.

Назовем виды открытой оценки, выстраивая их последовательность по усилению меры воздействия. Положительную станем называть по традиции поощрением, отрицательную оценку – наказанием. Поощрение организуется:

- одобрением – предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово «хорошо»);

- похвалой – развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки (например, «Замечательно! Теперь всем будет комфортно»);

- материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка-символ, лакомство);

- благодарностью – персональным или коллективным признанием значимости сделанного ребенком;

- присвоением звания – признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.

2.3. Возможности игры в воспитании

Игры - незаменимые спутники детства. В игровой деятельности дети претворяют свои впечатления от окружающей среды с помощью вспомогательных средств, являющихся одним из условий непрерывного развития. Игрушки удовлетворяют потребность малышей в разнообразных видах деятельности. Развлекаясь, они не только своеобразным образом отражают общественный опыт взрослых, но и выполняют физические и умственные упражнения, стимулируя собственное становление [4].

Именно потому для педагогов и родителей дидактическая игрушка может и должна превратиться в «орудие» воспитания.

Для дошкольника игра равносильна учебе. Благодаря ей он обретает умение, сноровку, полезные навыки.

Игра вводит ребенка в большой мир, намного легче усваивает первоначальные сведения, привыкает думать, анализировать явления окружающей действительности.

Играя, ребенок может осуществлять свои мечты, проявлять свои скрытые способности, повысить самооценку. В игре ребенок учиться понимать значение правил и необходимость их выполнения. Умение подчиниться правилам, в перспективе дает возможность стать ответственным во взрослой жизни. Как говорил Л.С. Выготский: «Игра, школа произвольного поведения». Игра учит самоконтролю, что необходимо для подготовки к школе [34].

Для того, чтобы игра являлась развивающей, ей необходимо стать формой жизни дошкольника, а не упражнением для тренировки той или иной функции (внимания, памяти, мышления).

Игра - это попытка узнать себя и сам предмет игры. Она может быть импровизированная, в ней могут изменяться правила, присутствовать сюрпризный момент. Ребенок, проявляет инициативу, пробует себя и начинает учиться нести ответственность за свой выбор. Происходит постепенное формирование мотивационной сферы.

Дошкольник, проявляющий самостоятельное желания играть в значительной степени будет отличаться от своих сверстников, которых заставляли хоть чем – то заняться. В игре прослеживается сюжет, в манипуляционных действиях его нет. Ребенок просто катает машину, ничего не подразумевая или просто складывает кубики столбиком, не называя это башенкой. В его «игре» нет смысла [2].

Давайте выделим положительные стороны игры в развитии ребенок, на что же именно она влияет.

Игра даёт возможность:

- Развитию воображения, образности мышления, памяти;

- Развитию произвольности поведения и вниманию;

- Развития связной речи и понимание текста;

- Готовность подчиняться разным правилам, развивать гибкость мышления;

- Формирование художественно – эстетического вкуса;

- Осознанность собственного поведения и усвоению морально – нравственных вопросов.

Это малая часть того, что дает самостоятельная и свободная деятельность, где ребенок сам определяет и задает тон игре.

В самых разных системах воспитания и обучения сюжетно-ролевой игре всегда отводилось и отводится особое место. Ведь сюжетно-ролевая игра способствует развитию у детей дружеских взаимоотношений среди сверстников, развивает умения отражать отношения и взаимоотношение взрослых друг с другом, что в целом создает условия для проявления активности, самостоятельности и творчества детей, т.е. несет определенный психолого-педагогический потенциал в развитии дошкольников.

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы» [15]. Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

Однако в последние годы воспитатели отмечают, что дети мало играют вообще и в сюжетно-ролевые игры, в частности. Проблема заключается, прежде всего, в интеллектуальной загруженности детей. Ориентируясь на запросы родителей, дошкольные образовательные организации уделяют основное внимание серьезной подготовке детей к школе. Большое количество занятий практически не оставляют в режиме дня дошкольника места для игры, и особенно, для длительной сюжетно-ролевой игры. Причем, чем старше дети, тем меньше времени у них остается для игры [14].

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценную сюжетно-ролевую игру, необходимо, прежде всего, хорошо понимать, в чем состоят ее психолого-педагогические возможности по отношению к ребенку. Детский сад для этого может создать все необходимые условия, эффективнее используя свои ресурсы. Ведь ценность использования той или иной сюжетно-ролевой игры заключается не только в том, как она развивает движение, формирует воображение, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного поведения создаёт, какие качества активизирует в процессе коммуникации дошкольников.

Педагог играет очень важную роль в организации игровой деятельности дошкольника, и, следовательно, от его мастерства и добросовестности выполнения своей работы зависит формирование личности ребёнка, и, конечно же, развитие коммуникативных способностей.

Определенно, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога. Поэтому при проведении сюжетно-ролевых игр педагогу необходимо:

1. Ставить перед детьми перспективы интересной увлекательной деятельности.

2. Выполнять ведущую роли и показывать в игровых ситуациях, как возможно регулировать взаимоотношения между играющими.

3. Оказывать помощь в воспроизведении и раскрытии норм и правил взаимоотношений при длительном выполнении роли.

4. Упражняться в самостоятельной организации игр и развитии умения согласовывать сюжетный ход игры путем разъяснений, одобрений, похвалы, доверия, советов по возможному подбору материала для игры, беседы-разговора по поводу дальнейшего хода игры, подведения итогов, положительной оценки предложений детей, изготовления атрибутов и самоделок.

5. Приучать к самостоятельному распределению ролей с учетом возможностей, интересов, желаний каждого ребенка путем изучения и раскрытия перед детьми их лучших, положительных сторон. Воспроизводить и раскрывать поступки, привычки, нравы и обычаи тех или иных персонажей игры, давая советы при распределении ролей, индивидуальных заданий и поручений для самостоятельного развития роли и доведения ее до конца.

6. Объяснять понятия «хорошо», «плохо», «добро», «зло» в игровых ситуациях, связанных с реализацией содержания игры, выполнением роли и игровых правил.

7. Устанавливать игровые традиции [15].

В дошкольной психологии и педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.

Итак, по итогам второй главы можно сделать следующие выводы.

Воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Глава 3. Роль игры в воспитании детей

3.1. Диагностика развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста

Цель работы – изучение игры как метода воспитания.

Гипотеза исследования: уровень развития игровой деятельности большинства дошкольников средний.

В данном исследовании испытуемые – 25 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики.

Как критерии оценивания игровой деятельности были взяты уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину. Они представлены в Приложении 1.

Исходя из уровней, выделенных Д.Б. Элькониным, нами были определены показатели уровней развития игры для средней группы. Они были разделены на 3 уровня – низкий, средний и высокий.

В ходе диагностики развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста нами были получены следующие результаты.

Сырые баллы оценки развития игровой деятельности представлены в Приложении 2, при этом 1 балл соответствует низкому уровню развития игровой деятельности, 2 балла – среднему и 3 балла – высокому.

Итак, у 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на высоком уровне, эти дети самостоятельно проявляют интерес и желание организовывать игру.

У 70% детей выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на среднем уровне и проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого.

У 25% детей выявлен низкий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.

Наглядно данные результаты представлены на рисунке 1.

Рис.1. Первичная диагностика уровня развития игровой деятельности

В ходе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников были отмечены следующие особенности.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, постоянно включают в игру действия с различными предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Если нужный им для игры предмет отсутствует, они с легкостью заменяют его другим похожим или делают вид, что играют нужным предметом (например, используют кубик вместо молотка, любой круглый предмет вместо руля и т.д.). То есть эти дети

Дополняют и меняют игровую обстановку, а не довольствуются только тем, что есть или что попало им на глаза. Таким образом, они ведут себя активно.

Также дети с высоким уровнем развития игровой деятельности играют в игры с разными ролями, а не с одной. Они реализуют целые цепочки игровых действий, связанных с осуществлением многообразных игровых ролей. Дети легко и с удовольствием включаются в парное ролевое взаимодействие с другим ребенком, однако они первыми четко обозначают свою роль и предлагают партнёру только дополнительную. Также они первыми обычно начинают игровой ролевой диалог со сверстниками, часто имитируют ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей.

Отметим, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности активно создают игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Самостоятельно создавая разные сюжетные линии игры, они используют смену ролей, то есть меняют и обозначают роли по ходу игры, а также используют совмещённые роли, если нужно ввести новых персонажей. Дети могут ввести в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли. Также они активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, мы отметили следующие аспекты.

Они легко начинают совместную игру со взрослым, самостоятельно предлагая роли как для взрослого, так и для себя. Способны вносить конструктивные встречные предложения по ходу игры.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, в процессе совместной игры не только принимают предложения взрослого, могут и сами предложить новых персонажей и соответствующую смену ролей. Они легко переходят в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра смену роли, гибко реагируют в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. В игре склонны выбирать одни и те же любимые роли, играть одними и теми же предметами. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры.

В целом, дети со средним уровнем развития игровой деятельности могут самостоятельно выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и их заместителями, однако чаще они отталкиваются от уже готовой игровой обстановки, не внося в неё своих изменений, не проявляя активность в данном вопросе.

Также они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, мы отметили следующие аспекты. Они весьма охотно включаются в игровую деятельность со взрослым, любят её воспроизводить, но редко вносят свои встречные предложения, проявляют активность. Их активность в игровом процессе касается скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Также этим детям присущи бедная ролевая речь, отсутствие ролевого диалога с кукольным персонажем.

Эти дети часто подражают игровым действиям сверстников, но не включаются непосредственно во взаимодействие с другими детьми на уровне дополнительных ролей. Они не проявляют активность в организации игровой обстановки, а развивают сюжетные линии игры по преимуществу в имеющейся игровой обстановке. Охотно принимают игровую роль, которую им дают сверстники, а также поддерживают ролевой диалог с другими участниками игры, но в основном такие дети придерживаются привычных сюжетов, не вносят инноваций, подражают более активному сверстнику.

В игре со взрослыми дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, также следует за инициативой взрослого. Они включаются в игру только на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развитии сюжетной линии игры такие дети отказываются от предлагаемой взрослым смены игровой роли.

Подводя итог отмеченным особенностям игровой деятельности дошкольников, подчеркнем следующие важные аспекты:

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, ведут активную игровую деятельность, сами инициируют игру со сверстниками или взрослым, самостоятельно меняют игровые роли, активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников;

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры. Они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником;

- Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Их игровая деятельность носит скорее пассивный характер.

Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития игровой деятельности в экспериментальной и контрольной группах, можно сделать вывод о том, что у большинства детей (70%) выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Однако количество детей с низким уровнем развития игровой деятельности также велико – 25%. Это говорит о том, что игра как ведущая деятельность дошкольников не эффективно используется в дошкольном учреждении.

Поэтому нами была предложены методические рекомендации по организации детских игр как метода воспитания.

3.2. Методические рекомендации по организации детских игр как метода воспитания

Игра воспитателя с ребенком — один из приемов, с помощью которого можно развить содержание игры, предотвратить ее случайное нарушение, легко и непринужденно ввести в игру нового ребенка.

Комплексный метод руководства игровой деятельностью предполагает два основных этапа: возникновение игры на основе впечатлений детей в процессе ознакомления с общественными явлениями, углубление и развитие ее с помощью игрушек и заменителей; активизация педагогически целесообразного содержания игр – знаний, нравственных представлений, творчества, самостоятельности – с помощью ролевого общения воспитателя с детьми, введение правил коллективной игры [4].

Для обеспечения правильной организации и проведения сюжетно-ролевой игры, необходимы:

- четкость и последовательность планирования учебно-воспитательной работы по руководству творческими играми;

- связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом, направленными на удовлетворение потребности игры;

- составление перспективного планирования подготовки сюжетно-ролевых игр на год;

- конкретизация игровой ситуации, непосредственно воспитателем в период игры, опираясь на знания и возрастные особенности детей, конкретную ситуацию, опыт, такт, педагогическое мастерство.

Требования к игре:

- каждый ребенок должен уметь выполнять любую роль той или иной игры (меняться ролями);

- употреблять вежливые слова – необходимое условие культуры общения;

- включать в сюжетно-ролевые игры счет и измерение, переходя от конкретных форм к более абстрактным;

- игровой материал должен быть привлекателен и расположен в доступных для детей местах [7].

Прежде всего им надо помогать включаться в игру, подсказывая интересные роли, вызывая желание играть со своими сверстниками. Воспитатель может предложить и тему игры, но только когда уверен, что дети знают сюжет игры, и он их интересует.

Наиболее подходящие способы непосредственной помощи ребенку: игра воспитателя с ребенком, совет ребенку, наводящие вопросы, напоминание о предыдущих играх, специальные занятия. Все эти способы можно использовать как для индивидуального воздействия на отдельных детей, так и на весь коллектив.

Совет ребенку - очень распространенное средство, которым педагог поддерживает участие малыша в игре и помогает развить ее содержание. Чтобы достичь желаемых результатов, стоит исходить из интересов и вкусов ребенка, понимать, какая роль ему больше нравится.

Игра - деятельность ребенка, способная развиваться время от времени. Нередко бывает, что дети играют в интересные игры, смысл которых ценен с педагогической точки зрения, но потом о них забывают и больше не возвращаются. Воспитателю стоит время от времени напоминать детям об этих играх, восстановить в их памяти прошлый опыт.

Советы относительно содержания, построения - прием, которым воспитатель помогает детям определить цель, когда они еще не умеют самостоятельно конструировать. Младшим детям такая помощь чаще всего предоставляется индивидуально (показ, как сделать кукольный стол, кровать и т.п.). Когда дети уже приобретут некоторый опыт, воспитатель предлагает им самостоятельно построить дом для куклы, сад, дорогу и тому подобное [26].

Старшие дети уже могут создавать здания, проявляя при этом личное творчество и воспроизводя в конструктивных играх не только знания, приобретенные на занятиях, но и создавая постройки по собственному замыслу. Если воспитанники не способны сами решить, что строить или определить цель своей работы, воспитатель должен в первую очередь подсказать им, какой строительный материал можно взять, как воспользоваться им для постройки здания. Убедившись, что у детей накопился запас основных сведений, сформировались определенные навыки, педагог может предложить тему здания.

Типичной особенностью игр младших детей является их индивидуальный характер. В младшей группе преобладает разнообразная деятельность с игрушками. Ребенок качает куклу, водит машину, кормит животное и тому подобное, то есть каждый действует со своей игрушкой самостоятельно, отдельно от других, что и предопределяет индивидуальный характер игр. Между воспитанниками младшей группы часто возникают недоразумения из-за игрушки: дети не умеют договориться, вежливо попросить, отнимают друг у друга игрушки, жалуются воспитательнице, обращаются к ней за помощью. Воспитатель, который работает с самыми маленькими, должен позаботиться о том, чтобы создать условия для игры, помочь малышам выбрать игрушки. Очень важно уметь отвлечь внимание ребенка от игрушки, которой играет товарищ, и доказать ему, что и другой можно хорошо и интересно играть [31].

Иногда достаточно сказать несколько слов, чтобы заинтересовать ребенка, при этом уместным будет наглядный показ действий: переодеть куклу, положить ее в колыбель, построить высокую башню, отвезти автомашину в гараж и тому подобное. Показывая, как пользоваться строительным материалом, воспитатель способствует развитию конструктивных способностей детей. Они возводят из этого материала сначала простейшие сооружения: составляют кубики ровными рядами на одинаковом расстоянии друг от друга, тесно сдвигая их, надстраивают в высоту и прочее. Чтобы игры со строительным материалом проходили интересно и результативно, воспитатель в течение всего дня должен заботиться о том, чтобы дети приобретали основные конструктивные навыки. В основном это происходит на занятиях. Но поскольку в младшей группе занятия имеют преимущественно характер игры, поэтому воспитательные и дидактические задачи следует органично включать в игру.

Характерная черта игр старших дошкольников — коллективный характер. Дети стараются поточнее отобразить в игре окружающую обстановку, что обуславливает усложнение правил и увеличение количества участников. Творческая ролевая игра как деятельность способствует формированию коллективистских отношений, в частности на основе разделения труда, взаимопомощи, координации личных интересов с интересами коллектива и тому подобное. Эти отношения переносятся на другие виды деятельности и в дальнейшем перерастают в навыки коллективистского поведения.

Направляя творческие игры старших детей, педагог стремится расширить их представления о жизни и труде взрослых. С этой целью организуются прогулки и экскурсии, проводятся беседы, читаются и обсуждаются произведения художественной литературы, рассматриваются картины, игрушки, сосредотачивают внимание детей на положительных сторонах жизни. Важно, чтобы дети осознавали смысл общественных отношений взрослых людей. Иногда в играх отражаются явления жизни, например, игра в магазин: покупатели кричат, толкаются. В таком случае следует тактично переключить внимание дошкольников [2].

Несмотря на большой интерес дошкольников к отражению в играх довольно сложных явлений окружающего и на недостаток при этом организаторских умений, следует сразу в начале игры сформулировать правило: кто хочет играть, должен договориться с тем, кто организовывает игру. Еще до того, как дети начнут играть, они должны распределить роли. Ребенок, который выполняет в игре главную роль, обычно, сам и организует эту игру, и принимает в нее других детей. Это правильная форма организации, поскольку способствует установлению определенного порядка.

Специального направления нуждаются конструктивные игры. Для их успешного развертывания должно быть достаточное количество строительного материала. Однако для развития конструктивных способностей важно не только правильно и в достаточном количестве подобрать материал, но и научить детей продумывать последовательность конструирования сооружения. Работая с конструктивным материалом, дети учатся заранее "проектировать" здание (каким оно будет, какие материалы понадобятся). Развития конструктивной деятельности способствует также накоплению конкретных представлений о деятельности взрослых. Воспитатель организует вместе с детьми наблюдения за трудом строителей, учит их выделять характерные признаки будущей постройки. Постепенно игры дошкольников обогащаются конкретными рабочими эпизодами, сложнее становятся сооружения, которые они строят (двухэтажный дом, мост, тоннель, ворота и тому подобное).

Руководство воспитателя игрой включает овладение воспитателя следующими аспектами:

- знать психологические и возрастные особенности детей дошкольного возраста, индивидуальные – на каждого ребенка; завоевывать доверие у воспитанников, понимать игровые замыслы детей, их переживания, уметь устанавливать с ними дружеские контакты;

- уметь пробудить у ребенка интерес, интерес к игре, желание играть в коллективе сверстников; хорошо знать структуру ролевой игры, ее четыре компонента (распределение ролей, игровые действия ролей, игровое применение предметов и их условную замену другими предметами, отношения между игроками);

- проводить работу с детьми по ознакомлению с окружающей жизнью, трудом взрослых в разных сферах, чтобы дети имели определенные конкретные знания об окружающей действительности, которые бы они могли использовать в игре;

- развивать в процессе игры у дошкольников творчество, фантазию, воображение, используя разнообразные приемы: вопросы, поощрения, реплику, указание, оценку отдельных персонажей;

- держать в поле зрения всех участников игры, а порой самому быть ее участником (с младшими играть вместе, у старших дошкольников, развивать самостоятельность, целеустремленность, настойчивость);

- способствовать организации детского коллектива в игре, воспитанию дружеских чувств, положительных нравственных качеств [18].

Выработке правильного поведения детей в игре способствует мотивированное оценивание. Некоторые воспитатели оценивают игру непосредственно после ее окончания. Они спрашивают у детей, как им понравилась игра, что в ней было не так, оценивают исполнение ролей, хвалят тех, кто правильно себя вел, указывают и на недостатки. Уместным является проведение с детьми беседы на тему: "Как мы играли?" В процессе такой беседы воспитатель и дети оценивают выполнение правил игры, устанавливают причины их нарушения некоторыми участниками. Постепенно усваивая в играх правила, дети учатся контролировать и регулировать свою деятельность, сдерживать нежелательные проявления. Итак, как видим, игра — не изолированное стихийное явление, ее успешное развитие возможно только при условии большой подготовительной работы педагога с детьми.

Итак, по итогам третьей главы можно сделать следующие выводы.

В педагогике разделяют два понятия: управления игрой и руководство игрой. Руководство предполагает включение взрослого в сам процесс игры, непосредственное участие в ней. Управление предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности.

Заключение

В данном исследовании испытуемые – 25 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики. В качестве метода определения уровня развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста было применено наблюдение.

Как критерии оценивания игровой деятельности были взяты уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину. Исходя из уровней, выделенных Д.Б. Элькониным, нами были определены показатели уровней развития игры для средней группы. Они были разделены на 3 уровня – низкий, средний и высокий.

У 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на высоком уровне, эти дети самостоятельно проявляют интерес и желание организовывать игру.

В ходе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников были отмечены следующие особенности.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, ведут активную игровую деятельность, сами инициируют игру со сверстниками или взрослым, самостоятельно меняют игровые роли, активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры. Они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником;

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как низкий, способны сами выстроить цепочку связанных осмысленных игровых действий, но в их игре часто преобладают стереотипные наигранные сюжеты, многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Их игровая деятельность носит скорее пассивный характер.

Библиография

1. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка //Мир психологии. – 2013. - №4. – с. 45.

2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 2015. - 303 с.

3. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. - Форум, 2014. - 144 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2015. – 558 с.

5. Бажанова Т.В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. – Дисс.канд.психол.наук. – М., 2018. - 122с. / Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/razvitie-formy-syuzhetno-rolevoi-igry-v-doshkolnom-vozraste

6. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2014. – 317 с.

7. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2016. – 528 с.

8. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 2014. - 174 с.

9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 2013. – 195 с.

10. Воспитание и обучение в детском саду. - М., 2013. - 560 с.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 2018. – 326 с.

12. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М.: Просвещение, 2014. - 512 с.

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ «Сфера», 2015. – 240 с.

14. Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.

15. Гударева О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников. – Дисс.канд.психол.наук. – М., 2015. – 155 с. / Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-syuzhetno-rolevoi-igry-sovremennykh-doshkolnikov

16. Гударёва О.В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. – 2013. - №2. - С.51-56

17. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Дьяченко О.М, Лаврентьева Т.В. – М., Просвещение, 2016. – 98 с.

18. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. - М., 2014. – 216 с.

19. Дошкольная педагогика. В 2 ч. Ч.2. /В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2013. – 403 с.

20. Дуранов М.Е. Педагогика воспитания и развития личности. - Магнитогорск: МГПИ, 2014. - 315 с.

21. Ерофеева Т.И. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. – М.: Проф. образование, 2014. – 296 с.

22. Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 2015. – 321 с.

23. Из детства – в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей 4 – 7 лет/ Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с.

24. Каличенко А.В., Микляева Ю.В Развитие игровой деятельности дошкольников. - М.: Просвещение, 2015. – 332 с.

25. Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 2015. – 476 с.

26. Коновалова О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения. Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 35-36.

27. Короткова Т.А. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду. - «Дошкольное воспитание» - 2013. - №3 – с. 12.

28. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера: Юрайт, 2014. -365 с.

29. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 2013. - 120 с.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Академия: Смысл, 2015. - 174с.

31. Маркова А.К. Основы проблемного обучения. – М.: Педагогика, 2017. – 128 с.

32. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л. П. Федоренко, Г. А,Фомичева. - М.: Просвещение, 2012. - 240 с.

33. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 2014. – 192 с.

34. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду. - М., 2015. – 163 с.

35. Мясищев Н.В. Проблемы обучения и умственного развития дошкольников. - М.: Просвещение, 2016. – 382 с.

36. Пидкасистый П. И. Педагогика. – М.: Просвещение, 2015. – 511 с.

37. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. -М.: Педагогика, 2016. - 262 с.

38. Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. : Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 2017. – 25 с.

39. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2015. №3. – C. 62-70

40. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - М.: Проф. образование, 2014. – 296 с.

41. Урунтаев Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 284 с.

42. Усова А. П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.

43. Чен Н. В. Дидактическая игра — основа развития воображения и фантазии. – М.: Методическая копилка, 2014. – 153 с.

44. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет. – М.: Педагогика, 2016. – 318 с.

45. Эльконин, Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 360 с.

46. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей. – М.: Сфера, 2015. - 276 с.

Приложения

Приложение 1. Уровни развития игры (Эльконин):

0 уровень — роль в действии (ранее детство) действие мамы, папы, водителя и т.д;

1 уровень — ребенок принимает роль обозначает словом, выполняют действие соответствующее роли;

2 уровень — принимает роль, обозначает словом, реализует в действии и речи (ролевая речь);

3 уровень — все то что и во 2 уровне + вступают в ролевые взаимоотношения (ролевое поведение). Ролевая речь появляется к 4 годам (средняя группа) Сперва речь краткая — односложная; с возрастом речь развернутая, появляется ролевой диалог. В старшем возрасте игровые действия в игре постепенно свертываются.

Показатели игры:

1 уровень (2,5-3 г):

1.содержание игры-бытовые условия с предметами; 2.действия одного типа многократно повторяются; 3.дети не называют роли (роль в действие); 4.игра одиночная или рядом; 5.игра кратковременная. По 1 уровню сюжетно-отобразительная игра.

2 уровень (от 3 до 4 лет):

1.игра по бытовым сюжетам и повторяется многократно;2.игровые действия разных типов и повторяется многократно;3.роль обозначается словом и реализуется в соответствующих действиях; 4.ролевые высказывания единичны, ролевой диалог отсутствует; 5.взаимодействие по поводу игры; 6.игровые объединения малочисленные (2-3 ребенка); 7. совместная игра кратковременная.

3 уровень (от 4 до 5)

1.Содержание игры реализация роли в действиях и речи; 2. Роли четко обозначены и названы до начала игры; 3.присутствует ролевой диалог; 4. Нарушение логики действий опротестовывается; 5. Игра совместная как чередование ролевого и делового взаимодействия; 6. Сюжеты отражают быт, труд и отношения взрослых; 7. Игра продолжительная.

4 уровня (5-6 лет).

1. Содержание игры-отражение отношений между людьми; 2. Ролевое поведение детей; 3. Игра эмоционально окрашена, включает элементы творчества детей; 5. Нарушение логики действий отвергается; 6. Игровые объединения устойчивы, число детей ув. До 5-6; 7. В игре выделяется подготовительный этап

Приложение 2. Сырые баллы оценки развития игровой деятельности

№ испытуемого	Баллы
1	3
2	2
3	2
4	1
5	2
6	3
7	1
8	2
9	2
10	2
11	2
12	3
13	1
14	2
15	2
16	2
17	2
18	3
19	2
20	2
21	3
22	2
23	3
24	2
25	2