Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (Сущность и факторы успешности воспитания

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества вопросы воспитания представляются особенно актуальными с позиций современной дидактики. На каждом этапе исторического развития общества происходит формирование развитой личности, что предполагает создание материальных, социальных и духовно-нравственных возможностей для полноценного личностного формирования. Однако для развития личности требуется организация систематического процесса воспитания, основывающегося на учете объективных условий и закономерностей. Для полноценного развития личности необходимо осуществлять специальную организацию для включения личности в различные формы общественной практики, что подразумевает всевозможные формы воспитательного воздействия.

Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателя и воспитуемых, отечественная педагогика и психология изучают закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы. Методы, влияющие на успешность воспитания, наполнились современным содержанием, поэтому требуется изучение их в новых социальных условиях.

Одним из эффективных методов воспитания является игровая деятельность. Игра является важнейшим возрастным новообразованием, призванным развивать и совершенствовать умения и навыки ребенка в разных видах деятельности и общения. В качестве спектра целевых ориентаций игр можно выделить дидактические – познавательную деятельность, расширение кругозора, воспитывающие – воспитание самостоятельности, инициативности, воли, коммуникативности, сотрудничества; развивающие – развитие процессов познания и мотивации к учебной деятельности.

Большой вклад в изучение проблемы игровой деятельности внесли отечественные ученые: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, М.А. Панфилова, А.В. Усова, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин, и др. Игра в исследованиях ученых рассматривается как ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев), как практика развития (С.Л. Рубинштейн), как социальная по своей природе деятельность, возникшая из условий жизни ребенка в определенной социальной среде (Д.Б. Эльконин), как средство обогащения психического развития ребенка (А.В. Запорожец), как детская традиция (В.С. Мухина), как практика воспитания (Е.В. Субботский, Дж. Брунер).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности игры как метода воспитания.

Объект исследования: процесс воспитания.

Предмет исследования: игра как метод воспитания.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
  2. Рассмотреть сущность воспитания, факторы его успешности.
  3. Определить понятие игры, изучить классификации игр.
  4. Выявить значение воспитательного потенциала игры и охарактеризовать значение игры для воспитания ребенка.
  5. Разработать и реализовать комплекс мероприятий по воспитанию культуры поведения у детей дошкольного возраста и определить эффективность применения на практике игры как метода воспитания.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование игры будет эффективным при воспитании культуры поведения у детей дошкольного возраста.

В данной работе использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ; синтез, обобщение; эмпирические: наблюдение, тестирование; методы качественного и количественного анализа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе экспериментально проверен воспитательный потенциал игр, доказана эффективность применения игры как метода воспитания. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы. Курсовая работа включает введение, две главы, заключение, список литературы; иллюстрирована рисунками, таблицами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИГРЫ КАК МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ

1.1. Сущность и факторы успешности воспитания

Воспитание является целенаправленным процессом, что выражается в ориентации на социальный заказ как совокупность норм, принятых в обществе. Воспитание – многофакторный процесс, со множеством объективных и субъективных факторов, способствующих либо препятствующих успешности его протекания. В числе объективных факторов, влияющих на процесс воспитания, следует рассматривать различные стороны общественной жизни (экономику, политику, культуру, идеологию, мораль, право, религию и др.); среди субъективных факторов – социальную среду, в которой воспитывается личность (влияние семьи, школы, друзей, значимых личностей), а также индивидуально-личностные особенности воспитанника.

Воспитание – субъективный процесс, характеризующийся неоднозначной оценкой результатов, не обладающих четким количественным выражением. Соответственно сложно определить качественность воспитательного процесса.

Воспитание – непрерывный процесс, с определенными систематическими воздействиями, ориентированными на постоянный контакт педагога и воспитанников [26].

Воспитание – комплексный процесс, выражающийся единством целей, задач, содержания, форм и методов, направленный на целостное формирование личности с гармоничным развитием сознания, поведения и чувств [36].

Под воспитанием в современной науке рассматривается совокупность знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности. В целостном педагогическом процессе представлены различные виды воспитания: умственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д., служащие для формирования всесторонне развитой гармоничной личности.

Воспитание как процесс можно представить в качестве сложнейшей динамической системы, включающей различные компоненты, которые, в свою очередь, также могут рассматриваться как система, образуя собственные компоненты. При анализе воспитательного процесса необходимо придерживаться системного подхода, предполагающего наличие взаимодействия системы с определенной средой. Эффективность процесса воспитания детерминирована сложившимися воспитательными отношениями, целями, социальной практикой.

Вопросы воспитания изучались многими учеными, начиная с древности. Среди философов можно отметить Платона, в новейшее время - Локк, Руссо, Кант, Гербарт, Фихте, Шлейермахер, Бенеке, Милль, Спенсер, Песталоцци.

В современной педагогической литературе существует многообразие трактовок воспитания. М.И. Рожковым и Л.В. Байсбородовой воспитание определяется как «педагогический компонент социализации», включающий целенаправленные действия по созданию условий для развития индивида [27, с. 13]. Согласно Н.Е. Щурковой, воспитание представляет собой «процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры, обретение ребенком способности жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности» [38, с. 11]. И.П. Подласый воспитание трактует как «специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников» для воспитания полезной для социума личности [26, с. 7].

А.В. Мудриком воспитание определяется как «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, способствующее адаптации в обществе» [18, с. 165].

Цели воспитания в рамках дошкольного образования направлены на умственное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие личности с учетом раскрытия ее творческого потенциала. Индивидуальность ребенка формируется при создании необходимых условий и формировании гуманистических отношений.

Функции воспитания основываются на выстраивании отношений с детьми с учетом их индивидуальных особенностей; содействие саморазвитию личности и ее творческому потенциалу; обеспечение условий для активизации усилий детей, направленных на собственную инициативность.

Первый уровень функций представлен целевыми педагогическими и социально-гуманитарными функциями: создание условий для социального развития детей, интеграция усилий педагогов, социальная защита ребенка как комплекс психолого-педагогических мер, способствующих адаптации к социально-экономическим условиям.

Второй уровень функций – это социально-психологические (организаторские). Сюда включаются развитие самоуправления в коллективе с целью его сплочения, формирование межличностных коммуникаций, организация детей в познавательной, трудовой и эстетической деятельности.

Третий уровень функционирования - это функции управленческие (диагностическая, целеполагание, планирование, контроль и коррекция), детерминированные уровнем сформированности коллектива [23].

Цели воспитания в целом определяются управлением процессом развития личности ребенка. Воспитание призвано реализовывать на практике следующие цели:

1. Развивающую – стимулирование позитивных изменений, происходящих в личности ребенка; поддержка процессов самовыражения.

2. Интегрирующая – способствует согласованности различных воспитательных воздействий.

3. Регулирующая – упорядочение педагогических процессов посредством воздействия на формирование личности ребенка; регулирование ученического и педагогического коллективов.

4. Защитная – обеспечение должного уровня социальной защищенности учеников и учителей; нейтрализация негативных факторов окружающей среды на процесс формирования личности ребенка.

5. Компенсирующая – создание условий для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей.

6. Корректирующая – педагогически целесообразная коррекция поведения и общения ребенка с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности [23].

Задачей воспитания является формирование и развитие личности ребенка, активизация мотивации к процессу обучения и творчеству; реализация досуговых мероприятий в интересах каждой конкретной личности. Формирование воспитательной среды направлено на обеспечение реальной свободы выбора ребенка в основных видах жизнедеятельности; восприятие творчества как основы жизнедеятельности; для раскрытия способностей ребенка внедрение системы социально-психологической поддержки; создание личностно-ориентированных технологий учебного процесса; совершенствование методов воспитания путем моделирования воспитательных систем; активизация мониторинга изменений личности и коллектива в целом.

Воспитание не является автономным процессом, оно служит одной из сторон научения. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения ребенком социального опыта, а специфическими – результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются качества личности и формы ее социального поведения, а применительно к обучению – знания, умения, навыки.

Процесс воспитания базируется на успешности познавательно-творческой активности ребенка, и детерминирован быстротой превращения ребенка из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Неоспорима связь, существующая между воспитанием и обучением как единстве образовательного процесса, что предопределяет его успешную организацию. Так, воспитание такого качества, как дисциплинированность, создает предпосылки для более успешного обучения, в свою очередь, без необходимого уровня воспитанности просто невозможным становится эффективный процесс обучения. Единство образовательной и воспитательной составляющей приводит к тому, что методы воспитания служат методами стимулирования обучения и наоборот.

Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни [26]. Воспитание в педагогическом смысле как разновидность педагогической деятельности, направлена на формирование качеств личности: убеждений, умений, навыков. И, трактуемое как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи, включает: умственное, нравственное, эстетическое.

В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера. Одновременно процесс воспитания влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности. Процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов обучения.

Дидактические методы отражают целевой, психологический и гносеологический аспекты обучения. Метод – способ организации деятельности, обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования [31, с. 278].

Под методами воспитания следует пони­мать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности детей для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведе­ния, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирова­ния личностных свойств и качеств [36, с. 180].

Методы воспитания способствуют развитию общей культуры детей, их интеллекта, эмоционально-волевой и физической сфер, задатков и способностей, содействуя разностороннему развитию личности [23].

Воспитательные методы способствуют не столько усвоению знаний, сколько приобретению опыта использования уже полученных в процессе обучения знаний, формированию на их основе соответствующих умений, навыков, привычек, форм поведения, ценностных ориентаций. Выбор наиболее эффективных методов воспитания определяется содержанием воспитания, особенностями воспитанников, способностями и возможностями воспитателя. Выделяются три основные группы методов воспитания: 

1. Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов) – лекция, рассказ, доклад, беседа, диспут, конференция, пример).

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: педагогические требования, поручение, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования деятельности и поведения: методы поощрения, порицания, соревнование [23].

Все методы воспитания многофункциональны. Таким образом один и тот же метод может способствовать формированию различных качеств, свойств, отношений, т. е. получению различных результатов. Методы воспитания, соединенные в определенную систему, составляют методику воспитательной работы

1.2 Понятие игры. Классификация и виды игр

Детская игра является одним из самых интересных психологических феноменов. В науке представлено значительное количество направлений, занимающихся изучением особенностей игры детей. Исследованием теории и практики игры занимались представители классических концепций детского развития - З. Фрейд, А. Фрейд, К. Фалби, Ж. Пиаже, Э. Берн, Л.С. Выготский, и др. Существует множество подходов, раскрывающих определения игры, однако до сих пор отсутствует однозначное определение "игры".

Среди классических теорий игры можно назвать теорию избытка сил, теорию упражнения и теорию рекапитуляции. К современным теориям относятся теория мотивационной модуляции, психодинамическая теория, когнитивно-развивающие теории. Социокультурные теории игры представлены теорией игры как социализации, метакоммуникативными теориями [32, с. 53].

Среди современных теорий можно выделить теорию мотивационной модуляции (Берлин, 1960, Эллис, 1973, Хатт, 1985) - игра связана с исследовательской деятельностью, и выступает средством поискового поведения ребенка. Игра проходит в знакомых для ребенка ситуациях, в которых ребенку предоставляется возможность уточнить, что именно он может сделать с тем или иным объектом [32, с. 53].

Психодинамическая теория игры (Фрейд, 1961, Эриксон, 1985) - характеризует роль игры в процессе эмоционального развития ребенка. Благодаря игре дети способны проигрывать собственные желания и отыгрывать психотравмирующие события своей жизни [32, с. 53].

Когнитивно-развивающие теории игры (Пиаже, 1962, Выготский, 1966, 1997) - представляют игру в форме когнитивного процесса. Это так называемая свободная активность, участвующая в когнитивном развитии, в развитии творческого мышления и решения проблем. Игра в данных теориях служит источником развития творческих способностей, гибкости, адаптации.

Социокультурные теории представлены - игрой как социализацией (Мид, 1934) - в ходе игры с другими детьми ребенок способен осваивать социальные нормы и правила, а также тренировать социальные роли. Метакоммуникативная теория (Батсон, 1955) - рассматривает игру как обучение обучению, поскольку для игры необходимо функционирование в реальной жизни. Ребенок сам придумывает роли, определяемые реальным контекстом [32, с. 53].

В настоящее время имеются трудности однозначного определения игры, что обусловлено разнообразием видов игры. М. Нилсеном приведены виды поведения, интерпретируемого в качестве «pretend play»: предметное замещение; воображаемая игра (действия с воображаемыми объектами); одушевление игрушки (приписывание свойств неодушевленному объекту); распределение ролей; ролевая игра; совместные игры. Применительно к русскоязычной психологии «pretend play» относятся к разным видам игры - символические игровые замещения характерны для процессуальной игры детей раннего возраста; одушевление кукол типично для режиссерских игр; а последние версии объединяют сюжетно-ролевые игры [32, с. 53].

Существует перечень видов игры: символическая игра; игровое эмоционально-практическое взаимодействие (основанное на физическом контакте); социальная игра-драматизация; игра с правилами; продуктивная игра; игра-общение (пантомима, подражание, и др.); игра-драматизация; исследовательская игра (игра-экспериментирование); игра-фантазирование (превращение); воображаемая игра; подвижная игра; игра-освоение; предметная игра; ролевая игра [32, с. 53].

К.Д. Ушинским игра рассматривалась во взаимосвязи с работой воображения, он высоко оценивал значение игры для развития ребенка «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни...» [35, с. 162]. А.И. Сикорским игра рассматривалась с точки зрения умственного развития - «игра составляет главнейшую сторону детской жизни...сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, увеличиваются по мере умственного развития ребенка...» [32, с. 162]. Н.Д. Виноградов, опираясь на теорию Грооса, существенно дополняет ее чисто «человеческими факторами» - воображением, подражанием, эмоциональными моментами [32].

Психология детской игры разрабатывалась такими учеными, как М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе и др. Так, ранее проблема игры сводилась к отношениям, существующим в самой личности – «избыток сил» (Шиллер-Спенсер); «недостаток сил» (теория игры Лазаруса); «биологическая целесообразность игры как средства подготовки к будущей неигровой деятельности» (теория Грооса); эмоциональный фактор получения удовольствия от игровой деятельности (Бюллер) [30]. М.Я. Басов, анализируя структурные особенности детской игры, указывал на отсутствие у ребенка обязательств и общественных обязанностей, что приводит к свободе во взаимоотношениях со средой, что выступает источником возникновения особого вида поведения, обладающего процессуальностью [32]. П.П. Блонским приводится описательный анализ видов детской деятельности, объединяемых термином «игра» - это мнимые игры, строительные игры, подражательные игры, игры-драматизации, подвижные игры и интеллектуальные игры [32].

Огромный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский, интерес которого к психологии игры подкреплялся в ходе изучения проблемы развития высших психических функций. Игру ученый изучает в рамках использования в ней одних предметов как символов для обозначения других предметов. Согласно Л.С. Выготскому, смысл игры заключается в возможности совершения с замещающим предметом определенное действие [2]. Игра ребенка направлена на деятельность общественного характера. Ребенок, наблюдая деятельность окружающих его людей, старается подражать ей и перенести ее в игру, при этом происходит овладение основными социальными отношениями. Поэтому игра служит ведущим типом деятельности дошкольников [2].

С.Л. Рубинштейн, описывая мотивы игры, высказывает мысль, что они отражают отношение ребенка к окружающему [28]. В детской игре не существует расхождения между мотивом и целью действия, цели действий имеют значимость лишь исходя из собственного внутреннего содержания.

Изучением сюжетно-ролевой игры занимались такие ученые, как Р.И. Жуковская [5], А.В. Запорожец [7], А.Н. Леонтьев [15], Д.В. Менджерицкая [16], А.П. Усова [34], Д.Б. Эльконин [39]. Основы творчества в сюжетно-ролевой игре освещались ЕО.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой [11], Н.Н. Поддъяковым, и др. [25]. Реализацию замысла игрового образа и ролевого поведения рассматривали Л.П. Бочкарева, Н.Н. Короткова [17], А.А. Люблинская, Д.В. Менджерицкая [16], Н.Я. Михайленко [17], С.Л.Славина.

Главной доминантой игры является сюжетно-ролевое действие: выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и реализация посредством воплощения игровых образов. Причем одинаковые темы изобилуют у детей разными эпизодами, сюжетами. Воссоздавая игровой образ, ребенок воплощает в нем личностные качества. Содержание игр детей разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр: сначала появляется режиссерская игра, одновременно с ней развивается образно-ролевая игра, которые становятся источниками сюжетно-ролевой игры. Р.И. Жуковская [5], Д.В. Менджерицкая [16], А.П. Усова [34] утверждали, что об усложнении игры свидетельствует усложнение и самого сюжета.

Детские игры значительно разнообразны по характеру, содержанию, организации, поэтому произвести их классификацию достаточно затруднительно. Любая теория игры представлена определенными критериями, отвечающими конкретной концепции. Так, Ф. Фребелем выдвинут тезис об игре как особом средстве воспитания, что предполагает выделение принципа дифференцированного влияния игр на умственные способности (умственные игры); на внешние органы чувств (сенсорные игры); на движения (моторные игры) [32]. К. Гросом приводится характеристика видов игры согласно их педагогическому значению. Игры, направленные на развитие воли, относятся к «играм обычных функций» [32].

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать такие понятия, как игра и игровая деятельность. При этом игровая деятельность рассматривается ей как более узкое понятие, в основе которого лежат специальные действия детей по моделированию мира [12]. Одним из основных положений концепции игры известного теоретика и исследователя игровой деятельности детей Д.Б. Эльконина является предложение о ее общественной природе [39].

С.Л. Новоселова [19] выделяет три класса игр:

1. Игры, которые возникают по инициативе детей - это игры-эксперименты; самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые; режиссерские, театрализованные). Самодеятельная игра становится ведущей деятельностью ребенка в период дошкольного детства, и подкрепляется содержательным общением со взрослыми и сверстниками.

2. Второй класс игр представлен играми, связанными с исходной инициативой взрослого, внедряющего игры с воспитательной и образовательной целями. Данные игры включают обучающие и досуговые игры. Обучающие игры включают автодидактические предметные; сюжетно-дидактические; подвижные; музыкальные; учебно-предметные; дидактические. Досуговые игры включают интеллектуальные игры, игры-забавы, развлечения, театральные постановочные, празднично-карнавальные, компьютерные. Самостоятельность игр предполагает знание правил.

3. Третий класс игр включает народные игры, берущие истоки от исторически сложившихся традиций этноса, способные возникать как по инициативе взрослых, так и по инициативе более старших детей. Исторический контекст этих игр предполагает, что они являются основой множества обучающих и досуговых игр, что обусловлено традиционностью предметной среды народных игр [24].

Педагогические игры классифицируются в зависимости от характера педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, продуктивные, творческие, коммуникативные); характера игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации); игровой среды (игры с предметами и без, настольные, компьютерные и т.д.) [24].

А.В. Запорожцем [7], А.П. Усовой [34] была разработана классификация игр на: творческие игры и их разновидности (игры-драматизации, строительные игры); подвижные игры, дидактические игры. Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова руководствовались иным подходом при классификации игр: игры с правилами; подвижные игры; сюжетные игры; режиссерские игры; игры-драматизации [17].

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, возникающие по инициативе взрослого, комбинирующие воспитательно-развивающее влияние игровой деятельности. Выделяют три вида дидактических игр: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные игры, словесные игры.

Игры с правилами делятся на подвижные (на воздухе и в помещении, с использованием спортивно-технических принадлежностей); дидактические (разрезные игры, складные геометрические фигуры, настольно-печатные, народные). Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь. Развивающие дидактические игры подразделяются на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции, совершенствовать речь, воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки [20]. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность.

Самодеятельные игры (с привлечением инициативы ребенка) - это экспериментирование и сюжетные игры (сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры). Игры, преследующие образовательную и воспитательную цель (по инициативе взрослого) - это дидактические, сюжетно-дидактические и досуговые игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, обладающие огромным развивающим и воспитательным значением. Среди дидактических игр выделяют игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы и т.д.

Всю совокупность театрализованных игр дошкольников можно классифицировать на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации. Режиссерские игры включают настольный и теневой театр, театр на фланеграфе [13, с. 29].

Игры на основе готовых сюжетов подразделяются на подражательные, сюжетно-отобразительные, игры-драматизации, театрализованные игры. Игры с сюжетами делятся на сюжетно-ролевые, режиссерские игры, игры-фантазирование, игры интегрированного типа. Творческие сюжетно-ролевые игры классифицируются по содержанию (отражение быта, труд взрослых, события общественной жизни); по виду (придуманные самими детьми и придуманные взрослыми); по организации (индивидуальные, коллективные, групповые).

В период дошкольного детства как классического возраста детской игры, возникает сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят жизнь взрослых и отношения между ними [10].

В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок отождествляет себя со взрослым, главной доминантой игры является сюжетно-ролевое действие: выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и реализация посредством воплощения игровых образов.

Сюжетно-ролевая игра является основным видом игры дошкольника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) [7,44]. Основа сюжетно-ролевой игры – воображаемая ситуация, в которой выражено разделение действительности на реальную и символическую. Сюжетно-ролевая игра - это творческая деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними [31, с.16].

1.3. Значение игры для воспитания ребенка. Воспитательный потенциал игры

Детская игра является одним из самых интересных психологических феноменов. К.Д. Ушинским игра рассматривалась во взаимосвязи с работой воображения, он высоко оценивал значение игры для развития ребенка «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни... » [35, с. 278].

Огромный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский [2], интерес которого к психологии игры подкреплялся в ходе изучения проблемы развития высших психических функций. Игру ученый изучает в рамках использования в ней одних предметов как символов для обозначения других предметов. Согласно Л.С. Выготскому, смысл игры заключается в возможности совершения с замещающим предметом определенное действие [2]. Основные положения теории Л.С. Выготского: исполнение в игре обобщенных аффектов, а не единичных желаний; создание мнимой ситуации принятия на себя ребенком роли взрослого; всякая игра это игра с правилами самоограничения и самоопределения; в игре внутренние процессы представлены во внешних действиях; игра создает для ребенка зоны ближайшего развития. По Л.С. Выготскому [2], игра ребенка направлена на деятельность общественного характера. Ребенок, наблюдая деятельность окружающих его людей, старается подражать ей и перенести ее в игру, при этом происходит овладение основными социальными отношениями. Поэтому игра служит ведущим типом деятельности дошкольников. Р.И. Жуковская [5], А.В. Запорожец [7], А.Н. Леонтьев [15], Д.В. Менджерицкая [16], А.П. Усова [34], Д.Б. Эльконин [39]. С.Л. Рубинштейн, описывая мотивы игры, высказывает мысль, что они отражают отношение ребенка к окружающему [28].

Е.Е. Кравцова [11] предлагает разграничивать такие понятия, как игра и игровая деятельность. При этом игровая деятельность рассматривается ей как более узкое понятие, в основе которого лежат специальные действия детей по моделированию мира. Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом, характерной для дошкольного возраста [39].

Игра способствует установлению общения между детьми, развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в игре. В игре происходит реализация игровых и реальных взаимоотношений, при этом игровые отношения распределяются согласно сюжету и роли, а реальные - согласно действиям детей как равноправных партнеров по общению. Совместная игра способствует формированию у детей языка общения, взаимопонимания, взаимопомощи. Предназначение игры заключается и в том, что благодаря ей ребенок осознает свое место в системе взаимоотношений. Несмотря на присущий детям старшего дошкольного возраста эгоцентризм, они умеют договариваться друг с другом о сюжете и правилах игры, предварительно распределять роли.

В качестве спектра целевых ориентаций игр можно выделить дидактические – познавательную деятельность, расширение кругозора, воспитывающие – воспитание самостоятельности, инициативности, воли, коммуникативности, сотрудничества; развивающие – развитие процессов познания и мотивации к учебной деятельности. Игровая деятельность реализует такие функции, как развлекательную, коммуникативную, функцию самореализации, терапевтическую, диагностическую, коррекционную, коммуникативную и социализирующую [34].

Помимо развития процессов познания, в игре происходит совершенствование умственной деятельности. Роль игры в активизации познавательной деятельности заключается в том, что у детей постепенно вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается стремление к познанию и овладению знаниями. Игра увлекает детей, поэтому дети не замечают, что учатся, и легко запоминают все новое, способны ориентироваться в необычных условиях. Поэтому игра является эффективным средством развития познавательной активности [33].

В игре ребенок обучается взаимодействию с предметами-заместителями, при этом присваивая им соответствующие игровому действию названия. По мере сокращения игровых действий с предметами и переходу к взаимодействию с ними в умственном плане, у ребенка развивается мыслительная деятельность в плане представлений, что также способствует развитию воображения. Игры создают возможности для решения разнообразных задач вне непосредственного общения со взрослыми и сверстниками [4].

Игровая деятельность развивает у дошкольников потребность в приобретении новых знаний, способностях самостоятельно устанавливать сущность понятий, самостоятельно осваивать способы познавательной деятельности. Игра служит и средством развития инициативности дошкольников. Инициатива, проявляемая ребенком во время игр, способствует развитию познавательной активности и творчества [6].

По мнению Л.С. Выготского, игра является сферой, определяющей «зону ближайшего развития» ребенка [2]. Игра обладает огромным развивающим потенциалом, способствует психическому развитию детей, характеризуется образовательными и воспитательными целями, является средством стимулирования к последующей учебной деятельности.

В игре дети приобретают первоначальные знания об окружающем мире, вырабатываются правила поведения, формируется характер. В процессе игры развиваются и совершенствуются духовные и физические силы ребенка в процессе усвоения общественного опыта. Игра способствует значительным преобразованиям, происходящим в психике ребенка, при переходе его на более высокую стадию развития, то предопределяют воспитательные возможности игры. В процессе вовлечения в игровую деятельность ребенок усваивает морально-этические нормы и правила.

Общение ребенка со сверстниками реализуется в процессе совместной игры. Совместная деятельность детей предопределяет учет одним ребенком желаний другого ребенка, заставляет подстраиваться, подбирать стратегии поведения, отстаивать собственную точку зрения, вырабатывать планы действий. Соответственно игра оказывает огромное влияние на развитие общения и дружеских отношений детей в этот период. Совместная игра способствует формированию у детей языка общения, взаимопонимания, взаимопомощи. Благодаря игре ребенок постигает причины поступков людей, осознает свое место в системе взаимоотношений.

Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. В сюжетно-ролевых играх в процессе подчинения ребенка правилам игры совершенствуется механизм управления собственным поведением. Развитие произвольности обеспечивается благодаря наличию у ребенка образа поведения и контроля. Условия игры диктуют необходимость концентрации на предметах, задействованных в игровой ситуации, на содержании игровых действий и сюжета, что формирует произвольность и самоконтроль.

Инициатива, проявляемая ребенком во время игр, способствует развитию познавательной активности и творчества. В игре развивается и мотивационно – потребностная сфера ребенка. Игра оказывает огромное влияние на развитие дружеских отношений детей в этот период. По мнению Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой [17], игра способствует становлению произвольности ребенка. Содержание сюжета игры позволяет ребенку на основе нравственного сюжета оптимизировать взаимоотношения не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Положительные роли в игре, опосредуют развитие дружеских взаимоотношений между детьми и после игр.

Игровая деятельность рассматривается как ведущее средство развития коммуникативных навыков дошкольников, способствующее эффективному овладению детьми навыками общения, и особое значение приобретают сюжетно-ролевые (творческие).

Игра является эффективным средством развития навыков сотрудничества у детей, прививает им нормы общения, развивает реальные взаимоотношения. Игровое взаимодействие позволяет детям развивать совместные действия с партнером как субъектом совместной деятельности. Вступив в совместную игру, дошкольники начинают познавать друг друга, обмениваться игровым опытом, проявляют как личностные, так и ролевые отношения друг к другу. Содержание взаимоотношений, моделируемых в условиях игры, заключается в том, что возникают различные комбинации соподчинения социальных ролей.

Воспитательные возможности игры в контексте развития у детей сотрудничества основаны на оказании взаимной помощи друг другу, развитии согласованности действий детей. Ребенок, действуя в соответствии с ролью, берет на себя определенные обязательства по оказанию помощи другим участникам. Ролевое поведение, в свою очередь, способствует развитию взаимоотношений детей уже и вне игрового взаимодействия. Для развития сюжетно-ролевой игры необходимо вступать в контакты со сверстниками, в результате чего дети приобретают способы и навыки совместной игры. В совместных играх дошкольники обучаются сообща управлять своим поведением, учатся подстраиваться под других в условиях совместной деятельности.

Р.И. Жуковской [5], Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой [16], А.П. Усовой [34] исследовалось значение сюжетно-ролевой игры для морально-нравственного развития дошкольников. Учеными подчеркивается, что само содержание игры предполагает освоение детьми норм и правил взаимоотношений между людьми, именно в игре создаются условия для возникновения и развития "детского общества" [34]. Совместная игра развивает самостоятельность и организованность детей при выполнении общих действий, согласовании ролей, выборе ребенком своего места в коллективе играющих детей.

Игры ориентированы на развитие способности понимать партнера по игровой деятельности. При подчинении правилам игры дошкольники учатся нравственным нормам, сопереживанию, эмпатии, взаимопомощи. Дети посредством игр обогащаются опытом взаимодействия с другими людьми, усваивают модели социального поведения. В играх создаются благоприятные условия для естественного общения со взрослыми и сверстниками. Коллективный характер игр способствует созданию условий для развития чувства партнерства и навыков позитивного взаимодействия у дошкольников. Развитие навыков сотрудничества в процессе участия детей в играх происходит при согласовании своих действия с другими детьми; развитии умений выражать просьбу; воспитании доброжелательности, отзывчивости, умений выслушивать партнёра. В итоге у детей развиваются коммуникативные способности, совершенствуется партнерское взаимодействие [21]. Совместная игра способствует формированию взаимопонимания, взаимопомощи, дружеских отношений. Благодаря играм ребенок постигает причины поступков людей, осознает свое место в системе взаимоотношений.

Посредством игры у ребенка формируется потребность в преобразовании окружающего мира, он начинает наделять новыми значениями и функциями уже знакомые ему предметы и игрушки. Дошкольное детство является наиболее благоприятным периодом для развития креативности ребенка, поскольку именно в этот период прогрессивные изменения, затрагивающие все сферы жизнедеятельности ребенка, способствуют совершенствованию многих психических процессов и личностных качеств, являющихся базой для формирования творческих способностей.

Дошкольный возраст является периодом активного приобщения детей к усвоению культуры поведения, культурных норм. Использование игры в процессе воспитания культуры общения у дошкольников является необходимым условием. Игры способствуют усвоению детьми форм и правил культурного поведения во всех сферах деятельности и закреплению образцов культурного поведения и общения в ходе игрового проигрывания разных ситуаций.

Игра как метод воспитания исследования достаточно полно. Воспитательный потенциал игры освещается в контексте роли игры в познании мира, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом развитии, приобретении навыков нравственного, культурного поведения; в формировании коммуникативных отношений, и т.д. Игра как средство социализации способствует усвоению детьми знаний, норм и ценностей, присущих обществу либо конкретной социальной общности (группе сверстников). Игра формирует навыки социального поведения, помогает ребенку реализовать сея как личность, вводит ребенка в контекст взаимоотношений между людьми.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ:

Воспитание - комплексный процесс, выражающийся единством целей, задач, содержания, форм и методов; это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни.

Под методами воспитания следует пони­мать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы. Методы воспитания способствуют развитию общей культуры детей, их интеллекта, эмоционально-волевой и физической сфер, задатков и способностей, содействуя разностороннему развитию личности. Игра является одним из наиболее эффективных методов воспитания.

В настоящее время существует большое количество видов игр - символические игры; игры с правилами (подвижные/дидактические); игры-драматизации; сюжетно-ролевые игры и т.д. Игры классифицируются в зависимости от характера педагогического процесса; характера игровой методики; игровой среды.

Игра реализует такие функции, как развлекательную, коммуникативную, функцию самореализации, терапевтическую, диагностическую, коррекционную, коммуникативную и социализирующую.

В игре дети приобретают первоначальные знания об окружающем мире, вырабатываются правила поведения, формируется характер. Игры способствуют развитию психических качеств, личностных особенностей дошкольников, активизируют познавательную сферу, развивают умственную деятельность. В игре происходит развитие коммуникативных навыков детей, помогает детям осознать свое место в системе отношений и устанавливать дружеские связи. Игра способствует становлению произвольности ребенка, в играх развивается речевая деятельность и потребностно-мотивационная сфера.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

2.1. Организация процедуры исследования

При подготовке диагностического материала были изучены основные образовательные части Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В итоге задачей исследования явилось выявление уровня сформированности культуры поведения у дошкольников.

Представим выделенные критерии и показатели культуры поведения детей дошкольного возраста (табл. 1).

Таблица 1.

Показатели культуры поведения детей дошкольного возраста

Критерии

Показатели

Методики

Когнитивный компонент

Культура поведения: знание правил поведения, правильная оценка поступков других людей

"Я и мое поведение. Демонстрационный материал" (Л.Б. Фесюкова).

Эмоционально-ценностный компонент

Культура общения, этикета и речевая культура: проявления вежливости, владение культурным речевым общением, основами этикета;

Метод наблюдения за поведением детей

Деятельностный

Культура поведения и деятельности

Развитые социокультурные навыки, проявления культуры поведения; опыт социальных отношений

1. Наблюдение за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина)

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста (4-5 лет) общим количественным составом 25 человек.

В исследовании использовались следующие методики:

«Я и мое поведение. Демонстрационный материал» (Л.Б. Фесюкова)

Цель: выявление уровня сформированности знаний и правил поведения.

Материал: иллюстрации из серии демонстрационных материалов. Рассматривание дошкольниками иллюстраций сопровождается вопросами. Все ответы дошкольников заносятся в протокол исследования.

В качестве показателей сформированности культуры поведения младших дошкольников определены следующие: знает и называет правила поведения; правильно оценивает поступки других детей и мотивирует собственную оценку их поведения; способен воспринимать и понимать чувства других; способен объяснить собственный возможный поступок в аналогичной ситуации. С учетом сформированности оценок выделяют уровни: оптимальный, достаточный, средний и низкий (Приложение 1).

Метод наблюдения за поведением детей для оценки уровня сформированности культуры поведения, проявления вежливости, владения культурой речевого общения, основами этикета.

Показатели: знание правил поведения и умение их выполнять; проявление вежливости во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми; владение детьми культурой речевого общения; владение основами этикета. Для определения уровня сформированности культуры поведения у детей применяются критерии оценки и уровни сформированности культуры поведения: оптимальный, достаточный, средний и низкий (Приложение 2).

Методика «Наблюдение за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина)». Цель: выявление уровня владения ребенком навыками социокультурного поведения, которое определяется с помощью следующих критериев: «умения здороваться и прощаться», «особенностям и характеру обращений», «выражению благодарности», «культуре диалога», «умению оказывать помощь», «умению принимать помощь». Соответственно по итогам набранного каждым ребенком количества баллов выявляется уровень культуры поведения: высокий, средний и низкий (Приложение 3).

В ходе проведения первичной диагностики были получены следующие результаты.

1. «Я и мое поведение. Демонстрационный материал» (Л.Б. Фесюкова). По итогам констатирующего этапа выявлено 5 детей (20%) с оптимальным уровнем сформированности культуры поведения, 2 ребенка (8%) с достаточным уровнем сформированности культуры поведения, 6 детей (24%) были причислены к среднему уровнем сформированности культуры поведения и доминирующее число дошкольников – 12 детей (48%) зарегистрированы на низком уровнем сформированности культуры поведения, что наглядно отображено на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни сформированности знаний и правил о культуре поведения у дошкольников

2. Метод наблюдения за поведением детей был направлен на оценку уровня сформированности культуры поведения, проявления вежливости, владения культурой речевого общения, основами этикета.

В результате наблюдения на констатирующем этапе эксперимента были получены следующие результаты. – 3 ребенка (12%) зарегистрированы на оптимальном уровне умения выполнения правил поведения, 4 ребенка (16%) показали достаточный уровень владения правилами поведения, 5 детей (20%) причислены к среднему уровню и 13 (52%) детей отличились низким уровнем владения правилами поведения.

Выявлено недостаточное знание детьми правил поведения, несформированные умения выполнения правил поведения. Дети редко проявляют вежливость во взаимоотношениях с окружающими, недостаточно владеют культурой речевого общения и этикетом. Наглядно результаты отражены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни сформированности владения культурой поведения дошкольниками

3. Программа наблюдения за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина). По итогам констатирующего этапа выявлено 5 (20%) ребенка с высоким уровнем культуры поведения, 8 (32%) детей со средним уровнем культуры поведения и 12 (48%) детей, причисленных к низкому уровню культуры поведения, что отображено на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни сформированности культуры поведения у дошкольников

Таким образом, по итогам первичной диагностики большинство детей находятся на низком уровне культуры поведения, что диктует необходимость проведение с ними систематической работы по формированию основ культуры поведения.

2.2. Модель программы воспитания основ культуры поведения у дошкольников средствами игры

Целью программы являлось формирование у дошкольников устойчивых форм культурного поведения в быту, общении, разных видах деятельности; оказание консультативной и практической помощи родителям воспитанников в привитии детям основ культуры поведения.

Задачи: обучение детей управлению собственным поведением; воспитание умений оценивать мотивы поступков своих и сверстников; формирование представлений об основах культуры поведения, о навыках вежливого обращения, нормах этикета, правилах поведения в общественных местах; воспитание личного отношения к соблюдению моральных норм и развитию качеств личности; воспитание бережного отношения к вещам, выработка навыков трудолюбия; закрепление правил поведения за столом; воспитание сотрудничества и согласованности действий со сверстниками;

Работа велась по следующим направлениям: воспитание культуры общения (нормы и правила общения, нормы вежливого обращения), привитие культурно-гигиенических навыков; воспитание культуры деятельности (в играх).

Участники: педагоги, воспитанники, родители.

Целевая группа: дети 4-5 лет в количестве 25 человек.

По доминирующей деятельности: игровой, практико-ориентированный.

Ожидаемые результаты. Развитие интереса у родителей младших дошкольников к работе ДОУ, к воспитанию основ культуры поведения; увеличение активности родителей в совместно организуемых с детьми мероприятиях, конкурсах. Формирование культуры поведения младших дошкольников в условиях семьи и ДОУ; выработка у детей умений видеть недостатки в поведении других, уметь оценивать их и исправлять.

План мероприятий. Каждое занятие (всего проведено 10 занятий) представлено определенной структурой и содержит: ритуалы приветствия, разминку, основную часть (игры, направленные на воспитание основ культуры поведения), заключительную часть (рефлексия) и ритуал прощания (Приложение 4).

Содержание занятий позволяло развивать коммуникативные способности детей, развивались навыки свободного общения. В процессе проведенных бесед дети усваивали нормы и правила поведения. Культура общения прививалась посредством воспитания доброжелательных отношений, привязанности и уважения к взрослым, выработке желания радовать окружающих хорошими поступками.

Работа с детьми имела комплексный характер - на одном занятии дети слушали стихи, участвовали в беседах, играх и упражнениях, сюжетно-ролевых играх и инсценировках, продуктивной деятельности (лепке и рисовании), релаксационных упражнениях. Так, коллективная лепка «Три медведя» способствовала развитию навыков сотрудничества и взаимопомощи. Развитию представлений о качествах других людей содействовала изобразительная деятельность «Я и моя семья». В рисовании «Светофорчик» дети обучались правилам дорожного движения. При изготовлении аппликации «Накрой стол к празднику» детям предоставлялась возможность воплотить в продуктивной деятельности усвоенные правила.

Для развития связной диалогической речи, речевых форм общения и навыков коммуникации, с детьми ставились игры-инсценировки по русским народным сказкам «Сказка о глупом мышонке». Для обучения детей выстраиванию импровизированного диалога и формирования умений анализировать и оценивать поступки сказочных героев инсценировались сказки «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Гуси-лебеди», произведений В. Сутеева «Под грибом» и «Мяу». Данная деятельность способствовала развитию у детей навыков группового сотрудничества, сочувствия и доброжелательности, формировала инициативу для поддержания общения.

Сюжетно-ролевые игры («Дом, семья», «На приеме у доктора», «Аптека», «Зоопарк», «Встречаем гостей», «Автобус», «Библиотека», «Цирк») содействовали развитию у младших дошкольников навыков взаимопомощи и коллективизма, эмпатии, отзывчивости, внимательного и вежливого отношения к другим; воспитанию культуры общения и культуры поведения в общественных местах, формированию дружеских отношений. В играх дети учились выражать благодарность, учились уважать старших, вежливо обращаться друг к другу, закрепляли правила поведения в общественных местах (в транспорте, цирке, библиотеке)

Для формирования основ культурного поведения проводились беседы («Что такое культура поведения», «Культура поведения за столом»), игры и упражнения по речевому этикету. Усвоенные правила этикета и поведения за столом подкреплялись чтением рассказа М. Белокурова «Как подружились вилка и нож», А. Степанова «Что такое этикет», С. Маршака «Как себя вести». У детей закреплялись этикетные формы обращений за столом, правила и культура поведения за столом. Для закрепления правил культурного поведения дети принимали участие в беседе «Как вести себя в гостях». Для развития у детей умений оценивать нравственные качества товарищей проводилась этическая беседа «Умеешь ли ты дружить?», которая также способствовала развитию навыков сотрудничества у детей. Этическая беседа «Урок вежливости» была направлена на формирование у детей представлений о нравственных нормах взаимоотношений (честности, правдивости, доброжелательности).

Особым эмоциональным откликом у детей пользовалась беседа «Путешествие в город добрых поступков». Расширению знаний детей о трудолюбии и стимуляции желания помогать взрослым проводилась беседа о трудолюбии. Для закрепления правил этикета и культурного поведения проводились творческие игры «Идем в гости». Для обучения детей употреблению разных форм извинений использовалась игра «Умей извиниться».

Для воспитания у детей вежливого обращения в качестве приветствия и разминки проводилось чтение стихотворений «Приветствие, прощание», «Добрые слова», «Здравствуйте», «В гостях». При чтении стихотворения В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо» выявлялись знания детей о хороших и плохих поступках. Для воспитания у детей вежливости проводилось чтение Л. Гангус «Азбука вежливости»; при чтении сказки Э. Машковской «Вежливое слово» дети учились приветливо здороваться, вежливо обращаться с просьбами, спокойно и не перебивая выслушивать собеседника, учились выражать благодарность за оказанные услуги.

В качестве приветствия применялись игры на развитие навыков коммуникации, на развитие чувства доверия к другому «Слепой и поводырь», «Путаница», «Волшебное зеркало». Для побуждения детей к совершению хороших поступков применялись педагогические ситуации. Для приучения детей к организованному и сдержанному поведению в коллективе проводилась развивающая игра «Кто разбудил мишутку». Для обучения детей вежливости проводилась игра «Вежливые прятки», для развития навыков взаимопомощи - игра «Похвалилки».

В целях снятия эмоционального напряжения и ассимиляции полученного опыта после занятия проводились релаксационные игры («Танец», «Источник», «Ручеек радости», «Маяк»).

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования

Целью контрольного этапа исследования являлся анализ эффективности проведенных мероприятий с дошкольниками, выявление динамики сформированности культуры поведения детей. В итоге были получены следующие результаты.

1. «Я и мое поведение. Демонстрационный материал» (Л.Б. Фесюкова). По итогам контрольного этапа выявлено 7 детей (28%) с оптимальным уровнем сформированности культуры поведения, 6 детей (24%) с достаточным уровнем сформированности культуры поведения, большинство дошкольников - 12 детей (48%) были причислены к среднему уровнем сформированности культуры поведения. Низкого уровня сформированности культуры поведения не выявлено, что наглядно отображено в таблице 2 и на рисунке 4.

Таблица 2.

Динамика уровней сформированности знаний и правил о культуре поведения у дошкольников

Ф.И.

Уровни сформированности культуры поведения

оптимальный

достаточный

средний

низкий

Констатирующий этап

5 (20%)

2 (8%)

6 (24%)

12 (48%)

Контрольный этап

7 (28%)

6 (24%)

12 (48%)

-

Рис. 4. Динамика уровней сформированности знаний и правил о культуре поведения у дошкольников

По итогам контрольного этапа знания детей основ культуры поведения стали более сформированными, дети стали лучше оценивать поступки других детей, давать собственную характеристику их поведению. Многие дети стали объяснять собственные поступки в разных ситуациях, не испытывают затруднений в мотивировании своих ответов даже без посторонней помощи.

2. Метод наблюдения за поведением детей был направлен на оценку уровня сформированности культуры поведения, проявления вежливости, владения культурой речевого общения, основами этикета. По итогам контрольного этапа по 7 человек (28%) распределились между оптимальным (7 детей - 28%) и достаточным (7 детей - 28%) уровнями владения основам культуры поведения. Остальные 11 детей (44%) составили доминирующий средний уровень сформированности владения основами культуры поведения. Низкого уровня не выявлено, что свидетельствует о положительной динамике результатов. Дети стали отличаться большей вежливостью, улучшили навыки культуры речевого общения и этикетных форм обращения.

Наглядно динамика результатов отражена в таблице 3 и на рисунке 5.

Таблица 3.

Динамика уровней сформированности культуры поведения у дошкольников

Ф.И.

Уровни сформированности культуры поведения

оптимальный

достаточный

средний

низкий

Констатирующий этап

3 (12%)

4 (16%)

5 (20%)

13 (52%)

Контрольный этап

7 (28%)

7 (28%)

11 (44%)

-

Рис. 5. Динамика уровней сформированности владения культурой поведения у младших дошкольников

3. По программе наблюдения за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина) выявлено 7 (28%) детей с высоким уровнем культуры поведения, 18 (72%) детей, причисленных к среднему уровню культуры поведения. Детей с низким уровнем культуры поведения не выявлено. Более наглядно динамика результатов отражена на в таблице 4 и рисунке 6.

Таблица 4.

Динамика уровней сформированности культуры поведения у дошкольников

Ф.И.

Уровни сформированности культуры поведения

высокий

средний

низкий

Констатирующий этап

5 (20%)

8 (32%)

12 (48%)

Контрольный этап

7 (28%)

18 (72%)

-

Рис. 6. Уровни сформированности культуры поведения у дошкольников

Таким образом, контрольный этап исследования подтвердил эффективность проводимых мероприятий, направленных на расширение и уточнение у дошкольников знаний об основах культурного поведения в социуме (в быту, транспорте, дома, в общественных местах) с помощью игр. Этому способствовала комплексная организация занятий, представленная проведением сюжетно-ролевых, дидактических и развивающих игр и упражнений, игр-инсценировок, релаксационных игр и т.д. В играх с детьми моделировались социальные отношения путем проигрывания ролей, в результате осуществлялась ориентировка дошкольников в нравственных нормах, основах культурного поведения, правилах этикета, межличностной коммуникации, культуре общения, культуре деятельности.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В работе использовались следующие методики: «Наблюдение за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина)»; «Я и мое поведение. Демонстрационный материал» (Л.Б. Фесюкова); метод наблюдения за поведением детей; метод проблемных ситуаций (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко).

Реализована программа по воспитанию основ культуры поведения у дошкольников с помощью игр. Каждое из 10 занятий было представлено определенной структурой и комплексным характером. Контрольный этап исследования подтвердил эффективность проводимых мероприятий.

По модулю «Я и мое поведение. Демонстрационный материал» (Л.Б. Фесюкова) выявлено 7 детей (28%) с оптимальным уровнем, 6 детей (24%) с достаточным уровнем сформированности культуры поведения, 12 детей (48%) причислены к среднему уровнем сформированности культуры поведения. Низкого уровня культуры поведения не выявлено.

По итогам контрольного наблюдения по 7 человек (28%) распределились между оптимальным (7 детей – 28%) и достаточным (7 детей - 28%) уровнями владения основам культуры поведения. Остальные 11 детей (44%) составили доминирующий средний уровень сформированности владения основами культуры поведения. Низкого уровня не выявлено.

По программе наблюдения за культурой поведения ребенка (А.М. Щетинина) выявлено 7 (28%) детей с высоким уровнем культуры поведения, 18 (72%) детей, причисленных к среднему уровню культуры поведения. Детей с низким уровнем культуры поведения не выявлено, что свидетельствует о положительной динамике результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы воспитания изучались многими учеными, начиная с древности. В современной педагогической литературе воспитание определяется как «педагогический компонент социализации» (М.И. Рожков и Л.В. Байсбородова); «процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры» (Н.Е. Щуркова); «специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников» (И.П. Подласый); «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, способствующее адаптации в обществе» (А.В. Мудрик) и т.д.

Игра служит одним из наиболее эффективных методов воспитания. Исследованием теории и практики игры занимались представители классических концепций детского развития - З. Фрейд, А. Фрейд, К. Фалби, Ж. Пиаже, Э. Берн, Л.С. Выготский, и др. Психология детской игры разрабатывалась такими учеными, как М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, и др. Среди классических теорий игры можно назвать теорию избытка сил, теорию упражнения и теорию рекапитуляции. К современным теориям относятся теория мотивационной модуляции, психодинамическая теория, когнитивно-развивающие теории.

Педагогические игры классифицируются в зависимости от характера педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, продуктивные, творческие, коммуникативные); характера игровой методики (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации); игровой среды (игры с предметами и без, настольные, компьютерные и т.д.).

Целью экспериментального исследования являлось выявление эффективности применения игр различной направленности для воспитания у дошкольников навыков культурного поведения.

Результаты констатирующего эксперимента доказали необходимость применения комплекса мероприятий для воспитания у дошкольников культуры поведения.

На формирующем этапе реализована программа работы с детьми. Работа с детьми имела комплексный характер - на одном занятии дети слушали стихи, участвовали в этических беседах, развивающих и дидактических играх и упражнениях, сюжетно-ролевых играх и играх-инсценировках, проблемных педагогических ситуациях, продуктивной деятельности (лепке и рисовании), релаксационных упражнениях. Каждое из 10 занятий было представлено определенной структурой и содержало: ритуалы приветствия, разминку, основную и заключительную части.

Контрольный этап исследования подтвердил эффективность проводимых мероприятий. В играх с детьми моделировались социальные отношения путем проигрывания ролей, в результате осуществлялась ориентировка дошкольников в нравственных нормах, основах культурного поведения, правилах этикета, межличностной коммуникации, культуре общения, культуре деятельности.

Знания детей основ культуры поведения стали более сформированными, дети стали лучше оценивать поступки других детей, давать собственную характеристику их поведению. Многие дети стали объяснять собственные поступки в разных ситуациях, не испытывают затруднений в мотивировании своих ответов даже без посторонней помощи. Дети стали отличаться большей вежливостью, улучшили навыки культуры речевого общения и этикетных форм обращения.

Таким образом, становится очевидным подтверждение гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – С.-Пб.: Питер, 2013. – 400 с.
  2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» [Текст]: психология развития. Хрестоматия / Л. С. Выготский. – СПб.: Питер, 2014. – 632 с.
  3. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения [Текст]: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – С.-Пб.: Питер, 2013. – 464 с.
  4. Дьякова, Н. Роль игры в жизни дошкольника [Текст] / Н. Дьякова // Воспитание дошкольников. – 2012. – № 5. – С. 30-36.
  5. Жуковская, Р. И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р. И. Жуковская. – М., 2012. – 111 с.
  6. Забудько, Г.А Сюжетно-ролевая игра в становлении личности ребенка [Текст] / Г. А. Забудько // Дошкольная педагогика. – 2012. – № 7. – С. 24-27.
  7. Запорожец, А. В., Неверович, Я. З., Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А. В. Запорожец. – М., 2013. – 176 с.
  8. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2013. – 384 с.
  9. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студ. ср. и высш. уч. зав. [Текст] / С. А. Козлова, С. А. Куликова. – М.: Академия, 2014. – 322 с.
  10. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф. Комарова. – М.: Издательство «Скорпий 2003», 2013. – 160 с.
  11. Кравцова Е. Е. Игра и произвольность [Текст] / Е. Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. – 2017. – № 11. – С. 12-19.
  12. Кравцова, Е. Е., Кравцов, Г. Г. Психология и педагогика обучения дошкольников [Текст] / Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 264 с.
  13. Круглова, Л.А. Театрализованная деятельность в первой младшей группе [Текст] / Л.А. Круглова // Воспитатель ДОУ. – 2016. – № 2. – С. 29.
  14. Ларина О., Каратьян Т.В., Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология [Текст]: конспект лекций / О. Ларина, Т.В. Каратьян, А.В. Акрушенко. – М., 2014. – 232с.
  15. Леонтьев А. А. Место понятия "общение" в психологической теории деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 2013. – № 3. – С. 67-80.
  16. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст] / Д.В. Менджерицкая. – М., 2014. – 128 с.
  17. Михайленко, Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: ГНОМ и Д, 2012. – 96 с.
  18. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания [Текст]: учебное пособие / А. В. Мудирик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.
  19. Новоселова, С. Л. Игра дошкольника [Текст] / С. Л. Новоселова. – М., 2014. – 286 с.
  20. Николаева, Л.Ю., Николаева Е.А. Игровая деятельность дошкольников [Текст] / Л.Ю. Николаева, Е.А. Николаева // Образование и воспитание. – 2016. – № 2. – С. 25-29.
  21. Парамонова, М. Ю. Игра и общение детей дошкольного возраста [Текст] / М. Ю. Парамонова // Воспитатель ДОУ. – 2016. – С. 3-15.
  22. Педагогика [Текст]: учебное пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 2015. – 252 с.
  23. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко и др. / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2012. – 432 с.
  24. Пидкасистый, П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкатистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: РПА, 2012. – 453 с.
  25. Поддъяков, Н. Н. Очерки психического развития дошкольников [Текст] / Н. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 2012. – 341 с.
  26. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.
  27. Рожков, М. И., Байбородова, Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / М.И. Рожков, Л.В. Байсбородова. – М.: Владос, 2012. – 256 с.
  28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – С.-Пб., 2012. – 376 с.
  29. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учебное пособие [Текст] / В. Сластенин, В. Каширин. – М., 2013. – 480 с.
  30. Слепцова, И. Депривация детской игры как риск современного дошкольного детства [Текст] / И. Слепцова // Дошкольное воспитание. – 2017. – № 6. – С. 11-16.
  31. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. Головин С.Ю. – Минск: Харвест, 2014. – 896 с.
  32. Смирнова, Е.О., Соколова, М.В., Шеина, Е.Г. Подходы к пониманию игры в современной западной психологии [Текст] / Е.О. Смирнова // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 1. С. 53-64. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50107.shtml (дата обращения: 12.11.2016).
  33. Турик, Л. А. Дебаты: игровая, развивающая, образовательная технология [Текст] / Л. А. Турик. – С.-Пб., 2012. – 186 с.
  34. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 2012. – 96 с.
  35. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Том II. [Текст] / К. Д. Ушинский – М.: Книга по Требованию, 2014. – 628 с.
  36. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 2012. – 520 с.
  37. Шалова, С. Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство развития у дошкольников навыков взаимодействия со сверстниками [Текст] / С. Ю Шалова // Детский сад. Теория и практика. – 2014. – № 5. – С. 74-85.
  38. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2012. – 132 с.
  39. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: избр. псих. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: МОДЭК, 2012. – 416 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

"Я и мое поведение. Демонстрационный материал"

(Л.Б. Фесюкова).

Цель: выявление уровня сформированности знаний и правил поведения. Материал: иллюстрации из серии демонстрационных материалов (3 картинки - на первой картинке изображены мальчик и девочка, склонившиеся над птенцом, выпавшим из гнезда; на второй иллюстрации мальчик идет по лесу громко поет и у него включен магнитофон, на третьей иллюстрации изображены веселые играющие дети и грустный мальчик, сидящий в коляске. Рассматривание младшими дошкольниками иллюстраций сопровождается вопросами: О чем эта картина? Как поступили дети? Почему вы так считаете? Какие чувства испытывают дети? Как бы ты поступил в этой ситуации?

Все ответы дошкольников заносятся в протокол исследования. В качестве показателей сформированности культуры поведения младших дошкольников были определены следующие:

- ребенок знает и называет правила поведения;

- ребенок правильно оценивает поступки других детей и мотивирует собственную оценку их поведения;

- ребенок способен воспринимать и понимать чувства других;

- ребенок способен объяснить собственный возможный поступок в аналогичной ситуации.

Для оценки полученных результатов применялась 5-балльная система оценок.

5 баллов - ребенок знает правила поведения; умеет правильно оценивать поступки других детей; мотивирует свой ответ самостоятельно; понимает чувства других; объясняет свой поступок;

4 балла – ребенок знает правила поведения; умеет правильно оценивать поступки других детей; мотивировать свои ответы иногда затрудняется; понимает чувства других детей; объясняет свой поступок;

3 балла – ребенок знает правила поведения; не всегда дает правильную оценку поступков других; не умеет мотивировать свой ответ без помощи взрослого; понимает чувства других с помощью воспитателя; объясняет свой поступок;

2 балла – ребенок знает правила поведения, но не всегда правильно оценивает поступки других, мотивирует свой ответ только с помощью взрослого; определяет чувства других не во всех ситуациях; не может самостоятельно объяснить свой поступок.

С учетом сформированности оценок выделены уровни: оптимальный – 25 – 23 балла; достаточный – 22 – 18 баллов; средний – 17-14 баллов; низкий – менее 14 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Метод наблюдения за поведением детей

Цель: оценка уровня сформированности культуры поведения, проявления вежливости, владения культурой речевого общения, основами этикета. В результате наблюдения полученных данных выделены следующие показатели:

- знание правил поведения и умение их выполнять;

- проявление вежливости во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми;

- владение детьми культурой речевого общения;

- владение основами этикета.

Для определения уровня сформированности культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста нами разработаны критерии оценки:

5 баллов – ребенок знает правила поведения; выполняет их во всех видах деятельности, умеет пользоваться вежливыми словами; владеет культурой речевого этикета; владеет основами этикета.

4 балла – ребенок знает правила поведения; пользуется ими постоянно; проявляет вежливость и внимательность к взрослым, но не ко всем детям; владеет культурой речевого общения; владеет основами этикета.

3 балла – ребенок знает вежливые слова; пользуется правилами поведения в незнакомой обстановке; проявляет вежливость только к взрослым; плохо владеет культурой речевого и основами этикета.

2 балла – знает правила поведения; выполняет правила поведения после напоминания взрослого; не проявляет вежливости к детям; плохо владеет культурой речевого общения, не владеет основами этикета.

На основе полученных результатов нами определены уровни сформированности культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста: оптимальный – 25-22 балла; достаточный – 21-18 баллов; средний – 17-14 баллов; низкий – 13 баллов и ниже.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Программа наблюдения за культурой поведения ребенка

(А.М. Щетинина)

Проявления поведения

Баллы

1

Умение здороваться

1)

Здоровается громко: обращается только к воспитателю

1

Здоровается громко: обращается ко всем

3

2)

Здоровается тихо: обращается только к воспитателю, ни к кем конкретно

1

3)

Не здоровается

0

4)

Лексикон приветствий

2

Умение прощаться

1)

Прощается громко: обращается только к воспитателю

1

Прощается громко: обращается ко всем

3

2)

Прощается тихо: обращается только к воспитателю, ни с кем конкретно

1

3)

Не прощается

0

3

Особенности и характер обращений

1)

Часто обращается к воспитателям и детям с просьбами, предложениями, рассказами

3

Редко обращается к воспитателю и детям с просьбами, предложениями, рассказами

1

2)

Говорит четко, внятно, громко

3

Говорит тихо, неуверенно, сбивчиво

1

3)

Тон обращений: плаксивый, капризный, вопросительно-неуверенный;

1

Тон обращений: приказно-повелительный

2

Тон обращений: спокойный, добродушный, доверчивый

3

4

Выражение благодарности

Благодарит всегда и всех, глядя в глаза и с готовностью (сам)

3

Благодарит лишь иногда, но сам

2

Благодарит только воспитателя (сам)

1

Благодарит только взрослых и после напоминания

1

Выражает благодарность пантомимой

2

Не благодарит

0

5

Культура диалога

1)

Не перебивает разговора старших и детей

3

Перебивает разговор старших и детей

1

2)

Разговаривает спокойно

3

Разговаривает эмоционально, возбужденно

1

3)

Умеет слушать другого

3

Не умеет слушать другого, любит говорить только сам

1

Сам не умеет о чем-либо рассказывать другому и не умеет слушать другого

0

Любит приказывать

1

4)

Легко соглашается с говорящим, не проявляет инициативу

1

С трудом соглашается с говорящим

1

5)

Если не может убедить собеседника в чем-либо, то переходит к аффективно-экспрессивным средствам (кричит, ругается, дерется, и т.д.)

0

Спокойно отходит в сторону

3

С обидой отходит в сторону

1

Рассерженный, возмущенный, но молча отходит в сторону

1

6

Умение оказывать помощь

Предлагает помощь часто, доброжелательно и с готовностью

3

Помогает, но оскорбляет при этом другого (поведением, словами)

0

Помогает, но по просьбе взрослого: с желанием

2

Помогает, но по просьбе взрослого: без делания

1

Не помогает

0

7

Умение принимать помощь

С благодарностью принимает помощь от взрослых и детей

3

От помощи детей отказывается: спокойно (уходит)

1

От помощи детей отказывается грубо

0

Обработка результатов.

Максимальное число баллов - 33. Если ребенок получает 20-3З балла, то это показатель высокого уровня культуры поведения ребенка; если 11-19 баллов - среднего, а 0-10 баллов указывает на низкий уровень овладения ребенком навыками культурного поведения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПЛАН ЗАНЯТИЙ ПО ВОСПИТАНИЮ ОСНОВ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ

Содержание

Структура занятий

Цель

ЗАНЯТИЕ 1

приветствие

Беседа "Что такое культура поведения"

Чтение стихотворений "Приветствие, Прощание"

Воспитание у детей вежливости

Дидактическая игра "Умеешь ли ты знакомиться"

Установка на положительный настрой, игра, направленная на знакомство

разминка

Игра "Пожалуйста", чтение стихотворений "Добрые слова" (О. Дриз), "Здравствуйте" (В. Солухина)

Учить правилам вежливого обращения, правилам речевого этикета, обучить употреблению "волшебных" слов

Игра "Промежуточная рефлексия"

Развитие навыков группового взаимодействия

основная часть

Сюжетно-ролевая игра "Дом, семья"

Развитие навыков взаимопомощи и коллективизма

Игра-инсценировка "Сказки о глупом мышонке"

Развитие связной диалогической речи, активизация словаря, речевых форм общения, развитие навыков коммуникации, построение импровизированного диалога

Творческая игра "Идем в гости". Чтение стихотворения С. Марщака "В гостях"

Закрепление правил этикета, формирование доброжелательных взаимоотношений, правил культурного поведения

Коллективная лепка "Три медведя"

Развитие навыков сотрудничества и взаимопомощи

Рефлексия.

Упр. "Танец".

Формирование умения самовыражения, снятие эмоционального напряжения, эмоциональная оценка занятия.

ЗАНЯТИЕ 2

приветствие

Игра "Умей извиниться".

Обучение детей употреблению различных форм извинений

разминка

Чтение книги Л. Воронковой "Маша-растеряша"

Привитие детям навыков аккуратности, воспитание аккуратности и привычки класть вещи по своим местам

основная часть

Беседа "Путешествие в город добрых поступков"

Выработка эмоционального отношения к поступкам человека

Игра-инсценировка русской народной сказки "Гуси-Лебеди"

Формирование умений анализировать поступки героев и оценивать их; воспитывать нравственность, сочувствие и доброжелательное отношение друг к другу

Сюжетно-ролевая игра "На приеме у доктора"

Воспитание эмпатии, отзывчивости и внимания к больному, культуры общения

рефлексия

Дыхательные упражнения. Ритуал прощания.

Снятие мышечного напряжения. Оценка занятия.

ЗАНЯТИЕ 3

приветствие

Чтение стихотворения В. Маяковского "Что такое хорошо и что такое плохо"

Выявить знания детей о "хороших" и "плохих" поступках, побуждение к совершению "хороших" поступков

разминка

Игра"Подчеркивание общности"

Развитие навыков группового взаимодействия

основная часть

Ситуация для обсуждения

На улице сыро, грязно. Маленький Саша упал, испачкался и горько заплакал. Что вы сделаете?

Выявить знания детей о "хороших" и "плохих" поступках, побуждение к совершению "хороших" поступков

Игра-инсценировка по сказке "Волк и семеро козлят"

Формирование умений анализировать поступки героев и оценивать их; воспитывать нравственность, развитие связной диалогической речи, активизация словаря, речевых форм общения, развитие навыков коммуникации

Сюжетно-ролевая игра "Аптека"

Развитие внимательного отношения друг к другу, воспитание культуры общения

рефлексия

Игра "Источник". Ритуал прощания

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 4

приветствие

Игра "Доброе утро"

Установка на положительный настрой

разминка

Ситуация для обсуждения

Вы играете в мяч. Вам весело. Рома стоит Ему грустно. Что вы сделаете?

Выявить знания детей о "хороших" и "плохих" поступках, побуждение к совершению "хороших" поступков

основная часть

Игра "Слепой и поводырь"

Развитие доверия к другому и чувства ответственности за него

Игра-инсценировка по русской народной сказке "Заюшкина избушка"

Формирование умений анализировать поступки героев и оценивать их; развитие связной диалогической речи, активизация словаря, речевых форм общения, развитие навыков коммуникации

Педагогическая ситуация

- дети пришли в кинотеатр и громко, перебивая друг друга рассказывали мультфильм. Работник кинотеатра строго посмотрела на них. Почему?

Обучения правилам культурного поведения в общественных местах, уметь сдержанно и тихо, не привлекая излишнего внимания, разговаривать, уступать место старшим

рефлексия

Игра "Ручеек радости". Ритуал прощания

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 5

приветствие

Игра -энергизатор "Путаница"

Развитие навыков коммуникации

Чтение Л. Васильевой-Гангус "Азбука вежливости"

Воспитание вежливости

разминка

Беседа о трудолюбии.

Чтение сказки К. Чуковского "Федорино горе"

Расширить знания детей о самостоятельности; воспитание трудолюбия, стимулировать желание помогать взрослым

основная часть

Развивающая игра "Кто разбудил мишутку?"

Учить детей прислушиваться друг к другу, понимать друг друга. Приучать детей к сдержанности и организованному поведению в коллективе

Сюжетно-ролевая игра "Зоопарк"

Воспитание культуры поведения в общественных местах, навыков взаимодействия

рефлексия

Игра "Ручеек радости". Ритуал прощания

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 6

приветствие

Чтение стихотворения Н. Найденова "Ничего тебе не дам"

Воспитание у детей бережного отношения к игрушкам, воспитание желания делиться игрушками с другими

разминка

Игра "Волшебное зеркало"

Возможность увидеть себя со стороны

основная часть

Сюжетно-ролевая игра "Магазин"

Формирование дружеских отношений между детьми, вырабатывать навыки культуры

Инсценирование русской народной сказки "Теремок"

Развитие навыков группового сотрудничества, связной диалогической речи, активизация словаря, речевых форм общения, развитие навыков коммуникации, формирование умений анализировать поступки героев и оценивать их

Лепка "Любимая игрушка"

Воспитание у детей бережного отношения к игрушкам

рефлексия

Ритуал прощания

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 7

приветствие

Чтение рассказа М. Белокурова "Как подружились вилка и нож". Беседа "Культура поведения за столом"

Обучение правилам этикета и правильному поведению за столом, уметь выражать благодарность

Чтение стих-я А. Степанова "Что такое этикет", С. Маршака "Как себя вести"

Формирование культуры поведения, вежливости, этикетных форм общений, изучения правил поведения в коллективе

разминка

Игра "Воспроизведение"

Развитие навыков общения

основная часть

Чтение Е. Пермяка "Мамина работа"

Воспитание уважения к домашнему труду, выработка желания помогать взрослым

Изготовление аппликации "Накрой стол к празднику"

Воплощение в продуктивной деятельности изученных правил

Сюжетно-ролевая игра "Встречаем гостей"

Воспитание культуры поведения, навыков общения, уважения к старшим, вежливого обращения друг к другу; воспитание умения выражать благодарность

рефлексия

Ритуал прощания

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 8

приветствие

Игра "Вежливые прятки"

Воспитание вежливости, умений общаться друг с другом

разминка

Чтение сказки Э. Машковской "Вежливое слово"

Учить приветливо здороваться, вежливо обращаться с просьбой к взрослым и сверстникам, спокойно и не перебивая выслушивать собеседника, благодарить за услугу и т.д.

основная часть

Беседа "Как вести себя в гостях"

Закрепление правил культурного поведения

Сюжетно-ролевая игра "Автобус"

Развитие навыков общения, обучение ролевому диалогу, учить правила поведения в транспорте, воспитывать вежливое обращение друг к другу

Инсценирование произведения В. Сутеева "Под грибом"

Развитие навыков группового сотрудничества, связной диалогической речи, активизация словаря, речевых форм общения, развитие навыков коммуникации, формирование умений анализировать поступки героев и оценивать их

Рисование "Светофорчик"

Закрепление правил дорожного движения

Игра "Пожелание"

Развитие коммуникативных умений, навыков речевого и этикетного общения

рефлексия

Игра "Маяк"

Ритуал прощания

Осознание внутренних ресурсов.

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 9

приветствие

Игра"Привет себе"

Демонстрация искажения информации

разминка

Игра "Дискуссия"

Формирование невербальных навыков общения, взаимпонимания

основная часть

Игра "Ситуации"

Изображение самого себя, своего реального поведения

Этическая беседа "О дружбе. Умеешь ли ты дружить?"

Развитие навыков сотрудничества, умения оценивать нравственные качества товарища

Рисование "Подарок"

Сюжетно-ролевая игра "Библиотека"

Развитие навыков общения, закрепление правил поведения в общественных местах

рефлексия

Рефлексия. Ритуал прощания

Осознание внутренних ресурсов.

Ассимиляция полученного опыта

ЗАНЯТИЕ 10

приветствие

Игра "Похвалилки"

Развитие навыков взаимопомощи

разминка

Этическая беседа "Урок вежливости"

Формирование представлений о нравственных нормах взаимоотношений (доброжелательности, честности, правдивости). Воспитание умений справедливо оценивать свои и чужие поступки

основная часть

Инсценирование произведения В. Сутеева "Кто сказал Мяу?"

Развитие речевых форм обращения; коммуникативных навыков; способности вступать в общение, поддерживать общение, проявлять инициативу в общении.

Сюжетно-ролевая игра "Цирк"

Развитие навыков взаимодействия, закрепление правил и культуры поведения в общественных местах

рефлексия

Релаксация. Ритуал прощания

Осознание внутренних ресурсов.

Ассимиляция полученного опыта

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

1.

Консультации «Воспитание этикета общения и культуры речи детей дошкольного возраста»

2.

совместная деятельность родителей и детей – сочинение сказки «Доброе дело»

3.

фотовыставка «Наши добрые дела»

4.

папка – раскладушка советы родителям «Как вырастить культурного ребёнка»

5.

совместная деятельность родителей и детей – выставка «Праздничный стол»

6.

консультация «Поход в театр – большой праздник» - правила для родителей, фото стенд «Культурный поход  цирк»; конкурс плакатов «Как нельзя себя вести» - совместная работа родителей и детей

7.

совместная работа детей с родителями – составление рассказов «Мой лучший друг», фото стенд «Я и мой друг», консультация для родителей «Научите детей дружить»; изготовление альбома с пословицами и поговорками о дружбе и друзьях.