Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ ФОРМИРОВАНИИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

Содержание:

Введение

Актуальность темы. В настоящее время главной задачей образования выступает развитие личности. В сферу развития личности, как в актуализированное понятие, следует включать способы и средства достижения высоких показателей в различных сферах деятельности человека.

Таким образом, приоритетной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Задачей современного образовательного процесса является развитие свободной и всесторонне личности, которое способно творить, самостоятельно развитой любую работу, а также решать сложные задачи.

В современном мире не менее важно и взаимодействие человека с информационными технологиями. Данное взаимодействие, соответственно требует развитие многих человеческих способностей, проявляющихся в высоком уровне развития творческих наклонностей, способностях нестандартно мыслить, а также в способности человека добровольно и непредвзято выполнять любую работу и направлять собственную положительную энергию на благо общества.

Именно в младшем школьном возрасте у ребёнка закладывается основа, или, другими словами, фундамент, на котором в дальнейшем, со временем роста и взросления, развивается личность.

В школе в первое время наблюдаются зачатки развития первостепенных черт и качеств, а также способностей ребенка. В первые годы обучения в школе у ребенка в первую очередь наблюдается становления и развитие начальных процессов восприятия, памяти, воображения, мышления и простых логических операций.

На основе анализа педагогической и психологической литературы, а также научных исследований современных авторов, посвященных педагогике, уже на начальном этапе исследования можно сделать вывод о том, что основой для всестороннего развития ребенка является процесс привлечения его к разнообразной деятельности. Любая деятельность позволяет развить многие способности у ребенка младшего школьного возраста. В качестве приоритетной и наиболее доступной формы деятельности в данном возрасте используется игра.

Именно игра позволяет отразить разные стороны личности ребенка и развить их. Таким образом, игра является ведущей формой деятельности в силу доступности, своей занимательности.

Качество игры и ее полезность для воспитательных и развивающих целей преимущественно определяется не тем количеством времени, которое ребенок ей уделяет, а способностью удовлетворять главные потребности. К числу таких потребностей в первую очередь относится: потребность к самостоятельности, к социализации в среде взрослых и к участию в их жизни взрослых, помощь им.

Игра, выступая ведущей формой деятельности в младшем школьном возрасте является основным способом формирования новообразований в характере ребенка и развитие психических процессов. Игра позволяет заложить у ребёнка основы восприятия, памяти, воображения и образного мышления. Память закладывается у ребёнка наряду со способностью оперировать имеющимися образами. Всё это позволяет в будущем перейти психике ребёнка к более сложным формам мышления, а также приобрести основы творческих процессов.

Игра – это специфическое средство познания мира и сплочения коллектива, имеется ввиду коллектив класса. В процессе игры ребёнок познаёт различные объекты и их характеристики, например, цвета, форму свойства окружающих предметов. В процессе взаимодействия с другими близкими по возрасту детьми ребёнок учится с ними общаться, то есть он социализируется. Кроме того, игра позволяет заложить у ребенка основы коллективизма.

Основной целью данного исследования является изучение процесса игровой деятельности, как основной формы и средства, позволяющего сформировать коллектив класса младшей группы школьников.

Для того чтобы достичь поставленной цели в данном исследовании автором были выработаны следующие задачи, требующие решения:

Рассмотреть понятие игры и её роль в формировании коллектива школьников;
Изучить процесс и условия педагогической деятельности, позволяющей сформировать коллектив младших школьников инструментами игры после запятой
Сформулировать выводы, полученные в ходе настоящего исследования.

Предметом данного исследования является игровая деятельность и коллектив младших школьников.

Объектом исследования выступают условия формирования коллектива школьников с помощью средств игры.

Гипотезой настоящего исследования представлено следующее положение: в процессе игровых занятий, которые направлены на сплочение коллектива школьников, в группе детей возможны следующие изменения:

повышение уровня воспитания и развития школьников в условиях класса;
повышение мотивации игры;
формирование положительного эмоционального отношения к сложным коллективным формам сюжетно-ролевой игры;
повышение коллективной активности детей;
сплочение коллектива.

Раскрытие поставленной цели исследования в работе определены следующие структура: сама работа состоит из стандартных частей, то есть введения двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ ФОРМИРОВАНИИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие и описание игровой деятельности.

Игровая деятельность в силу своей специфики призвана инициализировать важный процесс усвоения детьми необходимых знаний, которые пригодятся в будущем.

Именно игра позволяет моделировать способности ментального имущественного характера у ребенка, а также его внимание, воображение и память. В процессе представления и разыгрывания различных ролей, находящихся в условиях игры, показывая на примере различных событий и ситуаций жизнь, детям приходится решать важные вопросы установления связи между событиями размышлять над явлениями и ситуациями.^{^[1]}

Тем самым они смогут учиться решать самостоятельно сначала игровые задачи, а потом и задачи, происходящие в жизни. Игра позволяет найти лучший способ решения того или иного вопроса, планы действия, а также использовать имеющиеся у ребенка знания, умения и навыки.

Немалое значение игра оказывает на процесс развития речи ребенка. Для общения со сверстниками необходимо постоянно совершенствовать речевые навыки. Позволяет развивать у детей рефлексивное мышление.

Игра представляется ведущей деятельностью, она имеет очень важное значение для развития рефлексии. В процессе игровой деятельности у взрослых возникает реальная возможность контролировать процесс, который выполняется детьми в процессе игры, в том числе и процесс общения

Игровая деятельность у детей и принимает на себя различные социальные роли, оперировать различными предметами и действиями, а также замещать их другими предметами и действиями. Данная способность в будущем ложится в основу развития у детей воображения.^{^[2]}

В процессе игры у детей мобилизуются все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии. В процессе игры, приобретенные навыки, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности.

Большое количество психологов считают, что самое большое значение игры состоит в психическом развитии ребенка. Процесс понимания значения игры зависит от существующих в обществе взглядов на сущность и природу игры, а также от общих методологических установок авторов игр и педагогов, а также взрослых.^{^[3]}

Специфической особенностью большого количества различных психологических теорий, которые наблюдаются на заводе, является проявление биологической составляющей человеческой психики, а также отрицание новых веяний развития психологических теорий человека.

Подобная точка зрения имеет некоторые следы идеологии предыдущих эпох. Многие теории рассматриваются вне её широкого и глубокого социального смысла. В данном аспекте понимание игры выражается двойственно.

Игра рассматривается, с одной стороны, как деятельность, которая присуща как животным, так и самому человеку. Данная точка зрения рассматривает два традиционных направления своего развития. Становление и развитие первого направления проводилось с учетом воздействия и влияния теории специального положения, рассматривающего игру как предварительную операцию, позволяющую развить будущие способности и функции у людей.

Данная теория была выдвинута в первый раз К. Гроссом.^{^[4]}

Со взглядами и их особенностями в отношении игры также были согласны следующие зарубежные известные ученые В. Штерн, К. Бюлер, а также их последователи, которые продолжают развивать указанные теории и в современном аспекте.

Следующая теория в отношении игры тоже относится к традиционным, но она связана уже с теорией Ф. Бойтендайка, данный автор рассматривал игру как своеобразный способ выражения детьми ряда специфических особенностей психики и детского возраста в целом.

Ф. Бойтендайка считал, что игра рассматривалась в теории указанного как особое проявление детских увлечений. У детей наблюдается проявление влечения к свободе и сближению с природой, а также тенденции к повторению определенных действий. Соответственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра - явления одного порядка. По Бойтендайку, все это игра.^{^[5]}

Зачастую авторы приходят к выводу, что игровое манипулирование явлениями, предметами и словами вызывает благоприятную эмоциональную составляющую у детей.

Таким образом, в процессе игры негативное воздействие от неуспеха уменьшается и наименьшим образом влияет на действие играющего.

Игра позволяет их участникам выполнять необходимые действия в иной последовательности, чем в жизни, что приводит к более лучшему усвоению и познанию исследуемых явлений и предметов и их характеристик.

Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной ситуации, чем другие виды знакомства с ней.

В соответствии с этой позицией игра не является формой создания принципиально новых объектов. Она выступает как средство, которое позволяет облегчить решения определенных проблем и вопросов ребенком. Таким образом игра позволяет реализовать имеющиеся у ребенка возможности в постижении окружающего мира.

С другой стороны, игра является формой специфической деятельности, связанной с развитием психики человека. Игра является средством борьбы человека с его врождёнными влечениями и потребностями, которые возникают в детстве и нуждаются в процессе социального развития в подавлении.

Это сейчас ребёнок помощью разыгрывания определенной ситуации снимает эмоциональное напряжение, возникающие в результате конфликта его внутренних агрессивных, сексуальных эмоций с социальными барьерами, то есть барьерами общества, которые не допускают выхода этих инстинктах человека.

Играй является процессом решение трудностей вопросов и конфликтов, существующих в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях Со знакомыми и незнакомыми людьми в его окружении. За счёт разыгрывания символических ситуаций в процессе игры у ребенка появляется возможность успешного преодоления реальных конфликтных ситуаций в реальной жизни и к социальным процессом. Таким образом игра рассматривается как способ адаптации к жизни, однако, исключает качественные изменения в психике и поведении ребёнка.

Зигмунд Фрейд со своими взглядами совместно со своими учениками, последователями школы фрейдизма, я также показали большой вклад от на концептуальные теории понимания игровых процессов. Например, в концепции Пиаже игра рассматривается как как способ получения удовольствия и удовлетворения от процесса близкого к реальным условиям жизни взрослых людей. Общество постоянно оказывает соответствующее влияние на жизнь ребёнка, но ребёнок, однако, в силу своего возраста и не способен сразу приспособиться к особенностям взрослого мира, что обусловлено недостаточной развитостью его интеллектуальных структур.^[6]

Чтобы избежать нарушения равновесия с окружающей средой ребёнку зачастую приходится включить свои структуры другие, то есть оказываемые на него внешние воздействия, лучший формой таких воздействий представляется игра. Игровые символы является особым языком ребёнка, на которой он в силу своего возраста всегда переводит внешнее событие и ситуации. Именно зависимость от игровой деятельности является признаком инфантильности. ^{^[7]}

избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры, оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, это особый язык ребенка, на который он переводит все влияние внешнего мира.

Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего Я. К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. "Игра ребенка представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что "настоящая" действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для нас".

Сторонники названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается иным подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка, чем это принято в отечественной психологии.

Исследования советских ученых показали, что сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется на определенной базе. Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Игровые действия происходят из предметных за счет их переноса последних на предметы-заместители. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого лица. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения.

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельной работы ребенок начинает замечать сходство своего, действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремится подражать, включая и действия еще недоступные для ребенка.^{^[8]}

Именно здесь возникает игра как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцом предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.

Основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение определенных предметных действий, характерных для той или. иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Особенностью игровой деятельности детей является способность "действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации".

Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. "Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то, другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации".

В игре осуществляется, постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется, словом.

Игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные. На примере формирования некоторых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка "условно-динамической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов. "Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию". Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка - действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Возраст у дошкольников имеются свои показатели произвольное Запоминание определенных фактов в процессе игры, также выполнение определенных заданий со стороны взрослых. Самое наибольшее различия в этом отношении наблюдается у детей 5-6 лет, поскольку данные возраста является финалом развитие сюжетно игровой линии. Именно в этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действии самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте.^{^[9]}

Ребёнок может долгое время удерживать позу "часового" в процессе игры, поскольку целью игры, например, является удержание заданной позы, то есть выполнение роли часового. Ребёнок тем самым осмысливает ситуацию и выполняет действия, которые от него требуются. У детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях одинаково высоки. Игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач.

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.^{^[10]}

Произвольное поведение может быть интерпретировано как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом.

Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба составляющих волевое поведение процесса. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок и ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образца поведения, при отклонении от образца корректирует сначала поведение партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения. Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.^{^[11]}

Сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольниками социальной функции контроля, т. е. раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей. Для детей 6 -7 лет сюжетно-ролевая игра уже в большей степени утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.^{^[12]}

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л. С. Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высокий уровень достижений ребенка, который затем становится его обычным уровнем. Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли.

Необходимо также отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. В сюжетно-ролевой игре в результате эмоционально-действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. "В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности".

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривают игру как деятельность, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется произвольная регуляция поведения.

1.2. Способы формирования коллектива младших школьников в игровой деятельности.

Отличительная особенность игровой деятельности - в контактной зависимости участников друг от друга. ^{^[13]}

Сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д. Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям и пр. Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности. В игре "воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности".

Широко известен опыт организации коллективной игровой деятельности в детских коллективах А.С.Макаренко, использования игровых элементов в его педагогике, активное включение воспитанников в разработку и проведение различных долговременных игр и праздников под руководством его коллеги В.Н.Терского.^{^[14]}

Другой выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский, основывавший свою работу на воспитании в детях духовности, нравственности и гражданственности, обращал особое внимание своих воспитанников на то, что каждый их поступок, каждое желание, в том числе и в игре, отражаются на других людях и надо уметь соотносить свои права и желания с правами и желаниями других: «Проверяйте свои поступки сознанием: не причиняете ли вы зла, неприятностей, неудобств людям своими поступками. Делайте так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо... Вам щедро дают, но от вас и ждут. У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям».

Игра – яркий элементы детской жизни. От их разнообразия, наполненности интересным познавательным содержанием, эффективной методики, возможности активного творческого участия ребенка в их подготовке и проведении во многом зависит «качество» его социализации. Как отмечал наш соотечественник, психолог и педагог В.В.Зеньковский, «…все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют вместе, в коллективе, игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни».^{^[15]}

В то же время, некоторыми исследователями доказано, что младшие школьники, если они действительно играют, реализуя свои замыслы, не в состоянии самостоятельно поддерживать игровое взаимодействие с большим количеством детей. Поэтому настоящая коллективная игра может развертываться детьми лишь в небольших группах.

К сожалению, в настоящее время игра как способ воспитания детей вытесняет из детского коллектива. Вряд ли сегодня возможно утверждение, что игра пронизывает жизнь детских коллективов. С развалом пионерской организации, к сожалению, исчезли многие прекрасные традиции игровой деятельности, коллективной игры. Компьютеризация и телевидение заменили живое общение в игре взрослого и ребенка. Принцип игры применяется все реже. У детей возникает стихийный интерес к игре, выражающийся часто в том, что дети играют в плохие, иногда - в жестокие игры.^{^[16]}

Эти процессы негативно сказываются на всех детях, но особенно - на детях, воспитывающихся в детских домах и интернатах. Их жизнь в семьях была лишена нормального развития, была лишена игры. Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья ребенка, особенно с отклонениями в психике, иногда ставят диагноз: "Дети в детстве не доиграли". Появилось даже выражение - "игровая дистрофия детей". Последствия этого иногда необратимы. Не случайно появилась отрасль медицины и психологии - игротерапия.

1.3. Особенности развития коллектива младших школьников средствами игровой деятельности.

В процессе выбора подходящей игры необходимо учитывать возраст, особенности физического развития ребенка. Игра предполагает коллектив, в котором не только легче усваиваются игровые правила, но и закладываются этические нормы поведения.^{^[17]}

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”).

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.^{^[18]}

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Через игру и в игре постепенно видоизменяется сознание ребенка, он приучается к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо коллективу первоклассников.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛАССА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Выявление отношения педагогов к проблемам организации игровой деятельности, как средства формирования коллектива младших школьников.

С целью исследования степени уровня влияние игр на развития детей был проведён эксперимент. Данный эксперимент ставит перед собой основной целью перед собой подтверждение или опровержение гипотезы, приведённый введение. как инструмента формирования класса младших школьников был проведен опрос педагогами средней школы № 5 г. Москвы.

Был проведен эксперимент, целью которого было исследования уровня психического развития детей в результаты опроса которого отразили следующие результаты. Исследование было проведено среди педагогов в нем приняло всего 18 педагогов, для которых было задано несколько вопросов.

Вопросы к эксперименту, а также ответы респондентов представлены ниже в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Исследование уровня отношения педагогов к игре

Вопросы	Ответы
«Как Вы относитесь к игровой деятельности?»	Положительно	Отрицательно	Не могу определиться
«Какие игры Вы предпочитаете использовать для сплочения коллектива младших школьников?»
«В какие игры предпочитают играть Ваши воспитанники? Назовите их»

На первый вопрос анкеты 18 педагогов (90%) ответили, что относятся положительно; 1 педагог (5%) – отрицательно, и 1 педагог (5%) затруднился с ответом.

Если рассматривать данную статистику графическом ключе, то видно, что можно представить данную ситуацию следующим образом:

Рис. 2.1. Ответы педагогов на вопрос «Как Вы относитесь к игровой деятельности?»

Указанный вопрос и ответы на него показывает, что педагоги в целом положительно относятся к игровой деятельности на собственных уроках, так как считают, что они способствуют сплочению коллектива и повышению уровня воспитания детей в целом.

На второй вопрос опросной анкеты «Какие игры Вы предпочитаете использовать для сплочения коллектива младших школьников?» 14 педагогов, что составило (70%) ответили «Дидактические, развивающие, познавательные»; 2 педагога (10%) назвали конкретные виды игр; 4 педагога (20%) затруднились с ответом.

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 2.2. Ответы педагогов на вопрос «Какие игры Вы предпочитаете использовать для сплочения коллектива младших школьников?»

Результаты ответов по второму вопросу опроса поговорят о том, что среди педагогов представление о конкретных играх для сплочения коллектива младших школьников весьма расплывчато, и нуждается в коррекции и информации.

Ответ на третий вопрос анкеты «В какие игры предпочитают играть Ваши воспитанники? Назовите их» 13 педагогов (65%) назвали как подвижные, настольные, соревновательные игры; 4 педагога (20%) написали конкретные названия игр; и 3 педагога (15%) затруднились с ответом.

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 3. Ответы педагогов на вопрос «В какие игры предпочитают играть Ваши воспитанники? Назовите их»

Подобный результат, к сожалению, говорит о том, что преподаватели и педагоги не умеют должным образом организовывать игровую деятельность младших школьников с целью сплочения коллектива.

2.2. Исследование отношений между школьниками в группе класса

Для участия в исследовании были отобраны 9 детей младшего школьного возраста, посещающих среднюю школу № 5 г. Москвы.

Они были отобраны для опроса в исследовании. Итоги опроса, проведенного в рамках исследования, приведены также в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Исследование качества отношений в группе младших школьников.

№	Кто выбирает	Кого выбирают									Кол-во отданных выборов
№	Кто выбирает	1	2	3	4	5	6	7	8	9	+	-	Всего
1	Леня	Х	-	-	-	-	+	+	+	+	4	4	8
2	Вася	+	Х	+	-	-	+	+	-	-	4	4	8
3	Ксения	+	+	Х	+	-	-	-	+	-	4	4	8
4	Вадик	-	-	-	Х	+	+	+	+	+	5	3	8
5	Миша	-	-	+	+	Х	+	+	-	-	4	4	8
6	Аня	+	+	-	-	-	Х	+	-	-	3	5	8
7	Петя	-	+	+	+	-	-	Х	+	+	5	3	8
8	Маша	-	-	-	+	-	+	+	Х	-	3	5	8
9	Дима	+	-	+	-	+	+	+	-	Х	5	3	8
Кол-во полученных выборов	+	4	3	4	4	2	6	7	4	3
	-	4	5	4	4	6	2	1	4	5
	всего	8	8	8	8	8	8	8	8	8

В частности, были представлены положительные выборы детей, они расположены на графике ниже.

Рис. 2.3. Положительные выборы детей по социограмме

Просматривать данные таблицы наряду с социограммой следует сделать следующий вывод, наивысшим статусом в группе обладают Аня и Петя. Другие участники группы образуют неформальную группу, взаимно выбирая друг друга.

Групповая социограмма (отрицательные выборы)

Рис. 2.4. Социограммы индивидуального характера по отрицательному выбору

Индивидуальные социограммы

Используя данные таблицы и социограммы, можно сделать вывод о том, что самым низким статусом обладает Миша (5 полученных отрицательных выборов); члены группы 3 и 6, 2 и 9, 1 и 5, 1 и 48 и 9, 5 и 8, 2 и 8 – испытывают взаимную неприязнь.

Таблица 2.3

Степень сплоченности группы.

Кол-во полученных выборов по группе		В том числе
Шт.	%	Положительных		Отрицательных		нейтральных
72	100	37	51,4%	35	48,6%	0	0

По полученным результатам группа характеризуется низкой степенью сплоченности (почти по 50% положительные и отрицательные выборы).

Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству.

ВП = 11

ВО = 9

I = [(11-9)/9*(9-1)]*100%= 2,7%

Полученное значение подтверждает сделанный ранее вывод о низком уровне сплоченности группы.

Таблица 2.4

Итоговая таблица.

Индексы № п/п	Отношение к группе	Отношение группы	Взаимная неприязнь	Положительные взаимосвязи
1	0	0	2	0
2	0	-2	3	3
3	0	0	1	1
4	2	0	2	3
5	0	-4	3	1
6	-2	4	1	2
7	2	6	0	4
8	-2	0	3	2
9	2	-2	2	2

Индекс когерентности.

Iког = 72/72 = 1

Индекс взаимности

Iв = 11 / 9*(9-1) = 0,157

Это невысокое значение межгрупповой взаимности.

Социометрический статус для всех участников группы одинаков, поскольку все получили по 8 выборов.

С= 8 / 8 = 1

Положительный социометрический статус.

С⁺1 = 4/8 = 0,5

С⁺2 = 3/8 = 0,375

С⁺3 = 4/8 = 0,5

С⁺4 = 4/8 = 0,5

С⁺5 = 2/8 = 0,25

С⁺6 = 6/8 = 0,75

С⁺7 = 7/8 = 0,875

С⁺8 = 4/8 = 0,5

С⁺9 = 3/8 = 0,375

Отрицательный социометрический статус.

С^-1 = 4/8 = 0,5

С^-2 = 5/8 = 0,625

С^-3 = 4/8 = 0,5

С^-4 = 4/8 = 0,5

С^-5 = 6/8 = 0,75

С^-6 = 2/8 = 0,25

С^-7 = 1/8 = 0,125

С^-8 = 4/8 = 0,5

С^-9 = 5/8 = 0,625

Степень активности всех членов группы одинакова (все отдали по 8 выборов из 8 возможных) и равна 1 (единице)

Положительный индекс эмоциональной экспансивности.

С⁺1 = 4/8 = 0,5

С⁺2 = 4/8 = 0,5

С⁺3 = 4/8 = 0,5

С⁺4 = 5/8 = 0,625

С⁺5 = 4/8 = 0,5

С⁺6 = 3/8 = 0,375

С⁺7 = 5/8 = 0,625

С⁺8 = 3/8 = 0,375

С⁺9 = 5/8 = 0,625

Отрицательный индекс эмоциональной экспансивности.

С^-1 = 4/8 = 0,5

С^-2 = 4/8 = 0,5

С^-3 = 4/8 = 0,5

С^-4 = 3/8 = 0,375

С^-5 = 4/8 = 0,5

С^-6 = 5/8 = 0,625

С^-7 = 3/8 = 0,375

С^-8 = 5/8 = 0,625

С^-9 = 3/8 = 0,375

Таблица 5.

Значения персональных социометрических индексов:

Члены группы	Социометрический статус			Эмоциональная экспансивность
Члены группы	Положи-тельный	Отрица-тельный	Общий	Положи-тельная	Отрица-тельная	Общая
1	0,5	0,375	0,875	0,5	0,5	1
2	0,25	0,75	1	0,875	0,5	1,375
3	0,375	0,5	0,875	0,625	0,5	1,125
4	0,5	0,75	1,25	0,25	0,125	0,375
5	0,5	0,625	1,125	0,5	0,5	1
6	0,5	0,625	1,125	0,5	0,375	0,875
7	0,625	0,375	1	0,625	0,5	1,125
8	0,5	0,5	1	0,375	0,5	0,875
9	0,625	0,375	1	0,625	0,375	1

2.3. Организация игр на сплочение коллектива

Рассматриваемые дидактические игры, связанные с повышением уровня воспитания детей в коллективе, различны по содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Чёткой классификации, группировки игр на сплочение коллектива по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

2. Настольно–печатные игры, также, как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

3. Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Можно группировать игры и так:

1. Игры-путешествия

2. Игры-поручения

3. Игры-предположения

4. Игры-загадки

5. Игры-беседы

1) Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат:решить задачу, чему-то научиться. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

2) Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).

3) Игры-предположения. “Что было бы… ?” или “Что бы я сделал…?” и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

4) Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

5) Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения задачи.

Из понимания значения дидактических игр на сплочение коллектива вытекают следующие требования к ним:

1. Каждая игра должна давать упражнения, полезные для сплочения коллектива детей, их умственного развития и воспитания.

2. В игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует коллективного умственного или физического усилия, преодоления некоторых трудностей.

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует коллективную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Формирование игры как совместной деятельности предполагает развитие способности учитывать интересы и позиции других участников игры. С этой целью взрослый постоянно обращает внимание детей на логическую связь их поведения: если один человек делает нечто, то другой человек в ответ на это должен поступить определенным образом. В этом случае дети понимают, каким образом поведение одного человека может повлиять на поведение другого. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетно-ролевой игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения (то есть с наличием условно-динамической позиции).

В связи с этим необходимо формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. Такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и устранении его.

В плане формирования игры как совместной деятельности приемлема ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом. Эта ситуация позволяет ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Заключение

По итогам исследования по теме было выявлено много важных и значимых выводов, а также проведен эксперимент, в результате которого была доказана приведенная вначале гипотеза.

Игра является важным процессом в системе различных сфер развития ребенка, то есть физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Детям всегда требуется активная деятельность, которая бы способствовала повышению его развития, удовлетворяла его интересы и социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из
необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном
взаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.

В отечественной психологии богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный уровень исследования детских игр характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории.

В практике средних школ учителя часто не знают, как
развивать ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что в результате игровых занятий, направленных на сплочение коллектива, в группе детей младшего школьного возраста предполагаются следующие изменения: повышение мотивации игры; формирование положительного эмоционального отношения к сложным коллективным формам сюжетно-ролевой игры; повышение коллективной активности детей; сплочение коллектива, общее повышение уровня развития детей.

Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит о способности детского коллектива развиваться с помощью и во время игровой деятельности и повышать уровень воспитания.

Список литературы

Артеменко, О.Н. Педагогика / О.Н. Артеменко, Л.И. Макадей; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Кавказский Федеральный университет». – Ставрополь: СКФУ, 2015. – 251 с.
Воробьева, Е.В. Психофизиология детей и подростков / Е.В. Воробьева, И.А. Кайдановская; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет». – Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2018. – 176 с.
Гузик, М.А. Игра как феномен культуры / М.А. Гузик. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 268 с.
Дедулевич, М.Н. Методика физического воспитания детей: [12+] / М.Н. Дедулевич, В.А. Шишкина. – Минск: РИПО, 2016. – 328 с.
Зебзеева, В.А. Организация и планирование режимных процессов в дошкольных образовательных организациях / В.А. Зебзеева. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 135 с.
Ким, Т.К. Физическое воспитание детей раннего и дошкольного возраста / Т.К. Ким; Министерство образования и науки Российской Федерации, Московский педагогический государственный университет. – Москва: МПГУ, 2015. – 204 с.
Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин / Л.А. Косолапова. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2014. – 78 с.
Курочкина, И.Н. Как научить ребенка поступать нравственно / И.Н. Курочкина. – 5-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2018. – 127 с.
Макарова, Н.С. Трансформация дидактики высшей школы / Н.С. Макарова. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 181 с.
Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра и образование: развитие профессионально-значимых качеств обучающихся / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 317 с.
Мандель, Б.Р. Философия образования / Б.Р. Мандель. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2017. – 502 с.
Мандель, Б.Р. Современные проблемы педагогической науки и образования / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 304 с.
Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: педагогика становления и развития личности / Л.В. Мардахаев ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Российский государственный социальный университет. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019. – 252 с
Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: теоретико-методологические основы / Л.В. Мардахаев ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Российский государственный социальный университет. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019. – 222 с.
Методология педагогики: понятийный аспект / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова ; Министерство образования и науки РФ, Российская академия образования и др. – Москва : Институт эффективных технологий, 2014. – Вып. 1. – 212 с.
Морозов, В.В. Образовательная система России как путь социализации личности / В.В. Морозов ; Сибирская пожарно-спасательная академия, Филиал Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС РОССИИ. – Красноярск : Сибирский федеральный университет, 2015. – 140 с.
Орлова, В.В. Социальные технологии работы с молодежью / В.В. Орлова. – Томск: ТУСУР, 2017. – 144 с.
Риски интернет-коммуникации детей и молодежи: [16+] / под общ. ред. Н.Ю. Лесконог, И.В. Жилавской, Е.В. Бродовской ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации и др. – Москва : МПГУ, 2019. – 80 с.
Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 356 с.
Хусаинова, Г.Р. Творческие игры для делового общения: [16+] / Г.Р. Хусаинова; Министерство образования и науки России, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет». – Казань: Издательство КНИТУ, 2017. – 80 с.

Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 356 с. (с. 245) ↑
Хусаинова, Г.Р. Творческие игры для делового общения: [16+] / Г.Р. Хусаинова; Министерство образования и науки России, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет». – Казань: Издательство КНИТУ, 2017. – 80 с. (с. 14) ↑
Гузик, М.А. Игра как феномен культуры / М.А. Гузик. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 268 с.(с. 113) ↑
Риски интернет-коммуникации детей и молодежи: [16+] / под общ. ред. Н.Ю. Лесконог, И.В. Жилавской, Е.В. Бродовской; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации и др. – Москва: МПГУ, 2019. – 80 с. (с. 43) ↑
Гузик, М.А. Игра как феномен культуры / М.А. Гузик. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 268 с.(с. 113) ↑
Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин / Л.А. Косолапова. – 2-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2014. – 78 с. (с. 15) ↑
Хусаинова, Г.Р. Творческие игры для делового общения: [16+] / Г.Р. Хусаинова; Министерство образования и науки России, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет». – Казань: Издательство КНИТУ, 2017. – 80 с.(с. 13) ↑
Макарова, Н.С. Трансформация дидактики высшей школы / Н.С. Макарова. – 3-е изд., стер. – Москва: Издательство «Флинта», 2017. – 181 с. ↑
Хусаинова, Г.Р. Творческие игры для делового общения: [16+] / Г.Р. Хусаинова; Министерство образования и науки России, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет». – Казань: Издательство КНИТУ, 2017. – 80 с.(с. 13) ↑
Морозов, В.В. Образовательная система России как путь социализации личности / В.В. Морозов ; Сибирская пожарно-спасательная академия, Филиал Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС РОССИИ. – Красноярск : Сибирский федеральный университет, 2015. – 140 с. (с.67) ↑
Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра и образование: развитие профессионально-значимых качеств обучающихся / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 317 с. (с. 78) ↑
Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин / Л.А. Косолапова. – 2-е изд., стер. – Москва : Издательство «Флинта», 2014. – 78 с. (с.12) ↑
Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра и образование: развитие профессионально-значимых качеств обучающихся / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 317 с. (с. 56) ↑
Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 356 с.(с. 98) ↑
Косолапова, Л.А. Педагогика как контекст конструирования учебных педагогических дисциплин / Л.А. Косолапова. – 2-е изд., стер. – Москва : Издательство «Флинта», 2014. – 78 с. (с.12) ↑
Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра и образование: развитие профессионально-значимых качеств обучающихся / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 317 с. (с. 95) ↑
Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 356 с. (с.78) ↑
Мандель, Б.Р. Интеллектуальная игра и образование: развитие профессионально-значимых качеств обучающихся / Б.Р. Мандель. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2017. – 317 с. (с.98) ↑