Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ ОБ ИГРЕ)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». В.А. Сухомлинский

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры. Выдающийся нидерландский мыслитель ХХ столетия Йохан Хейдинга (1872-1945) утверждал, что понятие «человек играющий» выражает такую же существенную функцию, как «человек созидающий», что анализ любой человеческой деятельности до самых пределов сознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра есть специфический фактор всего, что окружает людей в мире.

Тема исследования «Игра как метод воспитания», на наш взгляд, в современном обществе весьма актуальна и обсуждаема, так как игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Игра помогает сплотить детский коллектив, включаясь в активную деятельность, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других. Игру чаще всего определяют, как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы.

Воспитательно-образовательная работа с детьми среднего дошкольного возраста осуществляется в разных видах деятельности – игровой, трудовой. Для обеспечения эмоционального благополучия детей этого возраста необходимо, чтобы им была предоставлена широкая возможность для игр и самостоятельной деятельности.

Главная задача, которая решается при этом в совместной деятельности – предоставить возможность детям для коллективных переживаний, создать у них радостное настроение. За последние годы накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам организации жизни и деятельности детей в условиях где ведущее место отводится игре как форме организации детской жизни. Поэтому тема данной работы была и остается актуальной на сегодняшний день.

Объект исследования: игровые умения детей дошкольного возраста.

Предмет: педагогические условия развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить воспитательное и развивающее влияние игр на детей среднего дошкольного возраста.

Для достижения цели поставлены следующие исследовательские задачи:

изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;
выявить уровень развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста;
разработать методические рекомендации по реализации педагогических условий развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитию игровых умений детей среднего дошкольного возраста будут способствовать следующие педагогические условия:

- определить роль педагога в этом процессе;

- будет создана предметно-игровая среда в группе дошкольной образовательной организации.

Структурно работа состоит из введения, двух глав, списка используемых источников и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ ОБ ИГРЕ

1.1 Сущность игры как психологического явления

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений [9, с. 45].

«Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.»,- писала Н.К. Крупская [11, с. 12].

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир [11, с. 18]. Игра, дети, процесс

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире [16, с. 27].

Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр [7, с. 64].

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу. Способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности [8, с. 26].

Игра – средство воспитания, постоянная и неизменная спутница детей. Основные функции игры представлены в таблице 1.

Таблица 1

Основные функции игры

Функция	Описание
развлекательная функция	основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить детей, пробудить интерес к знаниям
коммуникативная функция	освоение диалектики общения
терапевтическая функция	преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности
диагностическая функция	выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры
коррекционная функция	внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей
функция межнациональной коммуникации	усвоение единых социокультурных ценностей
функция социализации	включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития

Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации [5, с. 57].

В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;
игровые действия как средство реализации этих ролей;
игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
реальные отношения между играющими;
сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом. Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения [20, с. 17].

В процессе игры:

осваиваются правила поведения и роли социальной группы класса (мини – модели общества), переносимые затем в большую жизнь;
рассматриваются возможности самих групп, коллективов-аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики детей, необходимые для достижения поставленных целей;
накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, педагогами.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий.

Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми [9, с. 15].

Игры – понятие многогранное. Классификация игр приведена в таблице 2.

Таблица 2

Классификация игр

Классификация	Характеристика
По форме проведения	предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные)
По способу организации	компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.
По степени сложности выполняемых действий	простые (моноситуационные) и сложные (полиситуационные)
По длительности проведения	продолжительные и непродолжительные
По количественному составу участников игры	индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные

Существует ре несколько групп ре игр, развивающих ре интеллект, познавательную ре активность ребенка (таблица 3).

Таблица 3

Классификация игр по группам

Классификация	Характеристика
I группа	предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
II группа	игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности
III группа	игры как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими

Продолжение табл. 3

Классификация	Характеристика
IV группа	игры строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых
V группа	игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу
VI группа	подвижные игры. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Поэтому выведены соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью [4, с. 32]:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческий потенциал ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

Таким образом, можно сделать вывод, что проводить игры воспитательного характера очень важно, так как ребенок получает новые знания и воспитание в игре и раскрывает при этом свой творческий потенциал, свои таланты, что очень важно для детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста

Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления её в доступной детям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйственно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр [9, c.7].

В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много конкретных сведений об окружающем мире.

Основным источником, питающим игру, является реальный опыт и самые разнообразные знания об окружающем мире. На пятом году жизни особое значение приобретает первый компонент комплексного метода - ознакомление с окружающим в активной деятельности.

Дошкольники получают информацию не только в детском саду. В этом возрасте все они довольно любознательны, наблюдательны, их многое интересует. Ребята запоминают и усваивают большой объём сведений от взрослых, от старших братьев и сестёр, из радио и телепередач, из того, что видят на улице. Естественно, всё они стремятся перенести в игру [15, c.7].

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Ребёнок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Возросшие возможности позволяют ему выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов, использовать в игре различные атрибуты [4, c.8].

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

Дети средней группы живо интересуются профессиональной деятельностью взрослых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит белье, как продавец в машине ловко взвешивает товар. Ребенок в реальной жизни еще не готов к овладению многими деятельностями, но с увлечением может это делать в игре [13, c.8].

Своеобразие процесса самостоятельной игры у детей пятого года жизни заключается в том, что сюжетно-ролевая игра в этом возрасте, по мнению Н.Я. Михайленко, ещё носит хаотичный характер: роли, начавшись, не доводятся до логического конца; одни роли сменяются другими, сюжеты прерываются, заменяясь новыми [5, c.7]. Вместе с тем этот видимый хаос в игре в действительности закономерен для данного возраста, так как свидетельствует о некоторой свободе выбора и проявлении динамичности ситуаций в игре, что является признаком установления в ней разнообразных ролевых связей (с игрушками-партнёрами, с партнёрами-сверстниками, с партнёром-воспитателем).

Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят место для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоопарк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию.

Мотивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются волевые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение организовать сверстников в игре.

Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективного общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоциональность развивается под воздействием неравнодушного отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражающейся в форме сочувствия.

Исходя из всего перечисленного мы можем сказать о том , что к концу года у детей средней группы появляются небольшие компании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала.

Выводы по главе 1

Проведя анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, можно отметить, что развитие игровых умений происходит в ходе сюжетно-ролевой игры. Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Формирование игровых умений детей дошкольного возраста – важнейшая задача педагогической работы в детском саду. Для успешного решения проблемы формирования игровых умений существует масса различных методов и приемов педагогической работы.

В процессе нашей работы мы достаточно подробно рассмотрели теоретические и методические основы формирования игровых умений детей 4-5 лет. В нашей работе мы рассмотрели понятие «сюжетно-ролевая игра» в психолого-педагогической литературе, определили особенности формирования игровых умений в среднем дошкольном возрасте.

Для того, чтобы реализовать потенциал, заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностический инструментарий

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 г. Ташкент, Узбекистан. В исследовании приняло участие 20 детей 4–5 лет, из них 11 девочек и 9 мальчиков.

Для определения уровня развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста использовались диагностические методики Д.Б. Эльконина:

- методика «Особенности сюжетно-ролевой игры»;

- методика «Взятие ребенком на себя роли».

Рассмотрим каждую более подробно.

1) Методика «Особенности сюжетно-ролевой игры», целью данной методики является изучение особенностей сюжетно-ролевой игры. Проводится наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей. Анализ протоколов проводят по следующей схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

2. Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

3. Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры ил и во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет – главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один ил и входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

5. Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы – заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кт о является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

6. Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

7. Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

8. Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

9. Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

10. Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

Данная диагностика покажет особенности развитие сюжетно-ролевой игры данной группы детей, а также позволит выявить дефициты в развитии игровых умений детей среднего дошкольного возраста.

2) Методика «Взятие ребенком на себя роли», целью данной методики является изучение особенностей взятия ребенком на себя роли. Для проведения данной методики понадобиться сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 4–5 лет.

Первая серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций.

Ситуация 1. Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети – детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» - и выполняет указания.

Ситуация 2. В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком – детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация 3. Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации.

Ситуация 1. С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо.

Ситуация 2. Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы – лису и волка, мыши – кота.

Обработка данных.

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (Таблица 4). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.

Таблица4

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

(по Д.Б. Эльконину)

игры	I уровень	II уровень	III уровень

Основное содержание игры	Действия: определенными предметами, направлены на соучастника игры	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающих характер отношений с другим участником игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий. А не определяют действие. При распределении ролевых функций в игре, дети не вступают друг с другом в типичные для людей отношения	Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения

Продолжение табл. 4

игры	I уровень	II уровень	III уровень
Характер игровых действий	Действия однообразны, и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действий определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют	Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, непринятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить в случае конфликта непосредственное желание	Нарушение логики действия опротестовывается с ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны

1. Показатели анализа игры детей

Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.

I. Содержание игры. Необходимо выяснить следующие вопросы:

1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1–2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.

3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач?

II. Способы решения детьми игровых задач. Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры – не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками.

3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.

4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Также, как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5. Принимает ли ребенок на себя роль?.

6. Насколько разнообразны ролевые действия?

7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая – строгая, хмурая.

8. Наличие ролевых высказываний.

9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к ролевой беседе.

11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть, как взрослый, так и ребенок.

12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу с взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.

III. Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать с взрослым или со сверстниками.

2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи?

4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

IV. Самостоятельность детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Проведя опытно-экспериментальную работу, получены следующие результаты констатирующего эксперимента:

1. Методика «Особенности сюжетно-ролевой игры».

Группа средняя Б – 20 детей. Возраст детей от 4 до 5 лет.

Изучение сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста проводилось в естественных условиях детского сада в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки.

Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы по нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Семья», «Детский сад», «Дочки-матери», «Пожарные».

В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, аптечка и т.д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и другие). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (самолеты, школьные принадлежности и др.).

За детьми велось наблюдение в ходе их игры и общения в группе детского сада. В процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников были составлены протоколы, в которых отмечалась сформированность у детей основных структурных компонентов игровой деятельности.

Анализируя наблюдения за игрой детей, можно сделать следующие выводы:

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры. Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Дети вместе со взрослым обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Более активными в замысле игры, были девочки.

2. Содержание игры. Дети в основном играют в игры, отображающие реальную жизнь: «Дом», «Магазин», «Больница».

3. Сюжет игры.

Сюжет игры развернут частично. Интерес к игре имеется. Большинство детей – 60% предпочитают групповые игры. 30% детей – играют парами или тройками, остальные – 10% детей, предпочитают самостоятельную игру.

4. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. У детей насчитывается 3–4 роли в играх, 2–3 из которых любимые.

5. Игровые действия и правила.

6. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Наблюдения за организацией игровой деятельности детей показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игровые действия часто заменяются словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Дети проявляют умение строить, таким образом, творчески развивают сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, подчерпнутые из наблюдений, мультфильмов, книг, рассказов взрослых.

7. Особенности конфликта в игре. В основном конфликты у детей среднего дошкольного возраста возникали из-за выбора роли и правил игры. 5% детей (2 ребенка) – принимали на себя центральную роль и никому не позволяли занять её. Что вызывало протест у 20% детей, остальные дети не вступали в конфликтные ситуации.

8. Роль взрослого в руководстве игрой.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Проанализировав полученные данные, получены следующие результаты, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты констатирующего эксперимента по методике «Особенности сюжетно-ролевой игры»

У 15% (3 человека) низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры состоит из отдельных фрагментов и действий без соблюдения последовательности, развитие событий игры предварительно не планируется, складывается под влиянием внешних условий. В игре воспроизводится внешняя сторона человеческих действий, содержание заимствовано из ближайшего окружения, многократно повторяется один и тот же сюжет.

В процессе игры принятая роль не осознается, не называется и не оценивается, дети моделируют обобщенный образ, лишенный индивидуальных характеристик, роль неустойчива и выбирается без учета полового соответствия. Игровые действия возникают под влиянием ситуации, подчиняются логике действий с предметами или непосредственному желанию ребенка. Они развернутые, подробно повторяют действия взрослого, неловкие, плохо координированные. В игре используются игрушки, являющиеся копией вещей, которыми пользуется взрослый. Дети действуют только так, как хочется им самим в соответствии с индивидуальным замыслом.

У 50% (10 человек) средний уровень развития сюжетно-ролевой игры.

В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится в реализации действий, связанных с данной ролью. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Частично наличие ролевого обращения к играющим, наличие ролевой речи.

У 35% (7 человек) высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры представляет собой целостное событие, состоящее из связанных между собой фрагментов, выстроенных в четкую смысловую последовательность, развитие событий планируется заранее и разворачивается согласно замыслу и принятой роли. Наличие ролевого обращения к играющим, наличие ролевой речи. В игре дети моделируют отношения между людьми, воспроизводят смысловую сторону событий. Содержание игры заимствовано из широкого круга ситуаций из жизни людей, при повторном разыгрывании сюжета дети вносят в игру новые детали, часто меняют разыгрываемый сюжет. Игровые действия: Многообразны и логичны.

Роль в игре дети осознают, обозначают и делают предметом оценки. Принимая роль, дети воспроизводят индивидуальные особенности, характерные для конкретного человека, роль устойчива, сохраняется на всем протяжении игры и выбирается в соответствии с полом. Игровые действия дошкольников побуждаются образом изображаемого персонажа, и определенным ролью, они сокращенные и схематичные, движения ловкие, точные, выполняются без предварительного примеривания, выполнение правил практически выполнены, соблюдаются, могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

В игре дети используют предметы-заместители, сохраняющие функцию замещаемых предметов. Действия детей в игре координируются с действиями партнера.

2. Методика «Взятие ребенком на себя роли».

Был подобран экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Ход проведения исследования проводился 3 экспериментальными сериями игр.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей» серия состояла из трех взаимосвязанных ситуаций.

1 ситуация. В начале 1 ситуации, дети проявляли робость и испытывали проблемы с формулировкой вопросов. В дальнейшем, ощутили уверенность и возник огромный интерес к игре, появилось желание примерить на себя роль воспитателя.

Случаев отказа детей от игры «самих себя» не было.

2 ситуация. При данной ситуации как правило дети называли имена своих друзей или рядом стоящих детей. Возникали трудности в принятии на себя роли другого ребёнка из-за того, что некоторые дети выражали своё несогласие, что определённый ребёнок примеряет его роль.

Вторая серия. Были проведены игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Игры организованы с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры воспитатель пытался нарушить последовательность действий (например, сначала предлагал «съесть мороженое, а потом суп»). Интерес к игре имеется. У большинства детей – 65% (детей), нарушения правил игры педагогом, вызывало удивление и непонимание, у 15% (детей) – данное поведение вызывало смех, 20% (детей) – выражали своё несогласие, отвлекались от цели игры.

Третья серия. Игры с нарушением «смысла роли». Роль ставилась в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Использовались 2 ситуации.

1 ситуация. Игра вызвала интерес у детей. Игровые действия часто заменялись словом. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы. В отдельных случаях возникали конфликты из-за распределений ролей.

2 ситуация. Игра принесла массу положительных эмоций, предоставление свободы способствовало дружескому отношению между детьми. Поменялось отношение детей к центральной роли, малый процент детей проявлял желание занять её.

Оценка результатов.

В первой серии, дети стандартно относились к действиям воспитателя, когда же менялись правила, наблюдалось удивление и непонимание к поведению воспитателя, а также возникал интерес к новым правилам и игра приобретала новый смысл. Воспитатель показал детям, что правила игры могут корректироваться и видоизменяться в процессе игры, что вызывало заинтересованность и самостоятельное распределение ролей между детьми. При смене правил – меняется роль детей. При этом возникает замешательство и временная приостановка игры в связи с непринятием новой роли ребёнка и возникновением конфликтной ситуации. Либо наоборот положительной реакции ребёнка на желаемую роль. Игра в таком случае сходила на нет, либо приобретала новизну.

Во второй серии, характер логики действий заключается в том, что при смене правил и ролей, воспитатель, показывает ребёнку, что игру можно видоизменить, расширить, внести новизну, а также поменять роли в процессе игры или примерить роли, которые ранее ребёнок не примерял по тем или иным обстоятельствам. Тем самым, воспитатель доносит до ребёнка разнообразие ролей и их особенности, повышает заинтересованность ребёнка в выборе и смене роли. Учитывая индивидуальность детей, естественно, что их отношение к нарушению логики действий разные. Стремление большинства детей к основной роли, конфликтные ситуации при распределении ролей, ограниченный набор игровых действий, затруднение с определением «известного правила поведения, отражающего реальное действие и реальные взаимоотношения», быстрое угасание интереса к принятой роли. Результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты констатирующего эксперимента по методике «Взятие ребенком на себя роли»

Таким образом, наблюдения за организацией сюжетно-ролевой игры детей в средней группе показали, что замысел игры неполно воплощен, в 40% случаев – игра начиналась по замыслу воспитателя. Игровая тематика однообразна. У детей насчитывается 3–4 роли в играх, 2–3 из которых любимые. В постановке игровых задач, более активны девочки, они ставят 3-5 задачи (покормить куклу, причесать её, переодеть, уложить спать), мальчики были более увлечены игровыми действиями и игровых задач ставили 2–3. Чаще дети ставят однообразные игровые задачи.

Ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика воссоздания жизненно мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры. Иногда было не понятно, взял л ребенок на себя роль или нет, приходилось задавать таким детям вопрос – «Ты кто?» Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Дети используют предметы-заместители, как самостоятельно, так и с помощью взрослого.

Выразительность ролевых действий у большинства детей яркая, при чём у мальчиков она проявляется в движениях и жестах, а у девочек чаще в жестах и мимике. Ролевые высказывания однообразны и адресованы партнёру-игрушке или партнёру-сверстнику. Присутствует ролевая беседа, чаще со сверстником. В отдельных случаях с взрослым.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется средним уровнем развития. Это способствует развитию сюжета как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами, но хорошо принимают на себя роль.

2.3. Методические рекомендации по реализации педагогических условий развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста

Полученные результаты сформированности игровых умений детей среднего дошкольного возраста в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили разработать методические рекомендации по реализации педагогических условий.

Ранее нами были выделены и теоретически обоснованы следующие педагогические условия развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста:

- определить роль педагога в этом процессе;

- будет создана предметно-игровая среда в группе дошкольной образовательной организации.

Для реализации первого педагогического условия педагогу необходимо стать привлекательным партнером по игре для ребенка, который будет привносить в игру новое содержание и новые умения. Необходимо учитывать специфику современных детей и обратить внимание на то, что сегодня игровая субкультура детей среднего дошкольного возраста изменилась. Детей стали привлекать другие роли и сюжеты. Это необходимо учитывать при построении работы. Для того чтобы сюжеты стали более разнообразными необходимо расширять представление детей о социальном мире через экскурсии, беседы, чтение художественной литературы и т.д. Влияние педагога на детскую игру должно быть минимальным, он должен выступать в качестве партнера помогать придумывать сюжет и разворачивать ролевые диалоги, при этом у ребенка не должно возникать ощущение, что его обучают.

Для того чтобы ребенок самостоятельно развивал игру педагогу необходимо вначале выступать в качестве партнера по игре как носителя игровых умений и умений организовывать общение в игре. Затем ему необходимо сменить роль с партнера по игре на координатора игровых замыслов и оказывать помощь в случаи возникновения трудностей при разворачивании сюжета. Когда дети успешно освоили опыт осуществления игры, то педагог берет на себя роль наблюдателя за игрой детей. В этой роли педагог оказывает не прямую помощь, как это было на других этапах, а косвенно, создавая проблемные ситуации или привнося изменения в предметно-пространственной среде. Таким образом по мере развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста педагог выступает в качестве партнера, затем он становиться координатором (на этих этапах происходит прямое влияние на развитие игровых умений детей) и когда дети становятся способны самостоятельно разворачивать сюжет игры и диалоги педагог становиться наблюдателем (на этом этапе происходит косвенное влияние на развитие игровых умений детей). Для того чтобы игра с детьми протекала естественно, а ребенок не чувствовал напряжения педагогу необходимо развивать в себе умение быть игроком и партнером для ребенка в игре. Эти качества называют игровой позицией педагога и включает в себя:

- интерес педагога к играм детей;

- рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

- способность на время превратиться в ребенка и устанавливать доверительные отношения с детьми-партнерами по игре;

- эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других игроков;

- креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Владея игровой позицией, педагогу легче организовывать игру, использовать ее богатые возможности для развития, своих воспитанников.

Для организации совместной сюжетно-ролевой игры педагогу необходимо вместе с детьми накапливать игровое содержание, моделировать возможные игровые ситуации, создавать творческую обстановку для игры. Обязательно необходимо создавать условия для инициативы детей и развития их творческих способностей по реализации игрового замысла [9].

Для того чтобы развитие игровых умений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре проходили более продуктивно необходимо учитывать этапы организации сюжетно-ролевой игры.

1 этап – обогащение представлений детей о социальном мире. Реализация данного этапа может происходить во время рассказов, бесед, экскурсий, чтение художественной литературы.

2 этап – организация сюжетно-ролевой игры. Для реализации данного этапа необходимо вместе с детьми определить взаимодействие людей и ситуаций, сочинить и придумать события, ход их развития в соответствии с выбранной темой игры, создать предметно-игровую среду на основе организации продуктивной, трудовой и художественной деятельности детей. Затем происходит совместная игра педагога и детей.

3 этап – самостоятельная игровая деятельность детей. Реализуется через организацию сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Для развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста был разработан примерный перспективный план, представленный в Приложении 1.

Для организации сюжетно-ролевой игры с целью развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста педагог может следовать алгоритму, представленному в таблице 5.

Таблица 5

Алгоритм взаимодействия педагога и детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре с целью развития игровых умений

№	Задачи педагогического взаимодействия	Содержание педагогического взаимодействия
1	Обогащение содержания сюжетно-ролевой игры; расширение представлений о социальном мире и мире человеческих отношений	Чтение детской художественной и познавательной литературы. Беседы по содержанию прочитанного, рисование, «словесное рисование» представителей разных профессий. Наблюдение за деятельностью и отношением людей
2	Создание банка идей	Сотворчество педагога и детей: придумывание ситуаций взаимодействия между людьми, событий; соединение реальных и фантастических персонажей в одном сюжете. Фиксирование придуманных ситуаций, событий при помощи рисунков, пиктографического письма, записывания воспитателем под диктовку детей и др.
3	Создание предметно-игровой среды в соответствии с банком идей	Детское коллекционирование. Сотворчество педагога и детей в продуктивной и художественной деятельности.

Продолжение табл. 5

№	Задачи педагогического взаимодействия	Содержание педагогического взаимодействия
4	Организация совместной сюжетно-ролевой игры педагога и детей (в микрогруппах)	Педагогическая поддержка детей в сюжетно-ролевой игре на основе выполнения одной из ролевых позиций (партнер, координатор или наблюдатель).
5	Организация самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей	Наблюдение за самостоятельными играми детей: педагог оказывает педагогическую поддержку только тогда, когда возникают трудности в согласовании замыслов или конфликтные ситуации, осуществляет определение задач развития игры на перспективу.

Для реализации второго педагогического условия, а именно создание предметно-игровой среды в группе дошкольной образовательной организации необходимо организовать таким образом, чтобы каждый ребенок мог выбрать для себя деятельность.

Примерный план организации создания предметно-игровой среды представлен на рисунке 3.

Рисунок 3 - Организация предметно-игровой среды ДОУ

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Моделирование предметной среды создает условия и для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей. Именно поэтому, важной задачей на сегодняшний день становится осмысление особенностей развивающей среды, которая через свое содержание и свойства влияет на всестороннее развитие ребенка. Среда развития может и должна служить фоном и посредником в взаимодействии взрослого и детей, где ребенок может поделиться с другими своими переживаниями, строить свою жизнь и себя в группе. Эта среда должна быть вторым домом, куда хочется с радостью ходить и оставаться как можно дольше. Необходимо так построить окружающее пространство, чтобы каждый ребенок чувствовал бы себя в нем комфортно, имел бы возможность реализовать свою индивидуальность, быть личностью среди других личностей в группе.

Выводы по главе 2

Для проведения опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста применялись следующие диагностические методики Д.Б. Эльконина.

1. Методика «Особенности сюжетно-ролевой игры», целью которой было изучить особенности сюжетно-ролевой игры.

2. Методика «Взятие ребенком на себя роли», целью которой было изучить особенности взятия ребенком на себя роли.

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 г. Ташкент, Узбекистан. В исследовании приняло участие 20 детей 4-5 лет, из них 11 девочек и 9 мальчиков.

По результатам методике «Особенности сюжетно-ролевой игры» было выявлено, что у 15% детей был выявлен низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры, у 50% детей был выявлен средний уровень развития сюжетно-ролевой игры и у 35% детей был выявлен высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры.

По результатам методике «Взятие ребенком на себя роли» было выявлено, что замысел игры неполно воплощен, в 40% случаев – игра начиналась по замыслу воспитателя. Игровая тематика однообразна. У детей насчитывается 3–4 роли в играх, 2–3 из которых любимые. В постановке игровых задач, более активны девочки, они ставят 3–5 задачи (покормить куклу, причесать её, переодеть, уложить спать), мальчики были более увлечены игровыми действиями и игровых задач ставили 2–3. Чаще дети ставят однообразные игровые задачи.

На основании полученных результатов были разработаны методические рекомендации по реализации выделенных и теоретически обоснованных педагогических условий развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста таких как:

- определить роль педагога в этом процессе;

- будет создана предметно-игровая среда в группе дошкольной образовательной организации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующему определению ключевого понятия: игровые умения –совокупность умственных и практических действий, освоенных способов игровой деятельности.

В среднем дошкольном возрасте формируются такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Принимая на себя роли в сюжетно-ролевой игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это обеспечивает возможность формирования этических норм, гуманности, что поможет снижению агрессивности межличностных отношений в будущей жизни детей.

Были выделены и теоретически обоснованы педагогические условия развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста, которые будут эффективны, если:

- определить роль педагога в этом процессе;

- будет создана предметно-игровая среда в группе дошкольной образовательной организации.

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 г. Ташкент, Узбекистан, в котором приняло участие 20 детей 4-5 лет, из них 11 девочек и 9 мальчиков.

Результаты констатирующего этапа показывают, что формирование игровых умений находится на недостаточном уровне развития и необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Большинство детей находятся на среднем уровне. Критериями эффективности развития игровых умений являются распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Азарова Ю.П. Игра и труд / Ю.П. Азарова. – М.: Знание, 2016. - 254 с.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 2015. - 143 с.
Баранов, П. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности / П.В. Баранов, Б.В. Сазонов. - М.: МНИИПУ, 2020. - 288 c.
Букина Л.В. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 22 янв. 2016 г.). – Чебоксары, 2016. – С. 233-235.
Венглер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/ Л.А. Венглер //Газман О.С., Харитонов Н.Е. В школу с игрой. М.: Просвещение, 2014. – 96 с.
Гребнева Т.В. Инновационные технологии игры в дошкольном образовательном учреждении // Актуальные задачи педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). – Москва, 2018. – С. 20-23.
Гребенкина Н. В. Сюжетно-ролевая игра как средство социально-личностного развития дошкольников / Н. В. Гребенкина, А. А. Капнина, Л. М. Пашкевич // Молодой ученый. – 2017. – № 40. – С. 166-168.
Галигузова Л. Н., Мещерякова-Замогильная С. Ю. Дошкольная педагогика. Учебник и практикум для СПО. М.: Юрайт, 2019. - 254 с.
Губанова Н. Ф. Социокультурное развитие дошкольников средствами игровых технологий // Междунар. науч.-исслед. журн. – 2017. – Вып. 2 (56), ч. 1. – С. 134-136.
Дошкольная педагогика / Под общ. ред. Н.В. Микляевой. - М.: Юрайт, 2017. - 412 с.
Дрозд К. В. Актуальные вопросы педагогики и образования. Учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019.- 266 с.
Ежкова Н.С., Руднева А.А. Сюжетно-ролевые игры дошкольников: взгляд на проблему руководства // Мир педагогики и психологии. - 2017. - № 3. - С. 10-13.
Жирова М.В. Детская игра, или Игровая технология, применяемая в дошкольном образовательном учреждении для полноценного развития детей // Образование: прошлое, настоящее и будущее : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, ноябрь 2018 г.). – Краснодар, 2018. – С. 22-24.
Куриленко Н.М. Игровые технологии в ДОУ // Актуальные вопросы образования и науки : сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. – Тамбов, 2018. – С. 67-68.
Микляева, Н. В. Зачем и как играть с детьми в детском саду? Современный взгляд на развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста / Н.В. Микляева. - М.: АРКТИ, 2018. - 104 c.
Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Пособие для воспитателей детского сада / З.А. Михайлова. - М.: Просвещение, 2016. - 102 c.
Организация игровой деятельности в ДОО. Технологии и содержание. - Москва: Гостехиздат, 2020. - 775 c.
Пантелеева И.А. Использование игровых технологий для дошкольников // News of Science and Education : электрон. журн. – 2017. – Т. 3, № 3. – С. 70-73.
Патрушева И. В. Психология и педагогика игры: учебное пособие. - М.: Юрайт, 2019. - 130 с.
Садовникова Н.Н., Горина И.М., Александрова С.Е. Организация и планирование сюжетно-ролевой игры в ДОУ // Традиции и новации в дошкольном образовании. - 2018. - № 5. - С. 96-99.
Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психология и педагогика игры: учебное пособие. - М.: Юрайт, 2019. - 224 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 2016. – 312 с.

Приложение 1

Примерный перспективный план по развитию игровых умений детей среднего дошкольного возраста

Период

Работа с детьми

Работа с родителями

сентябрь-октябрь

Магазин

1. Изучение лексики по темам «Фрукты», «Овощи», «Продукты».

2. Целевая прогулка к овощному магазину.

3. Дидактическая игра и упражнение на тему «Овощи».

4. Дидактическая игра «Чудесный мешочек» на название, различение овощей и фруктов.

5. Дидактическая игра «Узнай вкус».

6. Экскурсия в магазин. Наблюдение за работой продавца.

7. Дидактическая игра «Магазин продуктов».

8. Рассмотрение предметов необходимых для работы продавца.

9. Рассмотрение картины «Продавец» из серии «Кем быть».

10. Посильное участие детей в изготовлении атрибутов для игры

Консультация для родителей «Какие игрушки нужны ребенку» Оформление информационного стенда для родителей

ноябрь

«Больничный кабинет»

1. Изучение лексики по темам «Врач»,«медсестра», «медицинские препараты и инструменты».

2. Целевая прогулка в медицинский кабинет.

3. Дидактическая игра «Наполни баночку витаминами, цвет, форма,название лекарств.

4. Рассмотрение предметов необходимых для работы врача.

5. «Игрушки у врача» сюжетно-ролевая игра.

6. «Вызов врача на дом» сюжетно-ролевая игра.

Оформление стенда для родителей.

«Мама – врач» приглашение в группу родителей для беседы с детьми

декабрь

Семья

1. Закрепление знаний о семье, умение называть членов своей семьи ( имя, фамилия)

2. Пальчиковая игра «Семья»

3. «Идём в гости» сюжетно-ролевая игра.

4. «Печём праздничное угощение» дидактическая игра.

5. «Снежный городок» игра-эстафета на прогулке с родителями.

6. «Новый год» знакомство с семейными традициями

Оформление стенда «Моя семья» с фотографиями семей.

Консультация для родителей «Семейные традиции»

Сотрудничество с родителями для украшения группы.

Игра-эстафета «Снежный городок»

Родительское собрание

Оформление стенда «Приглашение на Новогодний утренник»

Участие родителей в праздничной программе.

январь-февраль

Зима

1. Изучение лексики по темам «Признаки зимы», «Зимние виды спорта»,

«Птицы зимой»

2. Наблюдение за погодой из группы.

3. Беседа «Осторожно скользко»

4. Дидактическая игра «Кто во что одет? »

5. Рассматривание картинок зимующих птиц.

6. Чтение сказки «Морозко»

7. Ведение журнала погоды

8. Разгадывание загадок о зимних видах спорта.

9. Подвижная игра «Мороз — красный нос»

10. Целевые прогулки «Кормим птиц»

Рекомендовать родителям привлекать ребёнка к кормлению птиц, наблюдению за их

поведением.

Консультация на тему «Закаливание»

Новогодние поделки – участие с детьми в конкурсе

Выставка совместных творческих работ с родителями «Зимние забавы»

март

Мамин праздник. Професии.

1. Изучение лексики по теме «Профессии»

2. Экскурсия по саду «Кто работает в саду»

3. Разучивание стихотворений о маме.

4. «Дочки-матери» сюжетно-ролевая игра.

5. Рассматривание картинок «Профессии»

6. Беседа на тему «Где и кем работают мама и папа»

7. «Магазин» сюжетно-ролевая игра.

8. Изготовление открытки для мамы.

9. «Четвёртый лишний» – дидактическая игра на сопоставление предметов с профессией.

Беседа с родителями на тему «Где и кем работают мама и папа»

Оформление стенда «Приглашение на праздник мам»

Участие родителей в конкурсах.

Просьба принять участие в пополнении уголка ряжения.

апрель

Животные

1. Изучение лексики по темам «Дикие животные», «Домашние животные».

2. Рассматривания картинок с изображениями животных.

животных.

3. «Угадай по описанию» дидактическая игра.

4. «Четвёртый лишний» дидактическая игра.

5. «Теремок» театральная постановка.

6. Чтение рассказов о животных.

7. Лепка «Любимое животное»

8. «Домики зверушек» конструирование.

9. «Лиса и

Оформление стенда «Дикие животные», «Домашние животные»

Индивидуальные беседы и консультации по запросам родителей.

Беседа – консультация с родителями «Как одеть ребенка весной»

Папка-передвижка «какие могут быть заболевания у детей весной»

май

Праздник 9 мая.

1. Формирование и закрепление словаря по теме «9 мая».

2. Рассматривание картин и иллюстраций с изображением наших солдат.

3. Беседа о подвигах солдат.

4. Апликация «Военная техника»

5. Изготовление медали из фольги.

6. Беседа на тему «Мир на планете»

7. Выезд к памятнику «вечный огонь» для возложения цветов.

8. «Разведчики и пехотинцы» сюжетно-ролевая игра

Консультация «9 мая самый главный праздник»

Создание выставки «Никто не забыт ,ничто не забыто!»

Предложение изготовить плакат с фотографией ветерана, для парада.

Просьба в приобретении воздушных шаров.

Сопровождение детей на экскурсию.