Игра как средство нравственного воспитания младших школьников (Значение и влияние игровой деятельности на развитие личностных качеств младших школьников)

Содержание:

Введение

Актуальность работы. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы обучения – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную деятельность.

В период школьного обучения у детей ведущим сохраняется игровой вид деятельности. Положительное влияние игр на развитие личности известно давно. Многие педагоги и психологи успешно применяют его в комплексе с другими средствами, или, как вспомогательный фактор, для стимуляции психических процессов и активности в ведущей деятельности.

Не вызывает сомнений, что подвижные игры остаются самым любимым и востребованным средством двигательной активности детей, которое чаще всего применяют учителя школы во внеурочное время, но реализуют по принципу «движение - это здоровье!», не учитывая уровень функционального и психомоторного состояния детей.

По мнению М. Шоо, «…нет таких игр, в которые не мог бы играть ребенок, есть игры не адаптированные к возможностям детей с нарушениями в состоянии здоровья», что подчеркивает необходимость научного подхода к разработке игровых методик для учебного процесса.

Цель исследования: повышение эффективности нравственного воспитания «трудных» подростков, обучающихся в коррекционных классах, средствами адаптивного физического воспитания.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности формирования личностных нравственных качеств у детей младшего возраста;.

2. Определить уровень развития личностных нравственных качеств у младших школьников, участвующих в педагогическом эксперименте;

3. Разработать и экспериментально обосновать методику применения игровых средств адаптивной физической культуры в целях воспитания личностных нравственных качеств у «трудных» подростков.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс адаптивного физического воспитания подростков в классах КРО.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство нравственного воспитания «трудных» подростков.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проективный анализ; педагогический эксперимент и его этапы (констатирующий, формирующий); беседа, тестирование, наблюдение.

Структура работы: отражает логику, содержание, результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Глава 1. Роль игровой деятельности в развитии ребенка

1.1.​ Этапы становления игры, как средства формирования моральных качеств личности

Известно, что любое качество может быть воспитано через деятельность и в процессе деятельности, а личностное становление детей и подростков возможно лишь в процессе положительной деятельности. Однако, выводы современных педагогов и психологов, а также результаты научных исследований специалистов в области физической культуры, свидетельствуют о том, что не все средства двигательной активности влияют на развитие личностных качеств одинаково. В связи с этим, следует отметить, что не все педагогические ресурсы используются в сфере педагогического воздействия. Именно к таким мало используемым средствам воспитания относится игра^[1].

Так сложилось, что игровой деятельности на различных исторических этапах была отведена важная общественная роль: с ее помощью на протяжении веков формировались физические и личностные качества человека, передавался общественно-исторический опыт человечества. Но в разные эпохи, люди по-разному использовали средства физической культуры и ее возможности для воспитания людей. При верном подходе, они способствовали гармоничному развитию личности. Вообще же игра, как часть общей физической культуры, родилась из потребностей человека и менялась в соответствии с этими потребностями и в зависимости от социального развития общества^[2].

Работы русских ученых В.В. Столбова «История физической культуры и спорта» (1983 г.), Н.И. Пономаревой «Возникновение и развитие физического воспитания» (1987 г.), «Люди и игры» (1989 г.) наглядно демонстрируют развитие игры от простейших форм до современных видов спорта и помогают проследить влияние, оказываемое на игру, как средство 8 воспитания личности ребенка, различными общественными факторами и, в свою очередь, влияние игры на различные стороны общественной жизни.

Этапы становления физической культуры, предложенные И.Г. Бердниковым^[3], выглядят следующим образом:

• Первый этап отнесен автором к временному промежутку первобытно-общинного строя и его форм. Приоритет имели такие качества, как мужество, сила, выносливость, так как в тот период сама жизнь определяла необходимость наличия этих свойств. Для тренированности этих качеств и их оценки устраивались игры и поединки.

• Второй этап относится к периоду за несколько веков до н.э. и охватывает собой временной период до начала Эпохи Возрождения. Это - период создания первых систем по физическому воспитанию, а также четкого осознания связи занятий физической культуры и гармонии тела и духа. В связи с чем появляются методические пособия для развития «аристократического» идеала человека по гимнастике, плаванию, фехтованию, верховой езде, а также возникает профессиональная атлетика, предусматривающая развитие только физических качеств.

• Третий этап начинается с эпохи Возрождения и длится до конца 19 века. Это - период накопления философских и педагогических сведений о сущности физического воспитания и создания систем знаний.

В качестве примера И.Г. Бердников приводит создание «школы радости» в 1425 г. Витюрианом де Фельтре. Автор пишет: «Основатель данной системы ввел в школе принцип гармоничного развития личности, воспитывая в молодых людях смелость, ловкость, силу, способность переносить боль, неудобства средствами физической культуры – борьбой, фехтованием, бегом, прыжками, плаванием, играми в мяч, верховой ездой, стрельбой» . К этому же периоду относится сочинение Иеронима Меркуриалиса «Искусство гимнастики», переизданное шесть раз за столетие.

Кенеман А.В., автор учебного пособия «Детские народные подвижные игры»^[4] пишет о деятельности Яна Амоса Каменского следующее: «Известный педагог считал, что подвижные игры молодежи следует всячески поощрять, однако, их нельзя оставлять без контроля, они должны подчиняться общим целям обучения и воспитания добродетельности, порядочности и мудрости». Ян Амос Каменский рекомендовал применять в работе с детьми состязания в беге и прыжках, игры в мяч и шары, кегли, жмурки, прогулки. По убеждению педагога, цель игр – « …тренировка тела и духа; игры должны способствовать силе, гибкости тела, веселью мысли, чувству дисциплины, остроте ума, укреплению силы воли».

Характеризуя игры, как метод обучения, Ян Амос Каменский перечисляет 7 условий игры, представленных в книге: «Движение. Физическая раскованность и свобода. Общественный характер. Состязательный характер. Необходимость правил. Легкость – которую приобретает каждый ее участник. Ограниченность игры во времени».

Деятельность Яна Амоса Каменского приводит к тому, что в 16 – 17 в.в. игра, как метод воспитания выходит на первый план, но в 17 – 18 в.в., в связи с рационализацией образования, интерес к играм падает.

• Четвертый этап – этап интенсивного развития науки о физическом воспитании и о влиянии физической культуры на многие области общественной жизни. Охватывает этот этап временной период с конца 19 в. до Великой Октябрьской социалистической революции. На это время приходится возрастающее требование к личности учителя, как к воспитующему фактору. В труде «Педагогическое мастерство учителя» Бердников И. Г. приводит данные о том, что Фридрих Вильгельм Деютервег (1790 – 1866 г.г.) выразил требования к личности учителя в таком виде^[5]: «Хороший учитель твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от своих требований; влияние личности педагога составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакими моральными сентенциями, ни системой наказания и поощрения»^[6].

• Пятый этап, начавшийся с 1917 года и включающий в себя современность, характеризуется интенсивным развитием теории и практики, научных основ физической культуры; проблемы физической культуры решаются комплексно, целыми научными учреждениями и призваны они содействовать всестороннему развитию личности. На современном этапе в практике воспитания имеется такой переизбыток прямолинейных воздействий, что создаётся впечатление о недооценке игры, как средства воспитания. Любые цели и задачи физической культуры, будь то совершенствование специальных качеств спортсмена, укрепление здоровья или воспитание «трудных подростков», могут быть реализованы через игры и отдельные ее элементы^[7].

1.2. Значение и влияние игровой деятельности на развитие личностных качеств младших школьников

Как свидетельствует выше представленный анализ работ педагогов и психологов, игра – одна из эффективных средств формирования социально-ценной личности. Воспитывающее влияние игры многогранно – соблюдение интересов команды, поддержание строгой игровой дисциплины, точное и честное соблюдение правил игры. При правильной организации и четком судействе игра становится исключительно ценным средством воспитания у школьников коллективных действий^[8].

Согласно исследованиям Григорьева В.М., «… в игровой деятельности формируются такие важные черты характера, как: стремление помочь товарищу, доброжелательность, честность и бескорыстие при выполнении сложных обязанностей». Становление, формирование личности является и самореализацией, самовыражением человеческой сущности, единением естественных основ социально-значимых качеств, приобретаемых индивидом в человеческом обществе.

В работе Эльконина Д.Б. «Психология игры» сделано заключение о том, что «... уровень социализации индивидуума, соответствие его мировоззрения идеалам общества, отношение к труду, следование нормам нравственности, коллективизм, гражданская зрелость и, наконец, физическое совершенство в значительной мере связаны с биологическими, природными задатками». Однако, решающую роль в формировании личности, по мнению автора, играют: «…господствующая в обществе идеология, уровень развития системы воспитания, вся совокупность общественных институтов воздействия на человека. В ряду этих воздействий игра занимает важное место».

В книге «Подвижные игры» Былеева Л.В. и Коротков И.М. пишут: «Понаблюдайте за играющими детьми! Увлеченный живой, эмоциональной игрой, подросток всесторонне раскрывает себя. Часто замкнутый дома и в классе, школьник совершенно по-иному проявляет себя в игре. Нередко неуклюжий, с угловатыми движениями ''увалень'' - паренек в разгар напряженной игры, желая выручить товарища ''из плена'', вдруг становится необычайно смекалистым и увертливым, побеждая в беге завзятого ''чемпиона'' класса.

А сколько педагогических находок, позволяющих по-новому расценить возможности играющих, сделает каждый вдумчивый руководитель при играх на местности! Самыми лучшими, самыми дисциплинированными участниками; ответственно, трудолюбиво доводящими до конца сложные задания, становятся подчас ребята, до этого известные своей разболтанностью. Сила игры – в ее эмоциональности и увлекательности. Ни одна деятельность так ярко и всесторонне не раскрывает способности и особенности поведения подростка, как игра».

Следовательно, яркое проявление индивидуальных особенностей в процессе игры помогает руководителю лучше узнать каждого участника и воздействовать на него в нужном направлении. Чем разнообразнее игры проводит руководитель, тем шире затрагиваются различные стороны личности, причем, выявляются не только положительные наклонности, но и такие, как индивидуализм, корысть, зависть, нездоровый азарт, грубость^[9].

Одна из главных педагогических задач руководителя игр, по убеждению Глобенко Т.К., заключается в том, чтобы так подобрать игры и так их проводить, чтобы содействовать возникновению у играющих положительных переживаний и эмоций, помочь лучше проявиться положительным чертам характера и пресекать возможные отрицательные явления, как, например, нездоровый азарт.

Специалисты в области дошкольного воспитании, в числе которых Брадиес Л.Л., Геллер Е.М., Коротков И.М., Глущенко Л.И., Яковлев В.Г., указывают на то, что нужно стремиться внедрять в детскую среду такие игры, в которых бы все дети привыкали к активной деятельности, могли бы проявлять и развивать свою творческую инициативу, самодеятельность; игры, способствующие воспитанию трудолюбия, настойчивости, честности, товарищества и коллективизма. Игра требует от участника не только трудовых усилий, но настойчивости, активного волевого отношения.

Как пишут Васильков Г.А., Васильков В.Г., «…игроку необходимо проявлять упорство в доведении своего задания до конца, иначе – проиграть можно! Игроку приходиться делать волевое усилие, чтобы перебороть нежелание выполнять в игре те или иные указания капитана: не хочется делать, а надо, иначе товарищи исключат из игры».

Для развития у игроков настойчивости, волевых качеств руководитель должен постоянно планомерно усложнять трудности, вводить новые препятствия, внимательно наблюдать за доведением до конца индивидуальных и коллективных поручений и игровых заданий, выявлять недостатки отдельных игроков и вовремя подсказывать им, каким образом, приложив некоторое усилие, упорство, можно их преодолеть. Игры теряют свою педагогическую ценность, если руководитель не приучит детей с самого начала, к точному и честному выполнению правил, к честному поведению участвующих в игре^[10].

Еще в трудах Макаренко А.С. указывалось на основную идею, которая заложена в большинстве подвижных игр – «Выручай товарища!». По данным Каменцер М.Г., в своих трудах педагог писал: «Игры с выручкой товарища, которые участники очень любят, руководителю надо использовать в воспитательных целях: приучать играющих смело, преодолевая трусость и нерешительность, смело идти на помощь товарищу; воспитывать у играющих дружбу, взаимопомощь.

Сам процесс необходимо поставить так, чтобы играющие проявляли свою активность: выручали товарищей, принимали самостоятельные решения в действиях совместно с товарищами в целях достижения командой лучшего результата, помогали товарищам в трудный момент. В целях воспитания коллективизма руководитель использует общее стремление команды к достижению одной цели, а также общее увлечение игрою. Надо стремиться так провести игру, чтобы в процессе ее объединить играющих в коллектив, связанный единым коллективным действием, имеющим общие интересы и единство переживаний^[11].

Тогда сам коллектив будет оказывать большое воспитательное влияние на каждого играющего, на развитие взаимопомощи, солидарности, на привитие каждому участнику чувства ответственности за игровой коллектив, умения сдерживать свои эгоистические порывы и действовать в интересах команды».

Активность в игре у участников повышается, если они хорошо усвоят игру. Очень полезно повторять игры: у играющих повышается осознанность поведения, совершенствуются двигательные навыки; участники становятся более активными в игре, усложняют старые правила, создают новые варианты (совместно с руководителем или под контролем его)^[12].

Активность детей, по мнению Л.B. Шапковой, необходимо использовать для воспитания организаторских навыков. Руководитель должен обучить детей играть самостоятельно. Вначале им поручают роль вожаков - водящих, капитанов, привлекают к разметке площадки, к судейству. Постепенно играющим предоставляется все большая самостоятельность в организации команд и судействе.

Игры должны проходить при максимальной самодеятельности учащихся, так как игры, в которых участники могут проявить свою творческую активность, содействуют воспитанию активных людей, организаторов. К сожалению, многие руководители понимают под дисциплиной в игре тишину и спокойствие. Это неверно. Подвижная игра обычно сопровождается оживлением и возгласами, так как она связана с эмоциональными переживаниями. Однако, не должно быть чрезмерного шума, неоправданного крика, что чаще всего бывает в результате неправильного руководства (допущение чрезмерного возбуждения в игре, стремления только к конечному результату и т. п.)^[13].

Портных Ю.И. дисциплинированностью в игре называют такое поведение играющего, когда он сознательно и честно выполняет все правила, все обязанности, которые на него возлагаются в игре. Такой игрок, стремясь к цели, действует совместно со своим коллективом. Если он случайно или по незнанию нарушил правила, то беспрекословно исполняет указания своего капитана или судьи. Сознательная дисциплина содействует лучшему усвоению игры, хорошему настроению у играющих, в результате чего занятия становятся более увлекательными.

Такой дисциплины можно добиться лишь постепенно, воспитывая у детей сознательное отношение к своему поведению в игре; направляя играющих на товарищеские поступки. Руководитель должен увлекать детей самим процессом достижения цели, следить за соблюдением правил и проявлять творческую инициативу. Руководитель отмечает по ходу игры положительные и отрицательные стороны в поведении играющих, тем самым побуждает детей к правильному поведению; он не должен ставить перед детьми только одну цель – конечный результат игры^[14].

В игре дисциплина иногда нарушается из-за того, что руководитель не сумел логично, понятно объяснить игру; играющие недостаточно усвоив содержание игры, нарушают непонятные им правила, неправильно тактически ведут игру и допускают грубость. Эти ошибки руководитель может легко поправить, дополнительно разъяснив всем игру. Часто нарушается дисциплина из-за неправильного выбора водящих или неудачного разделения на команды^[15].

Попался водящий очень слабый – играющим становиться неинтересно с ним играть, и они начинают шуметь, дразнить водящего; или играющие распределены на команды неравномерно: одна команда значительно сильнее другой – участники слабой команды в процессе игры начинают протестовать и выходят из игры. Все эти ошибки руководитель должен устранить сейчас же, как только они будут обнаружены. Также ослабляется дисциплина, если игра будет подобрана не по силам участникам.

Иногда нарушают дисциплину, а подчас и срывают ее, отдельные слишком активные или несдержанные игроки. С ними руководитель должен вести индивидуальную воспитательную работу, подбирая им ответственные роли водящих в игре, назначая судьями и т. д. Взаимодействия играющих должны быть построены на чувстве дружбы, которое воспитывается у детей в коллективе посредством оценки самим коллективом поведения играющих, его влияния на поведение отдельных игроков.

Дисциплина в игре зависит от правильного методического руководства игрой и от сознательного отношения играющих к игре. Поэтому, при нарушении дисциплины руководитель должен искать ошибки в первую очередь в своем неудачном ведении игры. Таким образом, анализ специальной литературы по интересующей нас теме исследования позволил установить, что среди основных движущих сил процесса физического воспитания большинство авторов называет игровую деятельность.

Установлено, что формирование личности происходит под воздействием объективных и субъективных факторов. Личность формируется под влиянием внешних и внутренних социальных и природных сил организованно и стихийно. Исходя из происхождения, их можно разделить на экзогенные и эндогенные. В каждой из этих групп следует выделить по три компонента: физические, биологические, психические.

Следует учитывать, что отдельные факторы, как внешние, так и внутренние, могут вредить нормальному выполнению различных видов двигательной деятельности и поэтому их надо устранять или ограничивать. Другие факторы, которые связаны с непривычными условиями обитания и неподвластны человеку – необходимо адаптировать для человека. Кроме того, среди экзогенных и эндогенных факторов есть и такие, которые могут использоваться для повышения эффективности деятельности, как стимуляторы работоспособности (цвет, музыка, фармакологические препараты, питание).

Однако, для процесса физического воспитания важен не просто учет внешних и внутренних факторов, способствующих повышению эффективности различных видов деятельности. Это лишь частная задача, которую может ставить сам занимающийся физической культурой и спортом. Если обобщить все вышесказанное, можно утверждать, что физическое воспитание, как процесс формирования и развития личности, представляет собой совокупность объективных и субъективных факторов в конкретных условиях внешней среды для организации различных видов двигательной деятельности в результате которого достигается гармоническое развитие личности.

При этом, физическое воспитание – часть влияния окружающей среды и выступает как важный внешний фактор, оказывающий влияние на развитие и формирование личности. Чтобы рассмотреть эффективность игровой деятельности в формировании личности, необходимо реально представить механизм этого процесса. При этом, следует учитывать, что субъективные факторы, также как и объективные, имеют решающее значение в эффективности процесса воспитания.

К субъективным факторам следует отнести внешние: влияние семьи, коллектива, учебно – воспитательного учреждения; влияние внешкольных и культурно просветительных и спортивных учреждений, общественных организаций, неформальных групп, средств распространения информации.

К внутренним субъективным факторам следует отнести: потребности личности, мотивы, опыт, знания, умения, навыки, индивидуальный стиль деятельности. Сложность механизма формирования личности заключается не только в том, что субъективные факторы играют активную роль, но прежде всего в сложности взаимосвязи всех составляющих процесса воспитания. В силу этого, характер двух процессов различен по эффективности и противоречив по результативности.

Процесс воспитания личности в игровой деятельности, в целом, может быть представлен как интегральная система, в которой единственный и основной путь влияния обучения, это - путь через призму активной учебной и игровой деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование использования игр в процессе воспитания

2.1. Организация исследования

Исследование проводилось с июня 2019 года по декабрь 2019 года, в три этапа:

• На первом этапе исследования (июнь - август 2019 года):

- изучалась научно-методическая и специальная литература по проблеме исследования; были определены объект, предмет, цели, задачи и методы исследования;

- выявлялся исходный уровень развития личностных качеств: для изучения влияния игры на формирование личностных качеств под наблюдением находились две группы младших школьников 6-7–ти лет, по 25 человек в каждой – контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ). Начало педагогическому эксперименту положило изучение личностных качеств у испытуемых обеих групп с использованием методики Р. Кэттела.

• На втором этапе исследования сентябрь - октябрь 2019 года):

- разрабатывался комплекс подвижных игр, направленных на воспитание личностных нравственных качеств у «трудных» подростков, участвующих в исследовании; - проводился педагогический эксперимент - с целью развития личностных нравственных качеств, в процесс адаптивного физического воспитания учащихся контрольной группы был внедрен комплекс подвижных игр из 24 занятий по 40 мин. (с учащимися экспериментальной группы проводились обычные учебные занятия по АФВ);

- для выявления динамики развития личностных нравственных качеств под влиянием целенаправленных занятий подвижными играми, в марте 2015 года было проведено повторное анкетирование подростков контрольной и экспериментальной групп, с использованием личностного опросника Р. Кеттела; - полученный результат подвергся анализу путём сравнения его с начальными данными.

• Цель третьего этапа исследования (октябрь – ноябрь 2019 года):

- выявить степень влияния разработанного комплекса на развитие личностных качеств у «трудных подростков»;

- для анализа степени влияния игровых средств на развитие личностных качеств был проведён заключительный цикл применения комплекса подвижных игр в экспериментальной группе, после чего проведен заключительный этап исследования испытуемых экспериментальной и контрольной групп с применением личностного 16–ти факторного опросника Р. Кеттела;

- затем произведен сравнительный анализ динамики изменения в обеих группах.

• На четвёртом этапе исследования (ноябрь - декабрь 2019 года) осуществлялись математико-статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. Используя t-критерий Стьюдента, определялась достоверность различий в показателях контрольной и экспериментальной групп.

Педагогический эксперимент проводился в коррекционной школе №60, г. Самары. В нем принимало участие 50 человек. Испытуемые были распределены на экспериментальную и контрольную группы по 25 человек, при этом соблюдались следующие параметры: пол, возраст, девиантная линия поведения.

В целях сохранения объективности получаемых данных, учащиеся, имеющие наибольшую степень отклонения от среднеарифметических показателей группы, а также освобождённые медицинским работником школы от занятий физической культурой, были условно исключены из состава контрольной и экспериментальной групп (в контрольной – 2 человека, в экспериментальной – 3 человека).

Достоверность полученных данных проверена по t-критерию Стьюдента, с использованием статистики, представленной в книге «Основы спортивной метрологии», автора В.М. Зациорского (1979 г.). Все расчеты проводились с применением ЭВМ.

Игры для подростков проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даст руководитель. Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в информации о своей личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель игры следует сформулировать школьникам непосредственно перед ее началом: например, «научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать, раскрывать самого себя». Занятия удаются только при условии абсолютной добровольности.

Следует заранее обговорить с ребятами обязательное условие проведения игр, без соблюдения которых игры не дадут результатов:

• высокая доброжелательность и доверие друг к другу;
• впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя игр тотчас;
• участники игр должны стремиться к взаимопониманию и взаимодоверию со всеми играющими, в том числе и руководителем;
• при оценке выполнения игрового задания участниками оценивается не личность, а её деятельность и способы общения.

Все занятия строятся по следующей схеме:

1. Сообщение задач занятия, установка на воспитываемое качество личности.

2. Разминка.

3. Подвижные игры.

4. Анализ игры.

5. Подведение итогов.

Занятие №1.

1. Знакомство, вводное занятие.

2. Проведение анкетирования с использованием личностного 16-ти факторного опросника Р. Кэттела.

3. Игра «Угадай, чей голосок?». Цель игры: игра направлена на знакомство, снятие напряжения в группе.

Занятие №2.

1. Игра «Эстафета с чехардой». Цель игры: игра развивает чувство товарищества.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрация внимания.

Занятие №3.

1. Игра «Скакуны». Цель игры: научиться подчинять личные интересы интересам коллектива.

2. Игра «Перестрелка» Цель игры: развитие умения концентрировать внимание, развитие быстроты реакции, чувства «командности».

Занятие №4.

1. Игра «Бой петухов». Цель игры: снятие напряжения, эмоциональная разрядка, реализация агрессии.

2. Игра «Передал - садись». Цель игры: игра на эмоциональную стабилизацию, снятие напряжения.

Занятие №5.

1. Игра «Какой номер раньше?». Цель игры: игра на концентрацию внимания, подчинение личных интересов интересам коллектива.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрации внимания, оздоровление эмоционального фона коллектива.

Занятие №6.

1. Игра «Лапта». Цель игры: развитие чувства товарищества, коллективизма, снятие эмоционального напряжения, повышение эмоционального фона.

2. «Класс, смирно!». Цель игры: игра на эмоциональную ''заминку'', концентрацию внимания.

Занятие №7.

1. Игра «Перетягивание верёвки». Цель игры: повышение интереса к занятиям, социализация подростковой группы, сплочение команд.

2. Игра «Рывок за мячом». Цель игры: снятие эмоционального напряжения, концентрация внимания, эмоциональная стабилизация.

Занятие №8.

1. Игра «Мяч с 4-х сторон (четыре огня)». Цель игры: воспитание произвольного контроля, развитие уверенности в себе.

2. Игра «Переправа». Цель игры: дать возможность пассивным подросткам проявить себя, воспитание чувства взаимовыручки.

Занятие №9.

1. Игра «Сквозь защиту противника». Цель игры: коррекция эмоции злости, контроль за своими действиями.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрации внимания, оздоровление эмоционального фона коллектива.

Занятие №10.

1. Игра «Эстафета с вызовом номеров». Цель игры: игра на концентрацию внимания, подчинение собственных желаний.

2. Игра «Пионер-бол». Цель игры: создание положительного эмоционального фона, возможность пассивным детям проявить себя.

Занятие №11.

1. Игра «Перестрелка в шеренгах». Цель игры: игра даёт возможность ''выплеснуть агрессию'', способствует сплочению группы.

2. Игра «Челнок». Цель игры: снять двигательную ''расторможенность'', развитие координации.

Занятие №12.

1. Игра «Наездники». Цель игры: способствовать сплочению в группе, социализации личности.

2. Игра «Переправа». Цель игры: развитие наблюдательности, внимания, умения принимать групповые решения.

Занятие №13.

1. Игра «Город за городом». Цель игры: развитие организационных и тактических способностей, умения подчиняться необходимости.

2. Игра «Эстафета с вызовом номеров». Цель игры: игра на концентрацию внимания, подчинение собственных желаний.

Занятие №14.

1. Игра «Мяч – капитану». Цель игры: тренировка психо – моторных функций, навыка «подчиняемости».

2. Игра «Кто сильнее?». Цель игры: снять двигательную ''расторможенность'', развитие координации.

Занятие №15.

1. Игра «Эстафета с чехардой». Цель игры: игра развивает чувство товарищества.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрация внимания.

Занятие №16.

1. Игра «Наездники». Цель игры: способствовать сплочению в группе, социализации личности.

2. Игра «Переправа». Цель игры: развитие наблюдательности, внимания, умения принимать групповые решения.

Занятие №17.

1. Игра «Мяч – капитану». Цель игры: тренировка психо – моторных функций, навыка «подчиняемости».

2. Игра «Кто сильнее?». Цель игры: снять двигательную ''расторможенность'', развитие координации.

Занятие №18.

1. Игра «Мяч с 4-х сторон (четыре огня)». Цель игры: воспитание произвольного контроля, развитие уверенности в себе.

2. Игра «Переправа». Цель игры: дать возможность пассивным подросткам проявить себя, воспитание чувства взаимовыручки.

Занятие №19. 1. Игра «Сквозь защиту противника». Цель игры: коррекция эмоции злости, развивается контроль за своими действиями.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрацию внимания, оздоровление эмоционального фона коллектива.

Занятие №20.

1. Игра «Перестрелка в шеренгах». Цель игры: игра даёт возможность ''выплеснуть агрессию'', способствует сплочению группы.

2. Игра «Челнок». Цель игры: снять двигательную ''расторможенность'', развитие координации.

Занятие №21.

1. Игра «Скакуны». Цель игры: научиться подчинять личные интересы, интересам коллектива.

2. Игра «Перестрелка» Цель игры: развитие умения концентрировать внимание, развитие быстроты реакции, чувства «команды».

Занятие №22.

1. Игра «Сквозь защиту противника». Цель игры: коррекция эмоции злости, развивается контроль за своими действиями.

2. Игра «Часовые и разведчики». Цель игры: развитие чувства патриотизма, концентрацию внимания, оздоровление эмоционального фона коллектива.

Занятие №23.

1. Игра «Город за городом». Цель игры: развитие организационных и тактических способностей, умения подчиняться необходимости.

2. Игра «Эстафета с вызовом номеров». Цель игры: игра на концентрацию внимания, подчинение собственных желаний.

Занятие №24.

1. Игра «Ножной мяч над сеткой». Цель игры: упражнять чувство уверенности в себе, а так же умения подчинять свои интересы общим целям.

По окончании педагогического эксперимента проводилась диагностика личностных качеств с использованием 16-ти факторного опросника Р. Кэттела.

2.2. Анализ результатов исследования

Личность проявляется в совокупности индивидуальных черт. Все проявления качеств личности обусловлены физическими способностями человека.

Личностные особенности испытуемых, получающих полярные оценки по 16-ти факторам опросника, используемого в нашей работе, таковы:

Сизотемия - замкнутый, скрытый, критичный, холодный, недоверчивый, непреклонный, отчужденный.

Аффектотимия - добродушный, открытый, общительный, доверчивый, внимательный к людям, небрежный, веселый.

Низкие умственные способности - менее умный, конкретно думающий, несобранный, плохо обучающийся. Высокие умственные способности - более умный, абстрактно мыслящий, собранный, быстро обучающийся.

Слабость Я - эмоционально нестабильный, подтвержден чувствам, легко теряет равновесие, беспокойный, конфликтен.

Сила Я - эмоционально стабильный, выдержан, спокойный, реалистически настроен, избегает конфликтов.

Подчиненность - покорный, кроткий, застенчивый, послушный, комфортный, тактичный, экспрессивный.

Доминантность - самоуверенный, настойчивый, агрессивный, упрямый, независимый, авторитарный.

Озабоченность - спокойный, серьезный, молчаливый, осмотрительный, склонный к интроспекции, медлительный.

Беспечность - беззаботный, импульсивный, небрежный, невнимательный, экспансивный, живой, веселый.

Слабость сверх-Я - непостоянный, беспринципный, игнорирует общественные нормы, легкомысленный, небрежный, ленивый.

Сила сверх-Я - совестливый, настойчивый, уравновешенный, придерживается правил, добросовестный, собранный.

Робость - застенчивый, сдержанный, боязливый, скромный, осторожный, легко смущающийся.

Смелость - смелый, склонный к риску, бесцеремонный, активный, импульсивный, расторможенный.

Жесткость - жесткий, самоуверенный, суровый, несентиментальный, реалистичный, практичный, независимый, циничен.

Мягкость - мягкосердечный, чувствительный, зависимый, мечтательный, утонченный, непостоянен, ипохондричен.

Доверчивость - доверчивый, уживчивый, терпимый, независтлив, весел.

Подозрительность - подозрительный, большое самомнение, ревнивый, осторожный, догматичен, склонен к паранойяльности.

Практичность - практичный, добросовестный, ориентируется на наиболее вероятное, прозаичный.

Мечтательность - богатое воображение, богемный, рассеянный, поглощен собой, капризный, неуравновешенный.

Простоватость - прямой, откровенный, простой, безыскусный, естественный, непосредственный, неуклюжий.

Хитрость - хитрый, проницательный, расчетливый, искушенный, изысканный, скрытый, честолюбивый.

Уверенный в себе - спокойный, самонадеянный, жизнерадостный, беспечный, энергичный, нечувствительный к критике.

Чувство вины - тревожный, неуверенный в себе, подавленный, ранимый, чувствителен к критике.

Консерватизм - консервативный, следует традициям, терпим к традиционным трудностям, противится переменам.

Радикализм - экспериментирующий, критически настроенный, либеральный, аналитически мыслящий.

Приверженность группе - зависимый, несамостоятельный, ведомый, конформный, ориентируется на социальное одобрение.

Самодостаточность - независимый, самостоятельный, находчивый, сам принимает решения, не считается с общественным мнением.

Низкая интеграция Я - низкий самоконтроль, недисциплинированность, небрежный, внутренне конфликтный, подчиненный собственным страстям, не считается с общественным мнением.

Высокий контроль Я-концепции - высокий самоконтроль, волевой, точный, выполняет социальные требования, действует по созданному плану.

Расслабленность - расслабленный, спокойный, вялый, апатичный, нефрустрированный, удовлетворенный.

Неудовлетворенность базальных потребностей - напряженность.

Методом педагогического наблюдения нами было выявлено, что на первых занятиях учащиеся неохотно выполняли игровые задания, но затем, когда учитель создал для подростков в игре «ситуации успеха», тогда ребята включились в деятельность, проявляли активность и эмоциональность при выполнении заданий. Школьники, выполняя игровое задание, в последующем, повышали уровень развития личностных качеств. Кроме того, учащиеся осознали, что систематическое и регулярное выполнение упражнений повышает уровень их физической подготовленности и физических способностей.

Исходные измерения, проведенные в процессе исследования выявили, что показатели, характеризующие степень развития личностных качеств испытуемых (приложение 1 и 2), находятся приблизительно на одинаковом уровне.

В целом, испытуемых можно охарактеризовать, как преимущественно склонных к замкнутости, скрытности, эмоциональной нестабильности, тревожности, недисциплинированности, жесткости, подозрительности.

Вывод сделан на основе сравнения данных, полученных в результате исследования с применением «Личностного 16-ти факторного опросника Р. Кеттела».

На втором этапе педагогического эксперимент, путем повторного анкетирования с применением «личностного 16 – ти факторного опросника Р. Кеттела» и сравнительного анализа с исходными данными, были выявлены следующие изменения личностных качеств (приложение 2):

• По фактору А в экспериментальной группе наблюдался среднеарифметический статистически достоверный (р<0.5) на 0,3 стэна, что составляет 3%; в контрольной же группе среднеарифметический групповой прирост по данному фактору составил 0,2 стэна, что соответствует 2% прироста.

• Сравнивая показатели второго этапа контрольной и экспериментальной группы с исходными данными по фактору В, в экспериментальной группе имел место статистически достоверный (р<0.05) среднеарифметический прирост в 0,3 стэна, что соответствует положительной динамике в 3%, тогда как в контрольной группе средний групповой прирост после второго этапа эксперимента составил всего 0,1 стэна, что соответствует 1%, соответственно.

• Фактор С отражает слабость – силу Я, в экспериментальной группе прирост по данному показателю статистически достоверен (р<0.05) и в среднем достиг 0,8 стэна, то есть увеличение соответствует 8%, тогда, как в контрольной группе прирост после второго этапа исследования значительно меньше, всего 0,3 стэна (таблица 3.2), что отражается в 3% приросте.

По фактору Е, который свидетельствует о подчиненности – доминантности, начальные измерения в обеих группах отражали высокие показатели, что говорит о большой вероятности преобладания в характере таких качеств, как агрессивность, самоуверенность, упрямство. На втором этапе исследования в экспериментальной группе было зафиксировано статистически достоверное (p<0.05) понижение среднеарифметических исходных групповых данных по данному фактору на 1,2 стэна, что соответствует 12 %; в контрольной же группе, наоборот, зафиксировано увеличение среднегруппового показателя по фактору Е на 0,1 стэна, что свидетельствует о его приросте в 1%.

• По фактору F показатели в экспериментальной группе изменились, по сравнению с первоначальными данными, в сторону уменьшения. Полученный результат статистически достоверен (р<0.05) и составил, в 55 среднем, 1 стэн, или 10%. В контрольной группе показатель также уменьшился на 0,8 стэна, что составляет 8% в сторону уменьшения.

• Результаты по фактору G на втором этапе измерений увеличились от первоначальных в экспериментальной группе статистически достоверно (p<0.05) на 0,8 стэна, что составляет 8% прироста; в контрольной группе уменьшение наблюдалось в размере 0,1 стэна, что говорит о уменьшении исходных данных на 1%.

• По фактору Н, отражающему соотношение робость – смелость, имел место статистически достоверный (р<0.05) прирост в 1 стэн по экспериментальной группе, что соответствует 10%; тогда как в контрольной группе средний групповой прирост составил 0,1 стэна, что составляет 1%, соответственно.

• Фактор I отражает жесткость – мягкость, статистически достоверный прирост в 0,1 стэна по данному фактору говорит о 10% увеличении после второго этапа эксперимента в экспериментальной группе; тогда, как в контрольной группе прироста после второго этапа не наблюдалось.

• По фактору L, отражающему доверчивость – подозрительность, показатели в экспериментальной группе изменились от первоначальных данных в сторону уменьшения. Полученный результат статистически достоверен (р<0.05) в экспериментальной группе и вырос к концу второго этапа исследования на 0,9 стэна, или на 9%. В контрольной группе среднеарифметический результат увеличился на 0,2 стэна, что соответствует 2%.

• Сравнение показателей контрольной и экспериментальной групп на втором этапе исследования с исходными данными по фактору М, отражающему соотношение таких качеств, как практичность-мечтательность, выявило в экспериментальной группе статистически достоверный (р<0.05) прирост 1 стэн, что соответствует динамике прироста в 10% 56 (рисунок 3.2.); тогда как в контрольной группе прирост составил 0,3 стэна и, соответственно, прирост составил 3%.

• По фактору N, отражающему простоватость - хитрость, показатели в экспериментальной группе изменились, по сравнению с исходными, к лучшему. Полученный результат статистически достоверен (р<0.05) в экспериментальной группе и составил 1 стэна, то есть повысился на 10%. В контрольной группе среднеарифметический показатель увеличился всего на 0,1 стэна, что составляет 1%.

• По фактору Q, отражающему уверенность – чувство вины, показатели в экспериментальной группе достоверно уменьшились к концу второго этапа исследования на 1 стэн (р<0.05) или на 10%. В контрольной группе увеличение составило всего лишь 0,2 стэна, что составляет 2%.

• Сравнивая показатели второго этапа эксперимента с исходными по фактору Q1, отражающему соотношение таких качеств, как консерватизм-радикализм, в экспериментальной группе имел место статистически достоверный (р<0,05) среднеарифметический прирост в 1 стэн, что соответствует 10%; тогда как средний групповой прирост в контрольной группе составил 0,1 стэна и, соответственно, прирост составил 1%.

• Фактор Q2 отражает соотношение в характере испытуемых таких качеств, как приверженность к группе - самодостаточность, и статистически достоверный прирост данному фактору (р<0,05) в экспериментальной группе достиг 0,8 стэна , что соответствует 8%; в контрольной группе прироста после второго этапа исследования не наблюдалось.

• Сравнивая показатели по фактору Q3, отражающему соотношение таких качеств, как низкая интеграция ‘Я’ – высокий контроль ‘Я’, можно сделать заключение о том, что в экспериментальной группе имел место статистически достоверный (р<0,05) среднеарифметический прирост в 1,6 стэна. что соответствует 16%; тогда как в контрольной группе средний групповой прирост намного ниже - 0,1 стэна, то есть - 1%/

• По фактору Q4, отражающему соотношение таких качеств, как расслабленность – неудовлетворенность базальных потребностей, на втором этапе исследования показатели в экспериментальной группе изменились от первоначальных в сторону уменьшения. Полученный результат, статистически достоверен (р<0,05) и составил 1,1 стэна, или 11%. В контрольной группе средне арифметический показатель увеличился всего на 0,2 стэна, что составляет 2%.

На третьем этапе проводился заключительный цикл подвижных игр, под влиянием которого личностные качества исследуемых подростков изменились следующим образом (приложение 3):

• По фактору А в экспериментальной группе наблюдался среднеарифметический статистически достоверный (р<0,05) прирост а 0,9 стэна, что составляет 9%; в контрольной группе на третьем этапе эксперимента среднеарифметический групповой прирост составил всего лишь 0,1 стэна, что составляет 1% прироста.

• Показатели по фактору В свидетельствуют о статистически достоверном (р<0,05) приросте в экспериментальной группе на 1 стэн, что соответствует 10%; тогда как в контрольной группе составил 0,1 стэна, 1%, соответственно.

• Фактор С отражает слабость – силу Я, прирост статистически достоверен (р<0,05) и равен 0,6 стэнам по экспериментальной группе, что соответствует 6% увеличения после третьего этапа эксперимента; тогда как в контрольной группе прирост составил 0,2 стэна, что отражается в 2% приросте.

• По фактору Е, который свидетельствует о подчиненности – доминантности, начальные измерения в обеих группах отражали высокие показатели, что говорит о большой вероятности преобладания в характере таких качеств, как агрессивность, самоуверенность, упрямство. На третьем этапе эксперимента в экспериментальной группе было зафиксировано статистически достоверное (p<0,05) понижение среднеарифметических исходных групповых данных на 1 стэн, что соответствует 10 %. В контрольной группе также наблюдалось увеличение показателя по фактору Е, однако, оно было менее значительно: на 0,1 стэна, что соответствует приросту в 1%.

• Показатели по фактору F в экспериментальной группе изменились, по сравнению с данными второго этапа исследования, в сторону уменьшения. Полученный результат статистически достоверен (p<0,05) и составил 1 стэн, или 10%. В контрольной группе средне арифметический показатель также уменьшился, но менее значимо и составил 0,2 стэна, что соответствует 2% уменьшению.

• Показатели фактора G на третьем этапе измерений увеличились, по сравнению с данными второго этапа, в экспериментальной группе статистически достоверно (p<0,05) на 0,9 стэна, что соответственно составляет 8% прироста. В контрольной группе наблюдалось уменьшение в размере 0,2 стэна, что соответствует уменьшению начальных данных на 2%.

• По фактору Н, отражающему соотношение робость – смелость, имел место статистически достоверный (p<0,05) прирост после третьего этапа исследования на 1 стэн в экспериментальной группе, что соответствует 10% прироста; тогда как в контрольной группе прироста после третьего этапа исследования не выявлено.

• Фактор I отражает жесткость – мягкость, прирост по данному фактору наблюдался, по сравнению со вторым этапом, статистически достоверный (р<0,05) в 0,1 стэна в экспериментальной группе, что соответствует 10% увеличения; тогда как в контрольной группе прироста после третьего этапа эксперимента не наблюдалось.

• По фактору L, отражающему доверчивость – подозрительность, показатели в экспериментальной группе, по сравнению с данными второго этапа, на третьем изменились в сторону уменьшения. Полученный результат статистически достоверен (р<0.05) в экспериментальной группе и соответствует 0,8 стэнам, или 8%. В контрольной группе средне арифметический результат увеличился на 0,1 стэна, что составляет 1% увеличения от максимально возможного.
• Сравнивая показатели по фактору М, отражающему соотношение таких качеств, как практичность - мечтательность, видно, что в экспериментальной группе статистически достоверный (р<0,05) прирост равен 1стэна, что соответствует 10% прироста; тогда как в контрольной группе прирост после второго этапа исследования составил, в среднем, 0,2 стэна, то есть, прирост составил 2%.
• По фактору N, отражающему простоватость - хитрость, показатели в экспериментальной группе изменились от первоначальных данных в сторону уменьшения. Полученный результат на третьем этапе эксперимента статистически достоверен (р<0.05) в экспериментальной группе, составил 1 стэн, или 10%. В контрольной группе средне арифметический показатель увеличился на 0,1 стэна, что составляет 1%.
• По фактору Q, отражающему уверенность – чувство вины, показатели в экспериментальной группе изменились в сторону уменьшения. Полученный результат, статистически достоверен (р<0.05) в экспериментальной группе и составил 1 стэн, или 10%. В контрольной группе средне арифметический показатель на третьем этапе исследования, по сравнению со вторым, увеличился на 0,2 стэна, что составляет 2%.
• По фактору Q1, отражающему соотношение таких качеств, как консерватизм-радикализм, в экспериментальной группе был выявлен статистически достоверный (р<0,05) среднеарифметический прирост в 1 стэна, что соответствует 10% прироста; тогда как в контрольной средний групповой прирост после третьего этапа исследования, относительно второго, составил 0,1 стэна' и, соответственно, прирост составил 1%.
• Фактор Q2 отражает соотношение в характере качеств: приверженность к группе - самодостаточность, прирост по данному фактору на третьем этапе эксперимента составил показатель, статистически достоверный (р<0,05), соответствующий среднеарифметическому в 0,8 стэна по экспериментальной группе, что соответствует 8% от максимально возможного; в контрольной же группе прироста после третьего этапа эксперимента не выявлено.
• По фактору Q3, отражающему соотношение таких качеств, как низкая интеграция ‘Я’ – высокий контроль ‘Я’, было выявлено статистически достоверное (р<0,05) среднеарифметическое улучшение в 1,7 стэна по экспериментальной группе, что соответствует 17% прироста; в контрольной группе прирост составил всего лишь 0,1 стэна, то есть 1%.
• По фактору Q4, отражающему соотношение таких качеств, как расслабленность – неудовлетворенность базальных потребностей, показатели в экспериментальной группе изменились в сторону уменьшения. Полученный результат, статистически достоверен (р<0.05), составил 1,1 стэна, или 11%. В контрольной группе средне арифметический показатель увеличился к концу педагогического эксперимента на 0,1 стэна, что составляет 1%.

На основании результатов исследования можно сделать следующие рекомендации для специалистов, работающих с «трудными» подростками:

1. Игровая деятельность должна осуществляться, корректироваться под руководством и контролем учителя.

2. Игровые задания необходимо подбирать с учётом требований государственного образовательного стандарта.

3. Учитель должен составлять комплекс игровых средств с учётом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, отбирать игры, способствующие воспитанию поведения и черт характера человека.

4. Интенсивность и продолжительность игры необходимо определять с учетом половых, возрастных, физиологических и психологических особенностей учащихся.

Заключение

Игра – одна из эффективных средств формирования социально-ценной личности. Воспитывающее влияние игры многогранно – соблюдение интересов команды, поддержание строгой игровой дисциплины, точное и честное соблюдение правил игры. При правильной организации и четком судействе игра становится исключительно ценным средством воспитания у школьников коллективных действий.

Комплекс игровых средств включает в себя упражнения, направленные на развитие ловкости, быстроты и скоростно-силовых качеств.

Педагогический эксперимент проводился в коррекционной школе №60, г. Самары. В нем принимало участие 50 человек. Испытуемые были распределены на экспериментальную и контрольную группы по 25 человек, при этом соблюдались следующие параметры: пол, возраст, девиантная линия поведения.

Методом педагогического наблюдения нами было выявлено, что на первых занятиях учащиеся неохотно выполняли игровые задания, но затем, когда учитель создал для подростков в игре «ситуации успеха», тогда ребята включились в деятельность, проявляли активность и эмоциональность при выполнении заданий. Школьники, выполняя игровое задание, в последующем, повышали уровень развития личностных качеств. Кроме того, учащиеся осознали, что систематическое и регулярное выполнение упражнений повышает уровень их физической подготовленности и физических способностей.

Исходные измерения, проведенные в процессе исследования выявили, что показатели, характеризующие степень развития личностных качеств испытуемых, находятся приблизительно на одинаковом уровне.

В целом, испытуемых можно охарактеризовать, как преимущественно склонных к замкнутости, скрытности, эмоциональной нестабильности, тревожности, недисциплинированности, жесткости, подозрительности.

Вывод сделан на основе сравнения данных, полученных в результате исследования с применением «Личностного 16-ти факторного опросника Р. Кеттела».

В ходе педагогического эксперимента, направленного на оценку эффективности разработанного комплекса игровых средств для воспитания нравственных личностных качеств младших школьников 6-7 лет, был выявлен прирост развития исследуемых качеств, по сравнению с исходными данными, у большинства испытуемых.

На основании результатов исследования можно сделать следующие рекомендации для специалистов, работающих с «трудными» подростками:

1. Игровая деятельность должна осуществляться, корректироваться под руководством и контролем учителя.

2. Игровые задания необходимо подбирать с учётом требований государственного образовательного стандарта.

3. Учитель должен составлять комплекс игровых средств с учётом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, отбирать игры, способствующие воспитанию поведения и черт характера человека.

4. Интенсивность и продолжительность игры необходимо определять с учетом половых, возрастных, физиологических и психологических особенностей учащихся.

Список литературы

1. Агеева, М.В. Игровые технологии как одно из средств повышения учебной мотивации / М. В. Агеева // Актуальные аспекты современной науки. -2015. – С. 20- 22.
2. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. — М.: Эксмо, 2015. — 496 c.
3. Бердников И. Г. Педагогическое мастерство учителя: учеб. пособие для вузов. - Тольятти: СГПУ, 2001. - 189 с.
4. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. М.: Мозайка-Синтез,2015
5. Еромыгина, М.В. Игровые технологии / М.В. Еромыгина // Дошкольная педагогика. 2014. № 3. С. 46–49. Николаева Л.Ю., Николаева Е.А. Игровая деятельность дошкольников // Образование и воспитание. – 2016. – № 2.
6. Илалтдинова Е. Ю. Игра в воспитательном пространстве детско-взрослого сообщества //Народное образование. 2014. № 6.
7. Кенеман А.В. Детские народные подвижные игры. - М.: Просвещение, 1985. – С. 37 - 40.
8. Кобзарь, А.И. Теория игр: Играют все / А.И. Кобзарь, В.Н. Тикменов, И.В. Тикменова. - М.: Физматлит, 2016. - 272 c.
9. Москалева Н. Н. Формирование компетенций детей дошкольного возраста в процессе экономического воспитания в семье// Педагогическое образование в России. 2014. № 9. С. 158-161.
10. Челноков, А.Ю. Теория игр: Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / А.Ю. Челноков. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 223 c.
11. Игра [электронный ресурс]. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Игра (дата посещения 06.12.2019).
12. Макаренко А.С. «Лекции о воспитании» [Электронный ресурс]: Произведения А.С.Макаренко. Работы о воспитании. - Режим доступа: http: // www.makarenko.edu.ru / biblio.htm/дата доступа (06.12.2019)
13. Особенности игры у подростков [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=500586. (дата посещения 06.12.2019).
14. Теории и проблемы исследования детской игры .[Интернет-ресурс] Без м. и г. издания - режим доступа-http://livejournal.com/14393.html-- Загл. с экрана. (дата посещения 06.12.2019)

Приложение 1

Показатели контрольной группы

Приложение 2

Показатели экспериментальной группы

Приложение 3

Сравнительный рисунок показателей контрольной группы и экспериментальной группы в %

1. Макаренко А.С. «Лекции о воспитании» [Электронный ресурс]: Произведения А.С.Макаренко.Работы о воспитании. - Режим доступа: http: // www.makarenko.edu.ru / biblio.htm/дата доступа (06.12.2019) ↑

2. Кобзарь, А.И. Теория игр: Играют все / А.И. Кобзарь, В.Н. Тикменов, И.В. Тикменова. - М.: Физматлит, 2016. - 272 c. ↑

3. Бердников И. Г. Педагогическое мастерство учителя: учеб. пособие для вузов. - Тольятти: СГПУ, 2001. - 189 с. ↑

4. Кенеман А.В. Детские народные подвижные игры. - М.: Просвещение, 1985. – С. 37 - 40. ↑

5. Челноков, А.Ю. Теория игр: Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / А.Ю. Челноков. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 223 c. ↑

6. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. — М.: Эксмо, 2015. — 496 c. ↑

7. Илалтдинова Е. Ю. Игра в воспитательном пространстве детско-взрослого сообщества //Народное образование. 2014. № 6. ↑

8. Москалева Н. Н. Формирование компетенций детей дошкольного возраста в процессе экономического воспитания в семье// Педагогическое образование в России. 2014. № 9. С. 158-161. ↑

9. Агеева, М.В. Игровые технологии как одно из средств повышения учебной мотивации / М. В. Агеева // Актуальные аспекты современной науки. -2015. – С. 20- 22. ↑

10. Особенности игры у подростков [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=500586. (дата посещения 06.12.2019). ↑

11. Игра [электронный ресурс]. Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Игра (дата посещения 06.12.2019). ↑

12. Еромыгина, М.В. Игровые технологии / М.В. Еромыгина // Дошкольная педагогика. 2014. № 3. С. 46–49. ↑

13. Николаева Л.Ю., Николаева Е.А. Игровая деятельность дошкольников // Образование и воспитание. – 2016. – № 2. ↑

14. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. М.: Мозайка-Синтез,2015 ↑

15. Теории и проблемы исследования детской игры .[Интернет-ресурс] Без м. и г. издания - режим доступа-http://livejournal.com/14393.html-- Загл. с экрана. (дата посещения 06.12.2019) ↑