Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Игра как средство воспитания (Понятие и сущность игры)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Учеными давно доказано, что каждый возрастной период развития ребенка является сензитивным для развития какого-либо вида деятельности, психических функций, особенностей восприятия. И в каждый такой период ему необходимо наиболее полно достичь развития психофизиологической и духовной зрелости, которая не обязательно будет совпадать с возрастными рамками и требованиями образования. Как правило, в силу возраста и степени участия ребенка в социальной жизни, его духовно-нравственное становление может быть достаточно ограниченным. Это является следствием ограниченности опыта реальных общественных отношений у дошкольников и младших школьников. И этим объясняется их тяга к накоплению впечатлений.

Как показывают многочисленные труды зарубежных и отечественных психологов и педагогов, исследователей, именно игра является наиболее доступным для детей видом деятельности, способом переработки из окружающего мира полученных впечатлений. Через призму игры наиболее ярко проступает индивидуальность ребенка, особенности его мышления, воображения, развивающая потребность в общении.

В современной дошкольной педагогике одной из наиболее острых является проблема игры. Ценность игры для развития детей признают практически все специалисты. Проблеме игры дошкольников посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. Т. Кудрявцева, Д. И. Фельдштейна и др. Они раскрывают историческое происхождение и социальную природу детской игры, ее внутреннюю структуру и значение в социокультурном развитии ребенка. Большинство педагогов, педиатров, нейрофизиологов из разных стран предоставляют новые доказательства того, что игра играет основополагающую и важную роль в развитии ребенка.

Актуальность рассматриваемой проблемы вытекает, прежде всего, из той роли, которую имеет игра в воспитании и развитии дошкольников, в умении рассматривать игру как один из видов деятельности. Реальной задачей, которую можно выполнить через содержательные игры, является воспитание положительного отношения к труду людей, интереса к разным профессиям, когда процесс труда и взаимоотношение людей в труде становятся объектом наблюдения детей. Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой воспитательно-образовательного процесса.

Цель исследования: Раскрыть педагогические основы игры и показать особенности её использования в воспитательно-образовательном процессе дошкольников

Объект исследования– процесс обучения и воспитания дошкольников

Предмет исследования– сюжетно-ролевая игра как средство обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить сущность и классификацию игры в воспитании дошкольников;

3. Выделить особенности игрового метода в воспитательно-образовательном процессе на примере игрового занятия

В работе использовались следующие методы исследования:

- на теоретическом этапе изучались педагогические и методические труды классиков педагогики и современных ученых; использовались методы анализа литературы, сравнения, сопоставления, интерпретации;

- основными методами на практическом этапе были метод наблюдения, анкетирование, беседа.

Данная работа имеет практическую значимость, которая заключается в разработке научно обоснованной системы воспитания и обучения младших школьников. Материалы работы могут быть использованы при подготовке студентов к педагогической практике, профессиональной деятельности воспитателей детского сада.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические основы сущности игры

1.1 Понятие и сущность игры

Игра как особый вид человеческой деятельности, который имеет свободный, раскованный характер и во многом определяет духовную культуру эпохи, сложна и содержательна. Существует большое разнообразие образного и метафорического значения слова (игра слов, игра случая, игра фантазии, игры страстей, вести большую игру, и т. д.) это затрудняет его идентификацию. Игра называется этапом исполнения роли музыки и литературы, а также ряда действий, преследующих определенную цель (политическая игра). [10]

Первые попытки исследования игры животных и человека принадлежат К. Гроосу(1899). Игра, по данным К. Грооса, возникает только у тех животных, врожденные инстинктивные формы поведения которых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования. К. Гроос считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит название «Теория предупреждения».[6]

В России одно из первых определений игры принадлежит В.И. Далю (1801–1872). В «Толковом словаре живого великорусского языка» (1863–1866) он рассматривал «игру» только как средство развлечения, как «забаву, установленную по правилам».[5]

В нашей марксистской литературе проблема о происхождении и содержании вид развлечения была установлена Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, что «игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе».[8]

Игра многогранна по своей сути и может рассматриваться в разных планах: педагогическом (анализ возможностей достижения педагогических целей), психологическом (анализ психики и личностных особенностей участников игры), социально-психологическом (анализ групповой динамики), организационном (анализ механизмов управления), лингвистическом (анализ содержания коммуникаций) и др. [17]

Все это дает возможность рассматривать игру как один из важнейших феноменов культуры. Что касается основных свойств игры как способа реализации запросов и потребностей человека, то они заключаются в следующем:

- основа игры-природный инстинкт подражания;

- игры на добровольной основе непродуктивны и нерациональны;

- двусторонняя игра (наличие реального и условного, иллюзорного плана);

- игра подчиняется определенным правилам, которые регулируются определенными границами времени и пространства;

- игра характеризуется воображением, метафорой, отношением эмоций и воображением, которое формирует деятельность, подобную художественной деятельности;

- игра синкретична;

- игра является источником удовольствия, наслаждения;

- игра имеет символический и таинственный символ; символика игры способствует тому, что люди верят и не верят в происходящее;

- игра непредсказуема, ее развитие и результат не всегда прогнозируемы;

- игра позволяет реализовать потребность человека в самореализации, самоутверждении.

Ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в связи с изменением места ребенка в нем. Это связано тем, что на данном рубеже происходят конфигурации в процессе формирования малыша как члена общества: отличаются виды совместной деятельности взрослого и ребенка, необходимые для овладения различными формами труда (четкая координация, ловкость и другие). [2]

Именно к этому периоду причисляют формирование так называемых относительных игрушек (мяча, куколки). Стоит отметить, что подобные игрушки появились еще в культово-церемониальной практике общества. Достаточно длительный период они осуществляли и игровую, и церемониальную функцию.

В процессе игры дети перенимают смысл и цели деятельности людей, повторяют социальные взаимоотношения взрослых. Дети становятся причастными к миру взрослых посредством игры, полностью удовлетворяя потребность в участии в ней. То есть, мы можем сказать, что именно детские годы можно считать этапом включения в игру, которая имеет своей целью помочь ориентировать ребенка в общественных взаимоотношениях и социальной жизни. Таким образом, ролевая игра является социальной по своему происхождению и содержанию.[1]

С исторической точки зрения взрослые определенным образом «указывают» детям, как и во что им играть, презентуют ребенку «сверхценность» взросления. По мнению В. Т. Кудрявцева, «сюжетно-ролевая игра — это своеобразный «агент» взрослого общества в мире детей». Нельзя не согласиться, взрослые должны тщательно следить за реализацией игры уже на этапе отбора ее содержания. Однако игра не является по своей сути простым моделированием жизненных ситуаций взрослых. По словам Кудрявцева В.Т. «в игре дети стали проявлять «надситуативную активность», активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения. Продолжение сюжетной линии игры, интерпретация игровой роли — это средства данного экспериментирования». [10]

В процессе игры ребенок получает не только реальные знания об окружающей его действительности, а перенимает парадигму общечеловеческих способностей — это обобщенные способы действий с объектами, универсальные способы действия мышления и нравственного отношения к миру.

Игра же выступает как деятельность, которая находится в сфере потребностей ребенка. В ней закладывается начальная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего определенного места в сложной системе взаимоотношений взрослых и ответная потребность также быть взрослым. Эта ориентация равно как направляет ребенка, его базовые потребности, так и является отличным средством развлечения детей. В действительности все эти функции развиваются в дошкольном возрасте, и особенная роль здесь отведена сюжетно-ролевой игре.

Следует понимать, что игра по своему значению является не только источником новых мотивов для деятельности ребенка или задач, связанных с этой деятельностью. Неоспоримым фактом является то, что игра обычно имеет совершенно новая психологическая форма мотивов. То есть, можно сделать вывод, что в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных бессознательных потребностей и мотивов, имеющих форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознания.

Нельзя отрицать, что другие виды деятельности оказывают влияние на процесс создания новых потребностей, но трудно найти другую деятельность, в которой процесс вовлечения взрослого будет настолько эмоциональным. Это первая и самая важная функция ролевой игры для развития ребенка.

Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм. Рассмотрим их подробнее.

Игровая оболочка: игровой сюжет должен быть таким, что смог бы послужить мотивом достижения игровых целей для всех участников.

Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать индивидуальных мотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможность достижения выигрыша должна быть у каждого члена команды.

Возможность для каждого участника игры. Не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, так что он может принимать решения, выбирать варианты, как действовать, имел бы право отказаться от действия, и т. д. должна быть проработана и включена в игровую оболочку.

Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями.

С другой стороны, задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, выбирать задания от простых (для усвоения навыков) до тех, которые требуют значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

Вариативность- в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели. Необходимо привлекать и принимать различные ресурсы с целью совершения игровых действий. Главной основой разновидности игры Д. Б. Эльконин считает значимость, что и формирует двуплановость разновидности игры. Роль может быть представлена в неявном виде — как игровая позиция, которая характеризуется принятием ребенком игровых правил, появлением позиции «как будто», «понарошку». Наличие игровой позиции свидетельствует о том, что ребенок осознанно отделяет игру от неигры.

Игра — это деятельность, в какой ребенок воссоздает остальные виды человеческой деятельности. К примеру, то, как мать ухаживает за ребенком, как врач вылечивает животных, как артист играет спектакль, как воин стоит на охране добра и борется со злом. Беря на себя различные социальные роли, ребенок учится играть сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребенок начинает понимать, что люди любят друг друга и проявляют заботу, защищают друг друга и помогают. Если соответствующие игровые практики не накапливаются у дошкольника, социальное развитие ребенка может осложниться. [16]

Игра-это добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы и удовольствия. Нельзя играть под давлением. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется полной свободой и может выбирать, что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

Таким образом, игра - это деятельность, которая одновременно протекает в двух планах. С одной стороны, игра подразумевает условность ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий и отношений, так как детям нужно договариваться о том, что происходит в игре.

1.2 Классификация игр

Элементы ролевых игр начинают развиваться в раннем детстве. В дошкольном возрасте игра перерастает в специфическое занятие, имеющее сложную структуру. Для дошкольника игра является ведущим видом деятельности, вызывающим качественные изменения в его сознании (о чем говорилось выше). В игре также важно для ребенка приобрести социальные навыки общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря уже о том, что в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых. Таким образом, человеческая игра-это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. [14]

Известно такое многообразие игр дошкольников, что необходимо структурировать все понятия, – в противном случае возникнет путаница. Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные игры.

Начинаем наш обзор с сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевые игры имеют следующие структурные компоненты:

Сюжет – то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности.

Содержание

– тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности взрослых. На протяжении дошкольного детства происходит усложнение, как сюжета, так и содержания игры.

Во время ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам, которые требуют от других детей их соблюдения. Учитывая эту особенность ролевых игр, взрослому важно грамотно управлять игрой детей, донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

Дидактические игры – это специфическая и содержательная для детей деятельность. Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила, т.е. дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетно-ролевых, которые имеют спонтанный характер). Дидактические игры имеют цель, т.е. эта игра направлена на получение конкретного результата. Цель имеет два аспекта:

познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;
воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических процессов, способностей. В случае нашего исследования целью является развитие эмпатии, вежливости, чувствительности. План игры-это игровые ситуации, в которых ребенок и которые он воспринимает как свои собственные. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась.

Важной особенностью игры являются правила игры, которые содержат в сознании детей ее цель, игровые действия и воспитательную задачу. Взрослый организует игру и направляет ее – это помогает преодолевать трудности, оценивать действия ребенка.

Дидактические игры являются осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно включается. Полученный социальный опыт становится его личным достоянием, так как его можно применить и в других условиях.

Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового. Среди дидактических игр можно выделить:

игры, направленные на развитие гуманных, нравственных отношений, волевых качеств личности, которые выражаются в поступках и действиях.
игры, способствующие сенсорному развитию (слуховое восприятие, восприятие цвета, формы, качеств, величины). Они актуальны для младших дошкольников, когда ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов. Играя, ребенок учится приемам зрительного, слухового, осязательного обследования, помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качества и обозначать соответствующим словом, т.е. у него формируются сенсорные эталоны, которые являются основой для полноценного восприятия окружающей действительности.
игры, развивающие познавательные процессы (интеллект, память, внимание, речь).

В каждой дидактической игре есть два начала: одно носит развлекательный, другое – серьезный характер. Соотношение этих двух начал определяет вид игры.[1]

Детские игры-явление неоднородное. Даже непрофессионал глаз заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике предпринимались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения характера игры, особенностей каждого ее вида, а также для определения того, как влияют детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически используя в учебном процессе. [6]

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт. Позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются несколько иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.[18]

Из-за обилия детских игр трудно найти исходные основания для их систематизации. Каждая теория игры предлагает те аспекты, которые отвечают этой идее. Игра является ведущим видом в работе малыша дошкольного возраста. В игре, холод проходит через процесс социализации, учится общаться со сверстниками, двигаться, манипулировать предметами и т. д.

В дошкольном образовании принято деление игр на две большие группы. Игры, в которых действующие правила устанавливаются в ходе игровых действий, которые часто называют творческими, или игры с открытыми правилами. Кроме того, есть игры с готовыми, или закрытыми, правилами. Обычно их называют играми с правилами. В качестве ведущей особенности для выделения таких групп игр выступают правила игры. Творческие игры можно разделить на две подгруппы.[11]

I подгруппа: творческие игры на основе готовых сюжетов. Сюда относят подражательные игры, основанные на повторении понравившегося действия взрослого либо сюжета книги, мультфильма. Это сюжетно-отобразительная игра (по определению Л. С. Выготского — «игра-воспоминание»), в которой ребенок отображает действия взрослого, повторяя их по памяти, и игра-драматизация, в которой основой игрового действия является литературный сюжет. Сюжетно-отобразительная игра — принадлежность раннего и младшего дошкольного возраста, а вот игру-драматизацию дети обожают в протяжении всего дошкольного юношества. II подгруппа: игры с сюжетами, без помощи других выдуманными детками.[3]

Детские игры очень разнообразны и могут иметь несколько классификаций. Педагогические игры достаточно разнообразны по: дидактическим целям; организационной структуре; возрастным возможностям их использования; специфике содержания. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К. Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам.

Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.[19]

Согласно Селевко по характеру игровой методики педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

Одна из попыток представить игры в наиболее полном виде предпринята Пидкасистым И.П. и Хайдаровым Ж.С. В качестве основного критерия своей классификации авторы выбрали человеческую деятельность, которую отражают и моделируют игры. [Приложение А]

Мы выделим лишь наиболее распространенные детские игры.

1. Сюжетно-ролевая игра. Основной вид игр дошкольников. В процессе этой игры ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. К самым распространенным сюжетно-ролевым играм можно отнести следующие: «Магазин», «Больница», «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие. Как видим, большинство из них знакомят детей с различными профессиями.

2. Подвижные игры. Дети очень активны и непоседливы, поэтому подвижные игры так важны для них. В них они могут реализовать свою потребность в движении, усовершенствовать свои двигательные умения и навыки, развить такие физические качества, как быстрота, ловкость, сила. Такие игры особенно полезны на открытом воздухе.

3. Дидактические игры. Очень важные игры для начинающих познавать мир малышей. Эти игры дают представления об окружающих играх, о таких важных понятиях, как цвет, величина, форма. Такие игры развивают мышление, память. Это игры типа «Чей это домик?», «Найди предметы одного цвета», «Найди пару», «Из чего сделано?» и др.

4. Настольно-печатные игры. Это игры малой подвижности, но большую направленность имеют на развитие процессов мышления, памяти, воображения. Настольно-печатных игр сейчас великое множество. Все они красочные и привлекательные для малышей. Это такие игры, как «Лото», «Мозаика», «Домино» и др.

5. Театрализованные игры. Игры, помогающие ребенку больше понять и прочувствовать литературное произведение, развивающие речь и творческие способности малышей. [17]

Игры могут быть классифицированы по месту в педагогическом процессе детского сада (Л. А. Венгер, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, С. Л. Новоселова). В этом случае выделяют:

— самодеятельные (самостоятельные) игры, которые возникают по инициативе самих детей;

— игры, организуемые взрослым в целях обучения, воспитания или коррекции развития детей.

Таким образом, можно сказать, что существует много видов и классификаций игр. Игры с правилами и без них, игры-драматизации, игры-имитации, режиссерские игры, пальчиковые игры и много других. Однако стоит отметить, что все они несут в себе большую познавательную, развивающую и эмоциональную ценность для детей, а значит и их родителей.

2. Особенности воспитания дошкольников в игре

2.1 Воспитательный и обучающий потенциал игры

Современное дошкольное образование все больше ориентируется на ускорение (ускорение) развития через его обогащение (укрепление). Развитие отождествляется с формированием знаний и умений, что приводит к его очевидному упрощению (упрощению). Детство теряет смысл уникального, самобытного возрастного периода, где реальными источниками развития являются живое общение и игра.[10]

В исследовании Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой приводятся данные, характеризующие современное состояние игровой деятельности у детей дошкольного возраста. Так, при наличии времени, пространства, партнеров, игрушек, то есть всего необходимого для игры, почти 40 % детей 4–5 лет не играли. Среди играющих дошкольников популярностью пользовались, прежде всего, традиционные сюжеты: больница, магазин, парикмахерская (30 %). Далее следовали игры, объединенные сюжетной линией «дочки-матери». У мальчиков игровые сюжеты отличались воинственностью и борьбой «противоборствующих сторон»: «полицейские и воры», «бандиты и наши».[15]

Можно говорить как минимум о двух принципиальных отличиях игры современных дошкольников от игровой деятельности предыдущих поколений детей. Во-первых, это появление значительного количества игровых сюжетов, заимствованных из мультфильмов, сериалов, компьютерных игр (по разным исследованиям от 15 до 20 %). Во-вторых, из игр практически исчезли сюжеты, связанные с профессиями взрослых, что ограничивает дошкольников в распределении социальных ролей. "Социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи» [15].

Однако мы считаем, что игра остается важнейшей сферой самовыражения ребенка, развития его "я". Игра полностью выполняет свои развивающие функции, когда является самостоятельной детской деятельностью. Именно в игре впервые начинает проявляться фантазия-основа творческой деятельности человека.

Например, в игре с правилами ребенок начинает обращать внимание на методы и способы заслуги результата, учится сознательно подчиняться правилам, что является основополагающим для овладения учебной работе. Чем выше у ребенка уровень развития игровой деятельности, тем выше произвольность поведения, воли. Это важно для успешного обучения.

Игра тесно связана с непосредственно организованной образовательной деятельностью, осуществляемой на основе комплексного тематического подхода. Полученные ребенком понятия оказывают большое влияние на развитие игровых интересов, нашли отражение в ролевых и режиссерских играх. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых детьми впечатлений, их эмоциональная насыщенность.[13]

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; в-2-ой, с этого, каковым героям копируют ребята; в-3, некто гарантируется лично действием вид развлечения равно как работы, призывающей свершения миссии независимого пребывания денег, согласовывания операций с партнерами, самоограничения в название достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.[7]

Умственное воспитание. Содержание игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, о людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Многочисленные виды игр устанавливают пред ребенком проблему целесообразно применять существующие познания в мыслительных действиях: обнаруживать отличительные черты в объектах и явлениях находящегося вокруг общества, сопоставлять, классифицировать, систематизировать объекты согласно конкретным показателям, совершать верные заключения, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.

Нравственное воспитание. У дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам равно как провиантам работы старших, о нормах действия, о отношениях с ровесниками и старшими, о позитивных и негативных качествах личности. Особенная значимость в воспитании моральных свойств персоны детей относится содержанию и законам различных видов игры. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения.

Трудовое воспитание. Многие игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, будущему обучению в школе.[8]

Таким образом, игра дает ребенку возможность эмоционально насыщенного вхождения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений. Игра создает благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки. Именно в игре ребенку предоставляется возможность пережить «ситуацию успеха», получить признание сверстников.

2.2 Использование сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания дошкольников

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности, рассмотрим строение игры:

1) Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно в этом случае мы говорим об организации игр с “хорошим нравственным содержанием”, многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют “эмоциональной децентрацией”, т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения.[14]

Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер. Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений:

1. На самом низком уровне роли не называются и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. Даже если в игре имеется ролевое разделение функций, дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

4. Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый. Достаточная область значимости представляет в виде игровой деятельности равно как предмет правильного отображения взглядов детей, так и способ наиболее глубокого вторжения в реальность общества старших. “Манипуляции” детей с вхождением соответствуют познавательной необходимости детей, сосредоточенной в область человеческих отношений.

Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем “оценку” этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе.

Сюжетно-ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом – особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Д.Б. Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры [16].

Желание детей к самодостаточности и роли, которые выполняют значимые для них взрослые, реализуется непосредственно и напрямую: включая с 3-х-четырехлетнего возраста ребята овладевают орудиями работы либо действуют совместно со взрослыми. Данные выводы дали возможность Д.Б. Эльконину сделать значимое заключение: ролевая игра появляется в процессе многознаменательного формирования сообщества в следствии перемены роли детей в концепции социальных взаимоотношений.

Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Структура ролевой игры определяется ее символико-моделирующим характером, где преобладает мотивационно-потребностная сторона деятельности, а операционально-техническая – минимальна. Она включает в себя следующие компоненты: игровые действия, сюжет и содержание игры, воображаемую ситуацию, правила и роль, которую принимает на себя ребенок. Рассмотрим каждый из компонентов подробнее.

1. Центральным моментом ролевой игры и одновременно ее структурной единицей, по мнению Д.Б. Эльконина, является роль, которую берет на себя ребенок. При этом дошкольник не просто называет себя именем или профессией соответствующего взрослого человека («Я – космонавт», «Я – мама», «Я – доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Чtрез исполнение игровой роли исполняется ассоциация малыша с миром зрелых. Конкретно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе ассоциация малыша с сообществом.

2. При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область социальной действительности, которая воспроизводится (моделируется) детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Игры, в которых дети принимают на себя роли, потому и называются «сюжетными», что в них происходят некоторые события, которые разворачиваются в действиях и приводят к завершению ситуации.

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим миром.

3. Содержание игры – это отражение в игре отношений и деятельности людей. За внешней оболочкой сюжета открывается содержание игры, на основании анализа которого можно оценить уровень развития игровой деятельности ребенка. Содержание способно отображать не только наружную сторону действия лица – равно как функционирование личности, либо взаимоотношения лица с другими людьми, либо значение человеческой деятельности.

Таким образом, в случае если сюжетом станет сама игра, то дети без труда смогут осваивать социальные отношения как в семье, между родителями и детьми, между мамой и папой, друзьями и так далее. Именно воспроизведение социальных отношений в игре составляет ее основное содержание. [17]

Необходимо отметить, что сама сущность игр способна осуществлять диагностическую функцию, разрешая, к примеру, педагогу заметить характерные черты отношений и образ общения в семье детей, а отцу с матерью выяснить все об отношениях ребенка в коллективе детского сада.

В ходе сюжетно-ролевый вид развлечения дошкольник применяет настоящие игровые воздействия (сюжетная игрушка взамен реального предмета), действия с предметами-заместителями (например, палочка вместо ложки, градусника). Постепенно ребенок перестает нуждаться в опоре на предмет — и переходит к изобразительным действиям, которые сопровождаются вербальными комментариями-пояснениями («Мы как будто уже вымыли руки»).

Имеются специальные игровые воздействия согласно обозначению игрового места. Вначале данное определение потребует объектов-маркеров игрового места (корабль нужно выложить из кирпичиков на полу), а затем — только речи без каких-либо физических предметов («Здесь корабль, а там — море»). [10]

Вербальный комментарий обозначает роли, события. Речь позволяет игре становиться совместной, коллективной. Чем обобщеннее и короче игровые действия, тем глубже проникает ребенок в смысл человеческих отношений.

В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к организации сюжетно-ролевых игр детей. На основе обобщения опыта руководства детскими играми (А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина и др.). П. Г. Саморуковой (1973) были выделены основные направления педагогического руководства игрой, основанные на сочетании косвенных и непосредственных (прямых) методов:

— руководство содержанием творческой игры (так как именно содержание оказывает наибольшее воспитательное воздействие);

— руководство коллективной деятельностью детей в игре;

— сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы.

В 3–4 года дети преимущественно играют в игры, отражающие семейные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, путешествие на дачу, в зоопарк). В играх отражается опыт посещения детской поликлиники, магазина, парикмахерской. Игровые действия детей преимущественно адресованы игрушкам (кукле, мишке и пр.), чаще всего малыши играют рядом, выполняя похожие игровые действия. Постепенно дети начинают объединяться в игре на основе общих действий (приготовить обед — покормить кукол, привезти кирпичики — построить гараж для машины). Количество персонажей в сюжете обычно невелико — 2–3 (мама — дочка — дочка), они объединены одним-двумя общими событиями. [2]

Игры детей 4–5 лет похожи по тематике на игры малышей, но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и пр.). От игр с партнером-игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера-сверстника (его «лечат», «кормят» и пр.).

Игры детей 5–7 лет ориентированы на отражение событий социального мира, впечатлений, полученных вне стен детского сада, сюжетов любимых фильмов и мультфильмов, книг. Например, летний отдых может найти отражение в играх «Путешествие по морю», «Экскурсионное бюро», игра «Магазин» трансформируется в игры «Продуктовый гипермаркет», «Книжный гипермаркет», игра «Кафе». [6]

Нельзя не отметить важность того, чтобы в сюжетно-ролевой игре дети осваивали социальные отношения на привлекательном для современных дошкольников содержании, которое способствует развитию творческого воображения и положительно окрашенных отношений со сверстниками.

2.3 Практическая реализация результатов теоретического исследования и выводы

Для проведения практической работы по теме исследования нами была выбрана младшая группа, так как именно этот возраст нам видится наиболее показательным и плодотворным в плане наблюдения, дети активно устанавливают социальные контакты. Из плоскости ребенок-игрушка переходят в плоскость ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, что дает обширный материал для исследования. Наша практическая работа была направлена на наблюдение социально-коммуникативного развития младших школьников.

Вначале мы определили цель нашего наблюдения: изучение качественных показателей социально-коммуникативного развития воспитанников младшей группы и изменение его качественных показателей посредством игровых технологий. Основные этапы работы вытекали из задач исследования – определить исходный уровень развития социально-коммуникативных навыков воспитанников; проводить целенаправленные занятия с элементами сюжетно-ролевых игр, направленных на повышение уровня развития данного показателя; провести итоговую диагностику сформированности наблюдаемых аспектов; провести аналитическую работу по результатам исследования и определить траекторию дальнейшей работы с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

Для продуктивного наблюдения нами была разработана диагностическая карта, которая отображает критерии, сроки и объект наблюдения.

Таблица 1. Форма наблюдения

Ф.И.О. ребенка

Стремится следовать установленным правилам поведения в общественных местах, а так же во взаимодействии со взрослыми и сверстниками

Проявляет способность правильно интерпретировать и давать адекватную социальную оценку поступкам сверстников или описанием таковых в литературных произведениях

Может имитировать движения, интонацию мимику героев литературных произведений

В процессе игры может придерживаться роли, а так же успешно объединяет набор игровых действий в сюжетную линию

Придерживается правил в сюжетно-ролевых и дидактических играх

Итоговый показатель по каждому ребенку

сентябрь

апрель

сентябрь

апрель

сентябрь

апрель

сентябрь

апрель

сентябрь

апрель

сентябрь

апрель

Для осуществления наблюдения нами был использован следующий инструментарий:

1.Старается соблюдать правила поведения в общественных местах, в общении с взрослыми и сверстниками, в природе.

Методы: наблюдение в быту и в организованной деятельности.

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: фиксировать па прогулке, в самостоятельной деятельности стиль поведения и общения ребенка.

2. Понимает социальную оценку поступков сверстников или героев иллюстраций, литературных произведений.

Методы: беседа, проблемная ситуация.

Материал: сказка «Теремок».

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: «Почему звери расстроились? Кто поступил правильно? Кто поступил нечестно? Почему?»

3. Разыгрывает самостоятельно и по просьбе взрослого отрывки из знакомых сказок.

Методы: проблемная ситуация.

Материал: игрушки герои сказок по количеству детей.

Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Задание: «Давайте расскажем сказку „Колобок"».

Все побуждения детей оценивались по следующим критериям:

4 - устойчивые: проявляются стабильно, вызывают инициативную активность;

3- неустойчивые: проявляются достаточно часто, но вызывают активность, которая быстро угасает, и ребенок переключается на другие занятия;

2 - ситуативные: побуждения, продиктованные конкретной внешней ситуацией, спонтанные стремления;

1 - не проявляет.

Следует отметить, что в процессе проведения наблюдения данные ситуации, вопросы и поручения повторялись для того, чтобы уточнить качество оцениваемого параметра. Необходимость такого повторения была обусловлена временным отсутствием некоторых детей (болезни или праздники), так же учитывались мнения и наблюдения других специалистов (младший воспитатель, музыкальный работник), чтобы убедиться, что наблюдаемые критерии и их оценка носят не ситуативный характер, а проявляются в разных ситуациях и в разном окружении.

Входная диагностика была проведена нами в сентябре 2018 года и результаты ее оказались следующими.

Таблица 2. Результаты входной диагностики

№п/п	Критерии наблюдения					Итоговый балл
№п/п	1	2	3	4	5	Итоговый балл
1	4	2	3	1	1	11
2	2	2	3	1	1	9
3	2	1	2	2	1	8
4	1	1	2	1	2	7
5	2	2	1	2	2	9
6	2	2	2	2	1	9
7	4	1	1	1	2	9
8	3	2	1	1	2	9
9	2	1	2	2	1	8
10	1	2	3	2	2	10
11	2	2	2	3	1	10
12	2	1	2	2	1	8
13	4	1	1	1	2	9
14	3	1	2	2	2	10
15	2	2	1	3	3	11
16	2	2	1	3	2	10
17	2	1	2	2	2	9
18	2	2	3	1	1	9
19	3	1	2	2	2	10
20	4	2	1	1	1	9
Итого	49	31	37	35	32	184

Диаграмма 1. Результаты входной диагностики по группе в целом.

Таким образом, мы пришли к выводу, что наименее сформированными у воспитанников оказались критерий 2 и критерий 5. Не все дети в полной мере проявляют способность правильно интерпретировать и давать адекватную социальную оценку поступкам сверстников или описанием таковых в литературных произведениях, а также, в силу возраста, им сложно придерживается правил в сюжетно-ролевых и дидактических играх. Наиболее развитыми оказались качества критериев 1 и 3, воспитанники стремятся следовать установленным правилам поведения в общественных местах, а так же во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, могут имитировать движения, интонацию мимику героев литературных произведений.

Для того, чтобы улучшить эти показатели и повысить уровень воспитанности детей в социально-коммуникативном аспекте нами обширно использовались игровые технологии. Мы проводили практические занятия с элементами игровых технологий. Пример такого занятия в Приложение Б

При разработке практического занятия в игровой форме мы учитывали, что воспитательный потенциал игры можно реализовать только через интеграцию игровой деятельности (актуальную для личности дошкольника) с педагогическим процессом, поэтому данное игровое занятие имеет цель, задачи и педагогический замысел. Игровой комплекс был нацелен на развитие эмпатии у дошкольников, умения понимать эмоции и настроение окружающих, а также определять взаимосвязь настроения с поступками. Мы стремились в игровой форме донести до ребенка понимание того, что у окружающих бывает разное настроение и он посредством добрых поступков может повлиять на него. Умение прочувствовать эмоции других людей и нести за них ответственность при совершении поступков является, на наш взгляд, прочной предпосылкой усвоения норм нравственного поведения (т.е. поведение, которое не должно усугублять состояние других людей, приводить к разочарованию).

Так же нами широко использовались сюжетно-ролевые игры. Некоторые из них представлены в таблице 3.

Таблица 3. Банк сюжетно-ролевых игр

№ п/п	Название игры	Воспитательная цель
1	Подарки	Развить умение благодарить товарища, высказывать поздравление, определять мнение и отношение к себе товарищей по общению.
2	Гости	Формировать умение согласовывать свои желания с товарищами по общению
3	На балу у короля	Развить умения выражать приветствия, просьбы, приглашения.
4	Кто красивей всех на свете?	Учить оценивать критически себя и других.
5	Детектив	Учить внимательно относиться к своим товарищам.
6	Школа доверия	Развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.
7	Скульпторы	Развить умение согласовывать свои мнения, желания с партнерам по общению.
8	Ищем клад	Формировать умения применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.
9	Игра с масками	Развить умения проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание.

Особой популярностью у детей пользуется сюжетно-ролевая игра «Съемка фильма». Данную игру можно проводить на разных сказках, дети сами выбирают сюжет, участвуют в распределении ролей, учатся следовать очередности (актеры-зрители). Цель данной игры побуждать детей коллективно распределять роли, опираясь на полученные знания, и личный опыт; закреплять умение обозначать свои действия словами; учить дружно и слаженно взаимодействовать в коллективе, опираясь друг на друга. Пример такой игры в Приложении В.

Данная работа проводилась в течении учебного года и в апреле мы провели итоговую диагностику, которая позволила нам проследить динамику обучающихся . Результаты итоговой диагностики приведены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты итоговой диагностики.

Как мы видим из диаграммы, результаты наблюдения воспитанников по каждому из критериев значительно возросла. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Таким образом, мы можем сделать вывод, что игровая методика является одной из основ воспитания детей и развития из социально-коммуникативных навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя все этапы человеческого развития можно сделать вывод, что игровая деятельность выступает в качестве одного из самый действенных способов обучения и воспитания. Неоспоримым является тот факт, что игра занимает поистине уникальное место в различных обучающих системах, так как возникая в раннем детстве она неразрывно связана с дальнейшим развитием уже взрослого человека.

Проблема сущности игры является привлекательной для различных исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов. Все представители научных отраслей заинтересованы в изучении отдельных специфических аспектов, но все они имеют схожее мнение, что – игра является неотъемлемой частью человеческой культуры. Важность данного факта становится очевидной, если мы отметим, что развитие ребенка на всех этапах неразрывно связано с игровой деятельностью и является продолжением его природы.

Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но и способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимодействий со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах И.Р. Высоцкий, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Э.И. Кузнецов, А.М. Коротков, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров, О.К. Филатов, Н.И. Захарова, Г.К. Селевко, А.А. Ушаков, А.А. Веряев, Т.Н. Лось, И.В. Гиршин и многих других можно заключить, что дошкольный возраст ребенка является наиболее благоприятным для закладывания основ будущей успешной жизни, и ведущим видом деятельности на этом этапе является игра. Проведя исследование мы убедились в подлинности теоретических утверждений и пришли к следующим выводам:

1. Игра для развития дошкольников имеет решающее значение, именно она является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

2. Важно через игру формировать у детей не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, а так же нравственные чувства. С помощью игры можно научить чувству общности, способности понимать другого, сравнивать себя с другими, прислушиваться к себе и окружающим. На этом фундаменте строится нравственное отношение к окружающим людям: сочувствие, сопереживание, терпимость, содействие.

3. Сюжетно-ролевая игра является, по нашему мнению, наиболее результативной в достижении намеченных целей (воспитательных и образовательных). Но только в том случае, если выполнены все требования к отбору игры и соблюдены условия ее проведения.

4. Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в жизни.

5. Теоретические аспекты исследования мы дополнили практическим занятием, которое содержало игровые элементы. Игровое занятие было направлено на формирование этических представлений ребенка (в частности: умения сочувствовать, видеть взаимосвязь своего поведения с реакцией окружающих и нести за него ответственность).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Арсентьева В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб.пособие для вузов / В.П. Арсентьева. – М.: Форум, 2009.
Богаславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991-207с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика- Пресс, 1997 - с 402
Гогоберидзе А. Г, Солнцева О. В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка М.: Цитадель, 1998. - 11465 с.
Емельянова, Т.В. Игровые технологии в образовании : электронное учеб.-метод. пособие / Т.В. Емельянова, Г.А. Медяник. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2015. – 1 оптический диск.
Козлова С. А., Куликова С. А. Дошкольная педагогика Учебное пособие для студ. ср. и высш. уч. зав. - 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Издат . центр Академия 2009.-с 416
Кукушин B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин.— Ростов н/Д. : Феникс, 2005. — 474, [1] с. — (Высшее образование).
Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб.пособие. — М.: Гардарики, 2005. — 603 с.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 1992. – с 260
Попова, Е.В. Игры и игрушки для детей раннего и дошкольного возраста: курс лекций – Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.пед. ун-та, 2017. – 143 с.
Разумовская О.К. Знай и умей. Игры для детей 3-7 лет. Методическоепособиею - М.:ТЦ Сфера, 2017.-64 с. – (Библиотека современного детского сада)
Сергеева И.С. Игровые технологии в образовании дошкольников: методические рекомендации. – М.: КНОРУС, 2016. – 112 с.
Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. «Росток». Условия и методика развития ребенка. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 272 с.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: [Текст] Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2000. – с 160
Эльконин Д.Б. Психология игры учебник- М.: Просвещение, 1978 – с 304 ..
Авдулова Т.П. Психология игры: современный подход: учеб.пособие для вузов / Т.П. Авдулова. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.klex.ru/ca5.
Смирнова Е.О. Детская психология. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/sdp/SDP-001.
Смирнова Е., Соколова Н. Право на игру: новый комментарий к ст. 31 Конвенции о правах ребенка // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu/ 2013/n1/ 58592.shtml.

Приложения

Классификация игр

по Пидкасистому И.П. и Хайдарову Ж.С.

Приложение Б

Конспект занятия с применением игровых технологий, направленного на повышение уровня воспитанности и эмпатии у детей младшего школьного возраста.

Цель занятия: ознакомить дошкольника со способами нравственного поведения.

Задачи:

– углублять представления детей о значении доброжелательного отношения в семье;

– упражнять в определении настроения по выражению лица;

– упражнять детей в установлении причинно-следственных связей при определении причин смены настроения близких людей;

– упражнять в составлении фраз-комплиментов, коротких рассказов о добрых поступках по отношению к родным и близким людям;

– учить проявлять внимание к родным и знакомым.

Этапы:

Для начала мы попытались выявить начальные знания детей о предмете этики отношений. Данную задачу мы реализовали через проблемную ситуацию, из которой каждый воспитанник должен был найти выход, учитывая накопленный социальный опыт. Итогом данного этапа работы стало осознание наличия плохих и хороших поступков в жизни каждого человека.
Следующим этапом было проведение беседы с детьми о настроении. На данном этапе мы уделили внимание опытной работе воспитанников по выявлению причинно-следственных связей между поступками и настроением и наоборот. Итогом данного этапа стала способность различать настроение по мимике, жестам, интонации.
Последним этапом стало закрепление полученных знаний детьми. Данный этап был реализован через систему игровых ситуаций.

Ход реализации представленной игровой методики:

Беседа с воспитанниками:

«Предложи вариант» Представьте себе, что вы увидели, как мальчик толкает девочку в лужу. Она промокла, испачкалась, расплакалась. Как бы вы поступили?(прослушивание возможных вариантов, обсуждение представленных идей) Ребята, вы видите, что настроение человека зависит от поступков и поведения окружающих. Давайте поможем девочке.

Перед ребятами лежат смайлики с различными эмоциями. Воспитатель предлагает выбрать один, который соответствует их настроению в данный момент. Опрашивает ребят, просит объяснить причину своего настроения (Мне весело, потому что рядом мои друзья; Мне грустно, потому что жалко девочку, которая упала в лужу и.т.д.) Воспитатель предлагает игровую ситуацию: «Определение настроения членов семьи».

Показывает детям рисунки с изображениями членов семьи в разном настроении. Возможные наводящие вопросы: Какое настроение здесь у мамы и сына? Почему? Как вы думаете, что случилось перед этим? Что произойдет после, Хорошим продолжением данной игры станет небольшая театрализация. Пригласите в центр двоих воспитанников, предложите наугад выбрать по одной картинке (например, грустный мальчик и веселая мама). Задача воспитанников – придумать ситуацию, которая бы соответствовала заявленным эмоциям (в зависимости от возраста и уровня сформированности определенных умений, воспитатель может предлагать разную степень помощи. Так же поощряется помощь других детей). По настроению членов семьи можно придумать их возможный диалог.

Чтобы провести рефлексию данной игровой ситуации предлагаем детям ответить на несколько вопросов. Например: А знаете ли вы, что плохое настроение бывает и у ваших близких людей в семье? Почему? От чего зависит настроение вашей мамы или бабушки? Хорошим вариантом проведения рефлексии может стать упражнение “Закончи предложение”.

Папа расстроен из-за...

Мама огорчилась потому что...

Дедушка посмотрел на меня строго, потому что...

Младший брат расплакался из-за...

– Что надо сделать, чтобы улучшить настроение близкому человеку? Это не просто. Но если вам удастся порадовать близких людей, вы будете настоящим волшебником, как в этом стихотворении.

Попробуй волшебником стать.

Стать добрым волшебником ну-ка попробуй!

Тут хитрости вовсе не нужно особой:

понять и исполнить желанье другого -

одно удовольствие, честное слово!

А что же сестренка скучает в сторонке?

Волшебник, что-нибудь сделай сестренке!

И ты обернулся ретивым конем -

галопом сестренка помчалась на нем!

Хоть мама еще не вернулась с работы,

не трудно узнать ее думы-заботы.

“Вернусь – хорошо бы пошить, почитать...

Да надо с уборкой возиться опять”.

И ты совершаешь веселое чудо -

ковер засверкал, засияла посуда!

И ахнула мама, вернувшись домой:

– Да это как в сказке, волшебник ты мой!

– Бываете ли вы внимательными к настроению, самочувствию своих родных? Жизнь в семье без уважения и внимания очень грустная и серая, как сухое дерево!

– Поиграем в игру “Чудо-дерево”. Придумайте, чем вы можете порадовать кого-то из членов семьи! На каждое предложение можете взять по одному зеленому листочку из корзины Добрых дел. Эти листочки будут символизировать ваши добрые дела. Прикрепим их к нашему Чудо-дереву!

Дети по одному подходят к корзине, коротко рассказывают о каком-либо деле для близкого человека, берут листочек и прикрепляют его к веточкам дерева.

– Посмотрите, как зазеленело наше дерево! Так и в семье жизнь будет радостнее, если все близкие станут внимательнее друг к другу.

– Хотите ли вы сегодня порадовать кого-то и улучшить настроение? Чем мы можем сейчас порадовать друг друга? Мы поиграем в игру “Сделай комплимент”.

– Посмотрите на эти картинки-символы! Как вы думаете, что они обозначают? (членов семьи). Как вы их узнали?

Мы раскладываем картинки-символы на столе изображением вниз. Дети парами подходят к столу, выбирают себе символы и составляют диалоги-комплименты.

– Ребята, я предлагаю вам продолжить эту игру: сделайте комплименты всем своим близким и поднимите им настроение.

Теоретический блок работы был подкреплен практическим занятием по методике “Чудо-дерево”.

Приложение В

Сюжетно-ролевая игра «Съемка фильма»

Цель данной игры побуждать детей коллективно распределять роли, опираясь на полученные знания, и личный опыт; закреплять умение обозначать свои действия словами; учить дружно и слаженно взаимодействовать в коллективе, опираясь друг на друга.

Ход игры.

Воспитатель.

- Ребята, сейчас мы с вами выберем сказку и будем снимать кино. Как вы думаете, какую сказку нам выбрать?

Дети.

- Нам нужна сказка, которую знают все дети.

- А я бы хотел, чтобы сказка была доброй.

- Я хочу смешную сказку.

- Сказку про Репку, которую знают все, снимем про нее кино.

Воспитатель.

- Хорошо, но сначала повторим эту сказку.

Повторение сказки. (Педагог обращает внимание на характер персонажей, и просит их описать).

Дети.

- Бабушка старенькая, в платочке, в длинной юбке с фартуком. Она добрая и большая, с розовыми щечками.

Дети описывают по очереди всех персонажей: Дедушку, Бабушку, Внучку, Жучку, Кошку, Мышку

Воспитатель.

- Попробуем сыграть сцену, как дедушка сажает репку, а как он удивляется, когда видит, какой большой выросла репка?

Дети проигрывают сценку, стараясь передать характер и эмоциональное настроение персонажа.

Воспитатель.

- Ребята, вспомните чем должны заниматься костюмеры, гримеры, режиссер, оператор и зрители.

Дети.

- Костюмер одевает актеров в костюмы, в которых они будут похожи на персонажей сказки.

- Гример украшает актеров: дедушке приклеивает бороду, животным рисует усы и носик

- Оператор все снимет на видеокамеру, а режиссер будет следить за актерами и их игрой. Он дает команду когда начинать съемку фильма, и когда ее остановить.

- Зрители смотрят фильм, который получился.

Костюмер.

- Актер дедушка, пройдите, пожалуйста, в костюмерную.

Все актеры по очереди подходят к костюмеру, он помогает им одеться.

Одетых актеров приглашает гример.

Гример.

- Актер Жучка, пройдите, пожалуйста, в гримерную.

Гример накладывает актерам грим.

Воспитатель.

- Вот все и готовы. Начнем съемку фильма.

Режиссер.

- Актеры, пожалуйста, займите свои места. Камера – мотор!

Дети проигрывают сказку.

Режиссер.

- Стоп! Снято! Всем спасибо!

Звучат аплодисменты зрителей!

Количество задействованных детей - 10. остальные дети принимают участие в роли зрителей.

Атрибуты: костюмы дедушки, бабушки, внучки, Жучки, кошки, мышки. Атрибуты для грима, видеокамера, режиссерский стул.

Выбор фильма и количество задействованных лиц в игре определяют дети самостоятельно, или если это необходимо с помощью педагога.

Роль педагога - направить действия детей так, чтобы они дополняли друг друга, опирались на действия предыдущего партнера по игре и обеспечивали четкое и слаженное взаимодействие между собой.

По окончании игры педагог поощряет детей, отмечает выразительные жесты, мимику, интересные движения, сообразительность, а так же доброе и уважительное отношение друг к другу.