Игра в воспитательном процессе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Вступивший в силу ФГОС НОО 2 поколения задает новые направления в поисках организации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Данный стандарт направляет педагогов выстраивать образовательно-воспитательный таким образом, чтобы он был ориентирован на развитие личности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

О возрастных особенностях младших школьников на сегоднящний день имеется довольно большое количество исследований. В том числе, в своих трудах россиские психологи, такие как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, характеризуя особенности каждой фозрастной группы, а также развитие основных психических процессов на каждом этапе развития ребенка, определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, через которую ребенок познает окружающий мир. Однако уже в начальной школе у ребнека развиваются ключевые элементы ведущей в данный период учебной деятельности, необходимые навыки и умения, формируются формы мышления, которые обеспечивают в дальнейшем усвоение научных знаний, развитие научного теоретического мышления.

Несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для детей младшего школьного возраста, для них все также сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра. Именно в игре ребенок развивается как личность, у него развиваются те стороны психики, от которых в дальнейшем будут зависеть успех его трудовой и учебной деятельности, его отношения с окружающими людьми.

Задача учителя младших классов – сделать адекватным, плавным переход детей от игры к учебной деятельности. Решающее значение в этом имеют дидактические игры.

Цель исследования – изучить возможности развития личности посредством дидактических игр.

Объект исследования – личность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – развитие личности детей младшего школьного возраста посредством дидактических игр.

В данной работе будут решены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие игры и ее значение в учебно-воспитательном процессе;
2. Охарактеризовать дидактические игры как средство развития личности младших школьников;
3. Изучить структуру и особенности методики проведения дидактических игр;
4. Провести эмпирическое исследование возможностей дидактических игр в развитии личности детей младшего школьного возраста.

В данной работе были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

- теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме (работы Ш.А.Амонашвили, Д.Б.Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна);

- эмпирические методы: 1) исследование познавательной потребности (В. С. Юркевич); 2) определение мотивационного компонента; 3) мотивы умственной деятельности; 4) методика исследования уровня сформированности интеллектуальных умений детей.

База исследования. МБОУ «Усть-Сертинская СОШ» с. Усть-Серта. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Структура исследования - введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1 Теоретические основы изучения возможностей развития личности младших школьников посредством дидактических игр

1.1 Понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе

Игра имеет большое значение для умственного, физического, нравственного и эстетического развития.

Исследованием игры занимались как зарубежные авторы (З.Фрейд, В.Вундт, К.Гроос, Ф.Шилллер и др.), так и россиские (А.П.Усова, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Е.И.Тихеева, Е.В.Зворыгина).

По словам Д.Б. Эльконина игра имеет социальную направленность по содержанию и по происхождению. Большой вклад в развитие теории игры внес Л.С. Выготский. Данный автор писал, что игра ребенка ориентирована на будущую деятельность, на социальную деятельность.

Игровое обучение представляет собой форму образовательного процесса в условных ситуациях, ориентированную на усвоение и воссоздание общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, умениях, навыках, эмоционально-оценочной деятельности. [1, с.40]

Говоря об особом значение игр в развитии умственных способностей детей, итальянский педагог Д. А. Колоцца писала следующее: «Суждения и умозаключения, которые выполняются ребенком при правильно выбранном и правильно руководимой игре, поэтому имеют особенно важное воспитательное значение, чго они вытекают − это необходимо постоянно повторять − из его личного опыта. В процессе игровой деятельности ребенок деятелен в разных отношениях − в поступках, и в суждениях и в умозаключениях относительно того, что он делает, и его мысли своим имеют источником именно его собственную деятельность, имеющую свободный характер. Это можно говорить практически обо всех играх. Далее, есть специальные игры, которые особенно способствуют разыитию ума и формированию суждений; такие игры со сравнениями, игры с вопросами «почему?»... игра с прерванными предложениями и другие. Вреднее не может быть ничего, чем давать детям суждения и умозаключения, даже простые, в готовой форме; ничто не противоречит сильнее основам здравой педагогики, чем придание основной ценности повторяемых механически суждениям, а не навыку и способности к самостоятельному суждению». [11, с.53]

Неверным является мнение, что игра детей в школьном возрасте целиком утрачивает свое значение: она сохраняется, однако происходят большие изменения в характере самой игры. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному повышается значение игровой деятельности с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). Значение игровой деятельности долгое время недооценивалось в психологии школьников в связи с тем, что она имеет латентный характер. Именно в младшем школьном возрасте начинается переход от игр в аспекте внешних действий к играм с воображением. Помимо этого, в школьном возрасте изменяется соотношение между двумя видами деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте игровая деятельность продолжает иметь пусть и вспомогательное, но все-же большое значение. Она обеспечивает возможность овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Игровая деятельность является не только методом получения новых знаний, сколько систем перевода знаний с поверхностного ознакомления на более высокий уровень обобщения опыта детей (С. Л. Новоселова). В таком аспекте игра служит «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции сложностей в познавательной деятельности детей. В условиях правильной методической инструментовки она служит тем способом воздействия, которое вызывает у детей усилие мысли, свободно и легко стимулирует их к познанию.

В игровой деятельности у ребенка возникает возможность получить универсальные психологические качества (символическая задача мышления, знаковое абстрактное мышление, умение «думать в уме» и так далее). Отношение игры к развитию представляет собоц отношение обучения к развитию. Игра – это источник развития.

Игра представляет собой ведущую деятельность в связи с тем, что именно в ней кардинально меняется мышление детей, его воображение, предвидение дальнейших событий и результатов поступков, а любознательность и любопытство превращаются в мощнейшую познавательную потребность, которая пытается найти своё удовлетворение.

Одним из особенно важных направлений развития образования в настоящее время служит достижение его нового качества, которое обеспечивает подготовку разносторонне развитой личности ребенка, направленной в традициях россикой и международной культуры, в современной системе ценностей и потребностях общества, которая способна к активной социальной адаптации в социуме. Качество образования в современное время все чаще исследуется в контексте образовательных услуг, в способности педагога одновременно осуществить несколько образовательных технологий, методов и форм обучения, воспитательных подходов. Педагог должен уметь использовать в процессе обучения приемы разного погружения детей в учебный процесс, индивидуализируя условий развития для каждого ребенка, нуждающегося в этом. [11, с.59]

Один из способов осуществления данной задачи − наполнение образовательной сферы детей игровым материалом, вовлекающим его в познавательно-исследовательскую работу и непосредственно погружающим в ситуации мысленного и конкретно-предметного экспериментирования для развития и коррекции мыслительной и мотивационно-деятельностной сфер ребенка в большом социокультурном аспекте. Логика разработки игрового и учебного материала выявляется тем, что овладение компонентами общечеловеческого культурного опыта начинает происходить в тех случаях, когда они воссоздаются вновь в процессе индивидуального развития ребенка и проходят 3 следующих этапа (Е. Л. Бережковская):

− погружение в реальность, которую осваивает ребенок (экспериментирование, манипулирование);

− присвоение, овладение методом познания;

− творческое, самостоятельное использование освоенного содержания. Педагогу необходимо научиться использовать один игровой материал для различных педагогических целей − развивающей, диагностической, корректирующей, представляя индивидуализированное образовательное пространство.

Для повышения развивающего компонента игрового взаимодействия необходимо использовать принцип, сущность которого − характерное игре многообразие видов деятельности и подвижная их смена. Развивающий эффект имеют игры, где дети выполняют задания с основой на несколько анализаторов, то есть, включаются и движения, и зрение, и речь, и слух. [22, с.69]

Взаимосвязь игровой деятельности и обучения производится на основании введения в обучение воображаемой ситуации. Наряду с этим различные виды игры задаются разными воображаемыми ситуациями:

− режиссерская − посредством смыслового объединения предметов;

− образная – посредством создания образа;

− сюжетно-ролевая − требует 2-х сопряженных ролей;

− игра с правилами − исполнение правил.

Однако, как пишет Н.Я.Михайленко, необходимо выделять игру как деятельность и игровую форму. В процессе обучения можно использовать только игровую форму, к примеру, игровой деятельностью режиссерской игры служит объединение предметов по смысловому значению в воображаемой ситуации, а игровой формой сюжетно-ролевой игры выступает формирование ролевых отношений. До тех пор, пока игра не сформировалась как деятельность, вводить игровую форму этой игры в обучение нельзя.

Таким образом, зная все закономерности развития игры как деятельности, можно на разных возрастных этапах использовать определенную игровую форму, осуществляя при этом постепенный переход от игр-забав к играм-задачам и уже затем к учебно-познавательной деятельности.

Как пишет М. Г. Копытина, можно разделить следующие направления взаимосвязи игры и образовательного процесса:

1) Объединение игры и обучения на основе игры (игру педагог вводит учебные задачи: распределить, отмерить). Такие занятия представляют интерес для детей, но очень часто не выполняют своей задачи, поскольку дети игнорируют свои учебные задачи, а их решение предлагают в характерным для игры условном плане, или оставляют игру и переходят на манипулирование в целях выполнить задание взрослого.

Связь игры и обучения на основе учебной деятельности: введение в учебные занятия игрушек. (Данное направление исследовали Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, А. И. Максаков и др.)

2) Введение в процесс обучения игровой мотивации, но это еще не значит, что мотив стал мотивом ребенка. А если это происходит, тогда сливается с первым направлением.

3) Формирование единого процесса, при котором игра органично вводит ребенка в обучающую ситуацию, а после чего предоставляет возможность осуществить в ней полученные в процессе обучения навыки (Г. Г. Кравцов, Т. И. Ерофеева, Е. Е. Кравцова и др.). Здесь четко отражена логика формирования самой учебной деятельности. [18, с.59]

Введение в процесс обучения воображаемой ситуации обеспечивает возможность соединить естественным образом игру и обучение, применять в обучении различные виды детских игр, обеспечивая при этом своевременное интеллектуальное развитие и целенаправленное формирование общей, специальной и психологической готовности детей к обучению в школе.

Учитывая то, что формирование игровой деятельности во всех случаях опережает имеющийся уровень других возможностей ребенка, М. Г. Копытина раскрывает данную методику перехода от игры к учебной деятельности.

Первый этап − это развитие самостоятельной и игровой деятельности детей, что представляется необходимым условием работы на следующем этапе.

На втором этапе осуществляются следующие направления:

− включение ребенка в ту действительность, при которой необходимо освоить;

− формирование практической ситуации, при которой будет задавать ребенку необходимую культурную действительность (игра без учебного содержания, при которой ребенок начинает понимать потребность научиться чему-нибудь);

− введение игры в процесс обучение через разные воображаемые ситуации;

− применение в самостоятельной игре полученных в процессе обучения знаний. В рамках проводимых уроков часто используют деловые обучающие игры.

Особенностями таких игр являются следующие:

1. Моделирование приближенных к реальности ситуаций;

2. Поэтапное развитие игровой деятельности, в результате чего исполнение предыдущего этапа оказывает влияние на ход следующего;

3. Наличие конфликтных ситуаций;

4. Обязательная совместная деятельность участников игры, которые исполняют предусмотренные сценарием роли;

5. Использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

6. Контроль игрового времени;

7. Компоненты состязательности;

8. Правила, подходы к оценки процессе и результатов игры. [11, с.70]

В педагогическом энциклопедическом словаре представлнено следующее определение термина «дидактическая игра» – это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Дидактическая игра - это сложное, многоплановое педагогическое явление: она слудит и игровым способом обучения детей, и способом обучения, и самостоятельной игрой, и способом всестороннего воспитания личности детей.

Все дидактические игры можно разделить на 3 следующих вида: игры с предметами (природным материалом, игрушками), настольно-печатные (наборы кубиков, картинок и т.д.) и словесные игры.

Рассмотрим особенности и структуру дидактических игр.

Словесные игры выстроены на действиях и словах играющих. В таких играх дети учатся, основываясь на сформированные представления о предметах, углублять знания о них. Поскольку в таких играх необходимо применять полученные ранее знания в новых связях, в новых условиях. Дети сами решают различные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки различия и сходства; группируют предметы по разным признакам. Дидактические игры развивают умение детей внимательно слушать учиталя, находить быстро ответ на поставленный вопрос, четко и точно формулировать свои мысли с применение знаний в соответствии с установленной задачей.

Для большего удобства применения в процессе обучения словесных игр их условно можно объединить в 4 группы. Рассмотрим их подробнее.

В первую группу входят игры, при помощи которых развивают умение выделять значимые признаки явлений, предметов: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да – нет» и другие.

Во вторую группу входят игры, которые применяются для развития у детей способности сравнивать, делать верные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, при помощи которых формируется умение обобщать и классифицировать предметы по разным признакам, объеденяются в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови одним словом», «Назови три предмета» и др.

Четвертую группу составляют игры, напарвленные на развитие внимания, выдержки, быстроты мышления, сообразительности, чувства юмора: «Краски», «Испорченный телефон», «Летает – не летает» и др.

Обязательными компонентами дидактической игры выстпуают следующие: воспитывающая и обучающая задача, игровые правила и действия.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры нужно знать уровень подготовленности детей, поскольку в играх они должны оперировать уже имеющимися у них представлениями и знаниями. Выбирая дидактическую задачу, необходимо, в первую очередь, учитывать, какие знания, представления детей о природе, о внешних предметах, о социальных явлениях) должны восприниматься, закрепляться детьми, какие умственные задачи в связи с этим должны развиваться, какие личностные качества в связи с этим необходимо развивать средствами данной игры (скромность, честность, настойчивость, наблюдательность и др.). [18, с.78]

В каждой дидактической игре имеется своя обучающая задача. При установлении дидактической задачи необходимо избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, память, мышление и др.). В основном, такие задачи решаются в каждой игре, но в одних играх необходимо больше внимания уделять развитию памяти, в других играх – мышления, в третьих играх − внимания. Учитель должен знать заранее и соответственно выбирать дидактическую задачу. Так игра «Кто больше заметит небылиц?» применяется для развития мышления, «Отгадай что задумали» − наблюдательности, внимания.

Игровые правила. Главная цель правил игры – организовать действия, поведение участников игры. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то участникам игры, делая при этом игру напряженной, занимательной. Соблюдение правил в процессе игры требует от детей определенных волевых усилий, умения обращаться с ровесниками, преодолевать негативные эмоции, которые проявляются из-за отрицательного результата. Особую важность представляет то, что определяя правила игры, дети ставяться в такие условия, когда могли получать бы радость от выполнения задания. Применяя дидактическую игру в процессе обучения, можно достигнуть большей корректности, доброжелательности, выдержки.

Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил контролируется, направляется игровыми действиями. К примеру, в игре «Так бывает или нет?» правилами игры требуется: заметить в стихотворении «Это правда или нет?» Л.Станчева все небылицы: Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас. Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу. Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть. А замой среди ветвей Га-га-га пел соловей. Быстро дайте мне ответ – Это правда или нет?

Игра проводится с такой частотой, что дети по очереди, поднимают руку, называют все найденные небылицы. Однако, чтобы игра была интереснее и все дети проявляли активность, педагог вводит игровое действие, тот, кто первый нашел небылицу по процессе чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В данном стихотворении имеется 6 небылиц. Следовательно, победитель получит 6 фишек. Он и получит приз.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки. Игры-беседы.

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что есть рядом. У детей обостряется наблюдательность, они обличают преодоление трудностей. В таких играх применяются многие методы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игрой: постановка задач, пояснение методов её решения, поэтапное разрешение задач и так далее. Для учеников первых классов можно использовать такую словесную игру-путешествие. [20, с.45]

Игра «Путешествие в Страну гномов».

Воспитатель: Путешествие в Страну гномов будет необычным: в эту страну не добраться на поезде, на самолете или корабле. Попасть туда может лишь тот, кто знает секрет волшебного превращения предметов: умеет из больших предметов делать маленькие. Давайте попрубуем, я буду называть большой предмет, а вы будете называть такой же предмет, только маленький: Дом − ... ( домик), Лес − ... ( лесок), Дерево − ... ( деревце), Человек − ... ( человечек), Рыба − ... ( рыбка), Палка − ... ( палочка).

Игры-поручения по своему содержанию проще, а по длительности − короче. В основании таких игр положены словесные поручения.

Игры-предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, при которой требуется осмысление последующего действия. Также в данном процессе активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. Загадки появились еще в далеком прошлом. Загадки придумывались самим народом, они входили в ритуалы, обряды, включались в праздники. Также загадки использовались для проверки знаний, сообразительности. В этом и состоит явная педагогическая направленность и популярность загадок как познавательного развлечения. Сегодня загадки, их загадывание и отгадывание, рассматриваются как форма обучающей игры. Главыным признаком загадки выступает замысловатое описание, которое следует расшифровать (то есть, отгадать). Описание это лаконично и часто оформляется в форме вопроса или завершается им. Основной отличительной чертой загадок выступает логическая задача. Методы построения логических задач могут быть разными, однако все они активизируют умственную и познавательную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, думать, припоминать, догадываться − доставляет детям радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность детей к анализу, обобщению, умение рассуждать, делать умозаключения.

Игры-беседы. Такие игры основываются на общение учителя с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Такое общение носит особый характер игровой деятельности и процесса обучения детей. В игре-беседе педагог часто идет не от себя, а от близкого детям героя и таким образом не только сохраняет игровое общение, но также и усиливает радость его, стремление повторить игру. Тем не менее игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения детей. Воспитательно-обучающее значение состоит в содержании сюжета − тематика игры, в возбуждении интереса к каким-либо аспектам объекта изучения, который отражается в игре. Познавательное содержание игры не находится «на поверхности»: его необходимо найти, добыть − сделать открытие и в результате которого ребенок узнает что-то новое. Ценность такой игры состоит в том, что она предъявляет определенные требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства мысли, слова, действия и воображения детей. Игра-беседа развивает у детей умение слышать и слушать вопросы педагога, развивает умение концентрировать внимание на содержании разговора, добавлять свои мысли к сказанному, высказывать собственное суждение. Это всё характеризует активный поиск решения задачи, которая была поставлена игрой. Особо важное значение имеет умение принимать участие в беседе, что в свою очередь характеризует уровень воспитанности. Главным способом игры-беседы служит слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры служит удовольствие, которые дети получают в данном процессе.

Мы перечисллели только часть существующих игр, на самом деле их намного больше. На практике все же чаще всего используются указанные игры, или в «чистом» виде, или в сочетании с другими играми: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Многие авторы обращают особое внимание на условия и правила игры, которые нужно выполнять учителю, для успешного включения в сиситему занятий дидактических игр. Некоторые из условий приведены в таблице 1.

Представленные в таблице 1 условия не противоречат друг другу. Такое их обилие говорит о многообразии теоретических позиций, с которых исследователи рассматривают «дидактическую игру».

Таблица 1

Условия проведения дидактических игр

По И.П. Подласому 1. Игра должна вытекать из логики учебно-воспитательного процесса. 2. Игра должна иметь запоминающееся название. 3. Игра должна содержать действительно игровые элементы. 4. Игра должна иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать. 5. Игра должна содержать в себе элементы, которые лучше запоминаются при групповой работе.

По И.А. Тюриной 1. Учитель следит за выполнением правил игры. 2. Игра является добровольной. 3. Необходимо соблюдать необходимый темп и ритм игры. 4. Учитель должен соблюдать педагогический такт и быть корректным в замечаниях. 5. Нежелательно делать дисциплинарные замечания во время игры. 6. Дидактические игры можно проводить как соревнования между командами. 7. В каждую команду лучше включать школьников с разной подготовкой. 8. Для проведения некоторых игр необходим помощник. 9. В конце урока необходимо обязательно подвести итоги игры.

По Н.В. Пономаревой 1. Наличие у учителя определенных знаний, необходимых для проведения игры. 2. Выразительность и яркость проведения игры. 3. Оптимальное сочетание занимательности и обучения. 4. Используемая наглядность должна быть простой, доступной, емкой и понятной детям. 5. Средства и способы, используемые в рамках дидактической игры, следует Рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

1.2 Дидактические игры как средство развития личности детей младшего школьного возраста

Внутренние, умственные действия формируются на основании внешних, материальных действий посредством их поэтапного изменения и «вращения» в психику. В игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, а другие совмещаются друг с другом, поскольку эффективность развития умственных действий оказывается разной. Тем не менее при соответствующих приемах и методах педагогического руководства игрой данную эффективность можно повысить.

Педагогикой современного времени разработано много развивающих игр, которые способствуют развитию двигательных, интеллектуальных, сенсорных способностей ребёнка.

Термин «развитие интеллекта» включает развитие восприятия, мышления, памяти, то есть, у всех умственных способностей. Сконцентрировав своё внимание только на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в общем. Проводить развивающие игры лучше всего с группой детей, поскольку именно коллективные игры способствуют более лучшему развитию интеллектуальных способностей.

Ещё одно приобретение в интеллектуальном развитии детей, которое напрямую связанно с игрой, – это формирование способности вставать на позицию другого человека.

Замещение и моделирование действительности, явлений, которые формируются в процессе игры, носят не пассивный, а активный характер. Необходимость применять в игре не те предметы, которые используются в деятельности взрослых, а другие, толкьо отдаленно напоминающие их и обеспечивающие производить игровые действия, способствует тому, что дети ищут подходящие заменители. Один и тот же заменитель может быть использован для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже компоненты воображения, творчества. [18, с.63]

Ещё более сильный толчок развитию воображения даёт сранвение модели, которая создается в процессе игры, с самой моделируемой действительностью.

За своими игровыми действиями и действиями своих партнёров ребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышления в игре имеет непосредственную связь с развитием воображения.

Дидактические игры помогают усвоению и закреплению знаний, овладению методами познавательной деятельности. Дети в процессе игры изучают признаки предметов, учатся классифицировать, сравнивать, обобщать. Применение дидактической игры помогает повысить интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, помогает лучше усваивать программный материал. В особенности эффективны дидактические игры на занятиях по обучению родному языку, ознакомлению с внешним миром, развитию математических представлений. Дидактические игры, ориентированные на умственное развитие детей, сильнее всего могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, учитель оказывает влияние на детей, продумывает методические спсообы проведения, добивается того, чтобы дидактические задачи вопринимались всеми детьми. Усложняя систематически материал учитывая требования программы, учитель через дидактические игры сообщает доступные знания, развивает необходимые умения, совершенствует психические процессы (мышление, восприятие, речь).

Выводы по 1 главе

Дидактическая игра является средством всестороннего воспитания личности ребенка. Вот следующие возможности дидактической игры в воспитании его основных качеств:

- Умственное воспитание. Содержание дидактических игр развивает у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, окружающей природе, предметам внешнего мира, углубляет и систематизирует знания о Родине, о людях различных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. Знания об окружающей жизни даются детям по определенной системе. Так, ознакомление детей с трудом происходит в такой последовательности: детей сперва знакомят с содержанием определенного вида труда, а потом - с машинами, которые помогают людям в их труде, облегчающими труд и др.

- Нравственное воспитание. У детей развиваются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, о положительных и отрицательных качествах личности.

- Трудовое воспитание. Многие дидактические игры развивают у детей уважение к трудящемуся человеку, к труду взрослых, желание трудиться самим. В ходе игровой деятельности дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве. Так у детей вызывают интерес люди этих профессий, возникает желание играть в строительство домов и других объектов.

- Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать эстетическим и гигиеническим требованиям: игрушки должны быть раскрашены в яркие цвета, художественно оформлены. Красивые, красочные дидактические игрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материал для игр должен храниться в группе в определенном месте, доступном для детей.

- Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благоприятно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, к изобразительной деятельности, т.е. будущему обучению в школе.

Таким образом, мы выяснили что дидактические игры имеют большое влияние на развитие различных сторон личности младших школьников, поэтому их можно эффективно использовать в образовательном и воспитательном процессе.

Глава 2 Эмпирическое исследование возможностей развития познавательной активности младших школьников посредством дидактических игр

2.1 Диагностика познавательной активности младшего школьника

База данного эмпирического исследования - МБОУ «Усть-Сертинская СОШ» с. Усть-Серта. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Цель исследования: выявить эффективность дидактической игры для развития познавательной активности младших школьников.

Гипотеза: развитие познавательной активности будет наиболее эффективным, если в работе учителя начальных классов использовать дидактические игры.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа:

1) констатирующий (диагностика уровня зрительной памяти);

2) формирующий (проведение развивающей работы с экспериментальным классом);

3) контрольный (проведение повторной диагностики экспериментального и контрольного класса).

Для осуществления данной цели были разработаны критерии и произведен выбор методик диагностики познавательной активности старших дошкольников с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:

- интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),

- мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);

- практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).

Исследование выстраивалось на основании методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Д.Б Элькониным, Е.Э. Кригер, В.С. Юркевич. Задания методик исследования развития познавательной активности у детей данной возрастной группы ориетированы на выявление у детей степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно-познавательных действий.

Качественная оценка результатов предполагает выделения 3-х основных компонентов (интеллектуальный, практический, мотивационный).

Уровни развития познавательной активности:

1. Высокий уровень

Дети в младшем школьно возрасте обладают довольно большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, могут рассуждать, используют альтернативные пути для поиска необходимой информации. У детей развиваются потребности в знаниях, глубокие и широкие познавательные интересы, потребность в постоянном саморазвитии и самообразовании. Дети могут переходить с одного вида деятельности к другому виду без особых сложностей и внутренних усилий. Сознательная постановка младшими школьниками цели создает благоприятные условия для развития у них способности к планированию и исполнению действий про себя, а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий проводится ребенком самостоятельно.

2. Средний уровень

Дети в младшем школьном возрасте могут делать выводы, однако отсутствует стремление к самостоятельному получению информации. Они осваивают толкьо общие методы решения некоторого класса задач. Проявляют активность и интерес толкьо в определенных случаях (интересное содержание занятия, нестандартные приемы обучения).

Дети не стремятся искать уникальные решения, понимания, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно выполненную работу, не требующую поиска дополнительной информации. Дети легко поддаются страхам, они уязвимы и мнительны. Особенно в данном возратсе им присуще острое переживание неудач, они нередко бросают практически уже сделанную работу из-за каких-либо незначительных обстоятельств. В работе таким детям нужна постоянная поддержка преподавателя.

3. Низкий уровень

Слабая память, слабое запоминание материала. Дети не согут обобщить информацию. Они пассивны, слабо реагируют на требования учителя, не проявляют заинтересованности, включаются в работу только под давлением взрослого. Неуверенность в собственных силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в желание получить новые знания. Детям в этом возрасте характерна незавершенность и торопливость действий. Слабо развиты навыки самостоятельной работы.

• Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

Цель: определить уровень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, которые связаны между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6 - 8 других фигур. Задача - установить закономерность, которая связывает между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Оценка результатов проводится по трех балльной шкале оценок:

3 балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

2 балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.

1 балл (низкий уровень) - ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.

Общее количество баллов - 18.

Результаты:

- Высокий уровень отмечается у 20% детей. Младшие школьники обладают достаточным объемом информации, могут рассуждать и комментировать правильность исполненного задания, устанавливают закономерность, которая связывает между собой фигуры на рисунке.

- Средний уровень выявлен у 40% детей, что связывается с отсутствием стремления к самостоятельному получению информации, исполнением заданий с помощью преподаваетля.

- Низкий уровень выявлен у 40% детей. Это можно объяснить неспособностью школьниками обобщить получаемую информацию, неумением определить закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, слабой подвижностью мыслительных операций.

• Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»

Цель: определить доминирование мотива умственной деятельности детей.

Оборудование: содержание рассказа, шесть схематических картинок, которые соответствуют содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы исследуются с учетом 2 следующих параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Интерпретация проводится по таким мотивам:

3 балла (высокий уровень) - познавательный мотив - интерес к процессу получения знаний

2 балла - (средний уровень) - игровой мотив - предпочтение игровой деятельности

1 балл (низкий уровень) - внешний мотив - требование педагога, иначе говоря, ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.

Общее количество баллов - 18.

Результаты:

- Высокий уровень определен у 30% детей. Это можно объяснить тем, что у детей формируются потребности в знаниях, глубокие и широкие познавательные интересы, потребность в постоянном саморазвитии и самообразовании.

- Средний уровень обнаружен у 50% детей. Дети проявляют активность и интерес толкьо в определенных случаях (интересное содержание занятия, нестандартные приемы преподавания). Они не стремятся находить нестандартные решения, которые требуют поиска дополнительной информации.

- Низкий уровень выявлен у 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования преподавателя, не проявляют заинтересованности, включаются в работу только под давлением учителя.

• Методика 3. «Определение доминирования познавательного или игрового мотива»

Цель: определить уровень доминирования игрового или познавательного мотива ребенка.

Оборудование: стол, где выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.

Ход выполнения: ребенка приглашают в комнату, где на столике поставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение одной минуты рассмотреть их. После чего экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку, которую до этого он не слышал. На самом интересном месте чтение сказки прерывается и педагог спрашивает ребенка, что ему в этот момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать до конца сказку?

Обработка результатов:

Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

3 балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

2 балла (средний уровень) - ребенок предпочитает поиграть.

1 балл (низкий уровень) - ребенок отвлекается на внешние мотивы. Общее количество баллов - 18.

• Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)

Педагогам и родителям школьников с психофизическим развитием в пределах нормы и отстающих в развитии на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определялось средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

3 балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

2 балла (средний уровень) - умеренно

1 балл (низкий уровень) - слабо выраженная познавательная потребность

Общее количество баллов - 18.

Результаты проведения методики 3 и 4:

- Высокий уровень выявлен у 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

- Средний уровень - у 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

- Низкий уровень - у 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

16-18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

13-15 баллов - средний уровень развития познавательной активности;

12 баллов и ниже - низкий уровень развития познавательной активности; Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

2.2 Развитие познавательной активности младшего школьника средствами дидактических игр

На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой явилось развитие познавательной активности у детей младшего школьного возраста средствами дидактической игры.

Программа направлена на решение следующих задач:

1) развитие и коррекция компонентов познавательной активности;

2) стимуляция познавательного развития;

3) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях.

Направления коррекционной работы:

1. Мотивационный компонент - развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.

2. Интеллектуальный - повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.

3. Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.

Коррекционная программа реализовалась в групповой форме с детьми.

Программа была рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 2 раза неделю.

Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;

- проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;

- постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;

- использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:

1) Подготовительный этап (мотивационный). Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.

На данном этапе были использованы следующие методики:

- психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы);

- подвижные игры - это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.

Нами проводились такие игры:

• Игра «Прогулка по лесу»

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Задачи: Учить детей соотносить цвет кружочка с цветом плоскостного изображения на мольберте (доске)

Развивать умение видеть перестановку фигур (образов) на доске и раскладывать цветные кружочки в соответствии с этой перестановкой.

Материал: Круги чёткой цветовой гаммы по количеству предполагаемых изображений на доске. На каждого ребёнка. Изображения ёлки, солнца, грибочка или воробышка, цветка или ягодки.

Содержание игры: Детям раздаётся набор кружков. На доске или мольберте выставляется ряд плоскостных изображений. Детям предлагается закрыть глаза, в этот момент педагог меняет местами изображения. Дети открыв глаза, определяют изменения в ряде изображений и быстро в нужной последовательности меняют положение кружков у себя на столе. Для детей младшего и среднего возраста лучше брать по пять изображений в старшем возрасте можно увеличивать до десяти штук.

• Игра «Выбираем подарок»

Цель игры: Развивать умение ориентироваться на плоскости, формировать положительное отношение в группе.

Задачи: Учить детей внимательно слушать указания педагога и выполнять действия в соответствии с этими указаниями.

Закрепить знания цветовой гаммы.

Материал: На каждого ребёнка игрушка из киндер-сюрприза, карта с картинками игрушек и квадратами в центре карты (цвет красный, синий, жёлтый, зелёный)

Содержание игры: Детям предлагаются карты и игрушка. Затем педагог называет, с какого цветового поля начинается игра, туда и ставится игрушка, а затем по указанию педагога игрушка двигается. Например: Начинаем играть с красного поля. Два шага вправо, три шага вниз, два влево. Выбрали матрёшку. Игру может вести и ребёнок после определённой практики. Кто внимателен, тот придёт к задуманной игрушке. Детям очень нравиться играть самостоятельно.

2) Основной (коррекционный).

Цель - развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включал оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:

- дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок» ,«Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

• Игра «Домики для животных»

Цель: Развитие слуха, памяти.

Задачи: Учить внимательно, выслушивать задание до конца.

Способствовать формированию навыков быстрого реагирования.

Уточнить знания о геометрических фигурах и цветовой гамме.

Материал:

Прямоугольные карты с изображением пяти, четырёх геометрических фигур, разного цвета и с разным местоположением, «домики» (одинаковых карт не должно быть). Набор карточек (4-5шт.) с изображением животных на каждого ребёнка.

Содержание игры:

Детям раздаются прямоугольные карты с геометрическими фигурами разного цвета и набор карточек с животными. Педагог называет животное, который будет жить в определённом домике.

Например: Кот будет жить в квадратном домике красного цвета. Дети карточкой с названным животным закрывают этот домик (т.е. квадрат красного цвета).

1 этап игры:- обучающий. Педагог называет животного и его домик - дети закрывают и так далее, (младшая, средняя группы).

2 этап игры: - педагог называет последовательно всех животных и их домики (повторяет 2 раза) и только тогда дети начинают выполнять задание. Усложняется игра за счёт увеличение количества домиков и цвета (старший возраст).

Кто первый закроет правильно, тот и выиграл.

• Игровое упражнение «Запомни и назови»

Цель: Развитие зрительного восприятия, произвольной памяти.

Задачи:

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.

Упражнять в ориентировке на плоскости.

Материал: Большие карты (А-3) с чётким, цветным изображением, сказочных героев или предметов, по углам и в центре карты

Содержание игры: Детям показывается большая карта, даётся установка посмотреть (определённое время) и постараться запомнить всё, что изображено (не уточняя, что после рассматривания будут задаваться вопросы) на карте. Затем карта закрывается и детям задаются вопросы.

Например: Саша, что ты запомнил? (машину) Какого цвета кабина у машины?

Что она везёт? (кубики) (младшая, средняя группы). Детям старшего возраста задаются следующие вопросы: Что изображено в левом верхнем уголочке? (в правом нижнем углу или в центре).

Что держит мальчик в руке? (книгу)

Какой формы окно в доме? И так далее.

За правильный ответ ребёнок получает фишку. У кого их больше, тот победитель.

3) Заключительный (закрепляющий) этап.

Цель - закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводились итоги занятия и использовались игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности.

На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми.

• Игра «Кто больше запомнит картинок»

Цель игры: Развитие произвольной памяти. Запоминание большего количества картинок.

Задачи: Учить устанавливать логическую связь между предметами.

Формировать грамматически правильную речь.

Материал: Карты (лист А-4) с наклеенными картинками, логично связанными между собой.

Содержание игры: 1 этап. Берётся карта с наименьшим количеством картинок. Детям объясняется, каким образом можно найти логическую связь между картинками, что способствует быстрому запоминанию изображений на этих картах. На втором этапе детям показывается карта и даётся установка на запоминание (карта убирается). Кто назовёт все картинки на карте, получает звёздочку. Ребёнок с большим количеством звёздочек, считается победителем.

• Игра «Помоги герою добраться до домика»

Цель игры: Развитие умения ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей находить безопасные пути прохода до домика для героя. Формировать понятие опасности, левый верхний и нижний углы, правый нижний и верхний углы.

Материал: Карты с изображением героя в левом верхнем уголке и домика в правом нижнем уголке. Карта разделена на маленькие квадратики, одни из них закрашены в синий цвет (это вода), а другие в красный цвет (это огонь), третьи белые - это безопасный путь (их может быть два или три). Для обозначения безопасного пути можно использовать плоскостные фишки. Материал на каждого ребёнка. Карты все разные.

Содержание игры: Педагог раздаёт карты, фишки. Создаёт проблемную ситуацию. Объясняет, что обозначают синие и красные квадраты и предлагает найти безопасные пути движения героя. Кто первый найдёт, тот молодец - помог своему персонажу.

2.3. Анализ эффективности разработанной программы, направленной на развитие познавательной активности младшего школьника

После реализации программы мы провели повторную диагностику у испытуемых с целью изучения эффективности использования дидактической игры при развитии познавательной активности младших школьников (Таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования познавательной активности испытуемых до и после эксперимента (%)

Компоненты	Уровни	До	После
Интеллектуальный	высокий	20	30
	средний	40	50
	низкий	40	20
Мотивационный	высокий	30	40
	средний	50	50
	низкий	20	10
Практический	высокий	20	40
	средний	60	55
	низкий	20	5

Анализ результатов исследования испытуемых до и после эксперимента установил значительные изменения в познавательной активности детей.

Далее нами было установлено среднее значение по группам, которое составило после формирующего этапа 13,5 балла - средний уровень (до 11,8 баллов - низкий уровень), что позволило сделать вывод о положительной динамике развития познавательной активности детей.

Выводы по 2 главе

Целью исследования было проверить эффективность дидактической игры для развития познавательной активности младших школьников.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов:

1) констатирующий (диагностика уровня зрительной памяти);

2) формирующий (проведение развивающей работы с экспериментальным классом);

3) контрольный (проведение повторной диагностики контрольного и экспериментального класса).

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего школьного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

Дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей младшего школьного возраста: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок», «Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

Результаты проведения формирующего эксперимента представлены в таблице 2, где показано, что установлены значительные изменения в познавательной активности детей.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что развитие познавательной активности младших школьников будет наиболее эффективным, если использовать дидактические игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей выделяют:

- интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей;

- мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре;

- практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей младшего школьного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении младших школьников.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Теоретический анализ литературы подтвердил экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста.

В ходе эмпирического исследования нами была доказана гипотеза о том, что развитие познавательной активности младших школьников будет наиболее эффективным, если использовать дидактические игры.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх младших школьников. М., 2005. – 177 с.

2. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2012.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.-Воронеж, 2009. - 520 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2014. - 432 с.

6. Гуровец Г.В. Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. – 2015. - №2. – С.44-50

7. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2016. - 592 с.

8. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М. / Н.Д. Виноградова - М.: Совершенство, 2000. - 208 с.

9. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей / А.З. Зак - М.: Новая школа, 2015. - 252 с.

10. Зубкова П.И. Исследование познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.: Просвещение, 2015. - 363 с.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении младших школьников. - М., 2013. – 298 с.

12. Козубовский В.М. Общая психология личности. Минск, 2012. – 289 с.

13. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПБ.: Питер, 2014. - 320 с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Академия, 2013. – 295 с.

15. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2010. – 45 с.

16. Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2013. – 483 с.

17. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для школьников. - М.: Просвещение. 2013. - 94с.

18. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 2013 – 177 с.

19. Развитие личности в младшем школьном возрасте. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/ped/shkolnik08.html

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

21. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Владос, 2013. - 256 с.

22. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2013. – 178 с.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2015. – 98 с.

24. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,2013. – 184 с.

25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Фельдштейна Д.И - М, 2015. – 143 с.