Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Использование методов обучения в начальных классах (Использование активных методов обучения в начальных классах)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения, в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь (для отбытия повинности). Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: ... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю.

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, о единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования — изучение сущности и особенностей реализации методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет — использование различных методов обучения на уроках в начальной школе.

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Изучить опыт применения определенных методов.

3. Выделить критерии выбора учителем методов обучения младших школьников.

1. Теоретические основы методов обучения в начальных классах

1.1 Использование активных методов обучения в начальных классах

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения^[1].

Методы обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований. И, несмотря на это проблема методов обучения, как и в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной^[2].

В последние годы усиливается внимание к проблеме методов в связи с введением ФГОС, вариативных программ и учебников. Методологический анализ сущности методов обучения в дидактике выявляет их соответствие методам познания. Методы обучения отражают диалектический метод в его разностороннем проявлении. Метод обучения проявляется при оперировании источниками познания, логикой познания (приемы умственной деятельности), видами психических процессов (уровни познавательной активности и самостоятельности). Методы обучения – сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий все стороны деятельности учителя и учащихся, устанавливающий множественные связи и зависимости в них. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов: гносеологический, логико-содержательный, психологический, педагогический^[3].

Гносеологический аспект – соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностям познания: взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьника.

Логико-содержательный – предметное содержание учебного процесса, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, доказательства, аргументы, факты и выводы. Психологический –психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными процессами^[4].

Психологический – психологические стороны обучения, ак-тивное состояние познавательных процессов, их продуктивность, связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными процессами.

Педагогический – общие цели и конкретные задачи учебных действий, организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания.

Следовательно, методы обучения следует рассматривать многоаспектно. Гносеологический (гностический), логико-содержательный, психологический и собственно педагогический аспекты методов обучения отражают разносторонние подходы к их характеристике с учетом конкретных условий.

Вместе с тем нет общепринятой дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их классификации. Анализируя проблему методов обучения, следует учитывать самое общее определение метода. В философской энциклопедии он определяется так: «Метод –форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта^[5].

Метод – это способ деятельности, способ практических и теоретических действий. Под методами обучения понимаются способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач^[6].

Представляется правомерным использование и такого определения: методы обучения – упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижения целей образования, использующих возможности и особенности его содержания, опирающихся на психологические данные возрастного и индивидуального развития учащихся, обеспечивающих их активную познавательную и практическую деятельность, реализацию всех функций обучения. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самостоятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем. Таким образом, каждый метод обучения имеет сложную структуру, детерминирован, прежде всего, целями и содержанием образования, а также характером познавательной деятельности учащихся.

В чем же состоит назначение методов обучения, каковы их функции? Они помогают предъявлять учащимся содержание новых знаний, вооружать различными способами действий, общаться с учениками, формировать мировоззрение школьников.

И.Т.Огородников выделяет следующие функции методов обучения:^[7]

- функция информации или преподавания, включающая в себя изложение и объяснение знаний учителем;

-функция обучения учащихся практическим умениям и навыкам;

-функция руководства учителем познавательной деятельностью учащихся;

- развивающая функция, которая выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов – внутреннего выражения его учебных действий.

Трудным и нерешенным вопросом остается классификация методов. Многообразие классификационных систем обусловлено различными подходами к выбору их обоснования.

Наиболее распространенными являются следующие классификации методов обучения^[8]

- по источникам передачи информации: словесные, наглядные, практические (С.И.Перовский, Е.Я.Голант);

- по дидактическим целям и дидактическим задачам, реализуемымна данном этапе обучения: методы приобретения знаний, формирования умений и навыков; применения знаний, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов);

- по уровням самостоятельной активности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский (М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер);

- по способам деятельности: методы организации и осуществления учебных действий; методы стимулирования учебной деятельности, методы контроля и самоконтроля. В этой группе методов обучения при стремлении к целостному подходу необходимо выделить следующие подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации; организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера; управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности. Важно выделить подгруппы методов, направленных на формирование интереса к учению, и методов, ориентирующихся в первую очередь на развитие ответственности в учении^[9].

В группе методов контроля и самоконтроля необходимо выделить методы устного, письменного и практического контроля, так как при этом будут охвачены основные способы получения информации об уровне подготовленности школьников.

Указанный состав групп и подгрупп методов обучения не только достаточно полно охватывает основные структурные элементы деятельности, но позволяет целостно подойти к решению задач развития чувственного восприятия, теоретического и эмпирического мышления личности, навыков практической деятельности, репродуктивного и поискового овладения знаниями, формирования мотивов учения, умения управлять своей деятельностью. Это создает реальные возможности для прочного овладения знаниями, практическими умениями специального и общеучебного характера^[10].

Каждая группа методов реализует определенную функцию в целостном процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное функционирование. Между выделенными группами методов существует тесная связь. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетаются несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся, так как не существует методов обучения вне целесообразной, содержательной деятельности. Нельзя сказать, что в данный момент применяется только словесный, или только поисковый, или только дедуктивный метод. Реально эти методы комплексно сочетаются в конкретном акте обучения. И если все-таки говорится о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он решает доминирующую дидактическую задачу данного этапа обучения. Например, когда главной задачей с учетом возможностей содержания является формирование навыков учебно-познавательной деятельности, развитие самостоятельности в учении, то применяются поисковые методы, которые реализуются с помощью других методов. В другой ситуации, когда решается задача развития наглядных представлений, зрительных восприятий или активизации учебно-познавательной деятельности, на первый план выходит наглядный метод обучения^[11].

Рассказ, беседа, демонстрация, работа с книгой и другие традиционно выделяемые методы обучения всегда должны иметь заранее планируемое конкретное целевое и предметное наполнение, определяющее уровень самостоятельности в деятельности обучаемого и конкретную разновидность использования данного метода. Так, рассказ при изучении нового материала может быть средством систематизации, интерпретации и обобщения, средством ознакомления со способами преобразования и т.д. Рассказ воспроизводящего (репродуктивного) характера ближе по своей методической природе к воспроизводящей беседе (несмотря на различие внешней формы деятельности педагога и учеников), нежели к рассуждающему, проблемному изложению^[12].

Если проанализировать систему методов по этапам обучения, то репродуктивные методы служат разрешению противоречия между внешним образцом деятельности и овладением способом его воспроизведения; эвристические (частично-поисковые) помогают достигнуть единства между воспроизведением по образцу и реконструкцией, между усвоением готового и поиском; продуктивные (исследовательские) способствуют разрешению противоречий между ранее известными и новыми (нетривиальными) путями решения, между интуитивным усмотрением результата и его логическим обоснованием, между представлением о результате и незнанием путей его получения и т.д.

Такое диалектическое представление о применении методов обучения позволяет сочетать в единой классификации многие методы обучения, не допускает изолированного рассмотрения каждого из них.

Как же правильно выбрать учителю методы обучения для конкретного этапа обучения, конкретного урока? Чем должен руководствоваться учитель при этом? Критерии оптимального выбора метода обучения были разработаны Ю.К.Бабанским^[13].

Первым из таких критериев выбора методов является их максимальная направленность на решение поставленных задач обучения и развития школьников. Реализуется этот критерий путем сравнительной оценки возможностей различных методов в решении данного круга задач.

Например, словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учащимися проблемы, указать пути их решения. Они способствуют развитию абстрактного мышления школьников. Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно для учащихся с наглядно-образной и моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления. Недостаточно способствуют эти методы развитию умений и навыков обучаемых^[14].

Наглядные методы, повышая эффективность обучения(особенно лиц с более ярко выраженным наглядно-образным характером восприятия информации), возбуждая интерес к учению при чрезмерном применении их, сдерживают развитие абстрактного мышления обучаемых, их воображения и абстрагирования, а также их речи, умения связно излагать мысли.

Неоспорима положительная роль практических методов обучения, особенно в формировании практических умений и навыков. Но вместе с тем эти методы также не могут решить всего круга задач обучения, не обеспечивая систематического усвоения теоретических знаний, абстрактного мышления^[15].

Вторым критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения. Важность учета этого критерия очевидна, потому что метод определяют еще и как форму движения содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое –дедуктивного метода; одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода. Критерием выбора методов является также соответствие их избранным формам организации учебного процесса, так как различные уроки, а также общеклассные, групповые, индивидуальные формы работы требуют различных методов обучения.

Следующий критерий выбора методов обучения –это соответствие их реальным учебным возможностям учащихся, под которыми понимается единство внутренних и внешних условий для успешной учебной деятельности (подготовленность учащихся к поисковой деятельности, подготовленность учащихся к самостоятельной работе, предшествующая теоретическая и практическая подготовка, типичные пробелы в знаниях)^[16].

Высокий уровень подготовленности учащихся потребует некоторого увеличения доли самостоятельной работы с учебным материалом, а также уменьшения роли наглядных методов обучения. Наоборот, в классе с пониженным уровнем подготовленности потребуется принципиально иная тактика выборов методов, здесь будет превалировать ме-тод беседы, объяснения, наглядность, несколько уменьшена доля самостоятельной работы^[17].

Педагогу надо учесть критерий соответствия выбора методов обучения своим возможностям по их использованию. Он должен знать, что методы обучения обладают компенсаторными возможностями: одной и той же дидактической цели можно достичь, применяя различные их сочетания^[18].

При выборе методов необходимо знать, как методы обучения связаны с задачами урока, ведь каждая задача наилучшим образом решается не любыми, а совершенно конкретными методами или их сочетанием.

Вполне очевидно, что эффективность применения методов может оцениваться по тому, «как быстро и верно соображает ученик, как полно он улавливает то, что происходит или произошло вокруг него, как он схватывает отношения причины и следствия, насколько ученик способен осваивать основы наук, превращать полученные знания в личные убеждения»^[19].

Своеобразие методов обучения состоит в том, что познание ученика совершается не непосредственно при помощи данного метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. При этом отдельно взятый от общей системы метод обучения не обеспечивает достаточно плодотворной познавательной деятельности, которая требует комплекса необходимых методических средств и приемов.

В структуре познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать не только различные методы, но и в единстве их многообразия.

Процедура выбора метода обучения и конструирования конкретных методических вариантов изучения материала содержит следующие компоненты:

1. Анализ содержания изучаемого материала, который проводится в разных аспектах. Определяется специфика изучаемого материала как элемента содержания образования (знания, типовые навыки и умения, опыт творчества). Каждому элементу содержания образования соответствуют определенные виды деятельности по их усвоению, а, следовательно, и определенные группы методов обучения^[20].

2. Выявляется характер логической структуры и психологическая природа изучаемого (логически-доказательный, эмоционально-образный, конкретно-действенный характер материала).

3. Определяется степень новизны изучаемого материала для учащихся и возможная степень их самостоятельности при овладении материалом^[21].

Одним из ведущих критериев отбора методов обучения выступает усложнение характера деятельности обучающихся и постепенное повышение их самостоятельности. Однако при изучении каждого принципиально нового вопроса, темы, раздела необходимо возвращаться к более элементарным по сложности уровням применения методов, ибо новизна повышает трудность овладения ими.

В накоплении знаний, как известно, основную роль играет сообщение знаний по самым различным каналам. Словесные методы требуют от учащихся высокой культуры слушания и, соответственно, для формирования у них целого ряда интеллектуальных умений, очень существенных для характеристики умственного развития, эти методы незаменимы, когда знания даются школьникам в порядке общего ознакомления, а не для того, чтобы они их воспроизводили.

Например, метод объяснения обычно определяется как такой способ обучения, с помощью которого сам учитель раскрывает отдельные сложные вопросы, используя в этих целях известные школьникам знания. При таком определении игнорируются существенные признаки объяснения как функции науки и как метода обучения, ибо объяснение является основным логическим аппаратом раскрытия сущности явлений на уровне теоретических способов мышления; оно может быть не только дедуктивным, но и индуктивным; наконец, учитель должен не только сам объяснять, но и в процессе объяснения формировать соответствующее умение у учащихся.

Под объяснением надо понимать такой способ обучения, при котором учащиеся в процессе взаимосвязанной деятельности раскрывают сущность фактов и законов, применяя логические правила объяснения и доступные методы теоретического познания.

Можно говорить о четырех параметрах, определяющих логические и дидактические условия применения метода объяснения: логический метод объяснения, обусловливаемый соотношением индукции и дедукции; тип объяснения; уровни переноса и эвристические виды объяснения; уровни самостоятельности школьников при объяснении^[22].

Первые два параметра являются логико-гносеологическими, а два последующих – дидактическими аспектами метода объяснения.

Педагогический аспект этого метода связан с демонстрацией учителем логики объяснения, управлением деятельностью учащихся.

Решающее влияние на структуру методов оказывает содержание обучения.

Если, например, ставится цель восприятия и осознания учащимися сложного и малознакомого материала, объяснительно-иллюстративный метод имеет простую структуру: постановка цели (задачи) –сообщение плана изложения –устное изложение в сопровождении иллюстрацией (и соответственно восприятие и запоминание его учащимися) –контроль за восприятием и коррекция знаний учащихся. Если цель урока включает развитие творческого мышления, то структура данного метода видоизменяется: учитель сочетает изложение с выполнением учащимися проблемных заданий, вносит в структуру данного методы элементы самостоятельного формулирования учащимися проблемных заданий на основе использования наглядности, опытов и др.^[23]

Таким образом, выбор классификации и структура методов обучения в значительной мере зависят от цели урока и его отдельных элементов. Системный подход к изучению и использованию методов обучения позволяет разрабатывать комплекс методических средств, преодолеть ошибки использования «универсальных» средств обучения, сделать методы эффективными инструментами реализации образовательных, развивающих и воспитывающих целей учебного процесса.

1.2 Особенности реализации методов обучения в начальной школе

Изучая особенности реализации методов обучения в начальной школе, были рассмотрены общие особенности обучения в младших классах и также особенности возраста детей младшего школьного возраста.

Анализ психологической литературы привел к следующим выводам.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать^[24]. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной^[25].

Большую роль в создании мотивации и её поддержании играют и методы обучения. Поэтому так важно правильно выбирать методы обучения. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс^[26].

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:^[27]

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения, как показывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы определенные организационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередь надо отнести: организацию самообразования учителей по овладению всем арсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовой практикой (изучение программ, учебников, методических пособий по предмету, материалов о передовом опыте обучения и прочее). Особенно полезно периодическое выполнение упражнений по выбору методов обучения.

2. Проблемы использования методов обучения в начальных классах

2.1. Проблемы использования методов обучения для активизации личности обучаемого в начальных классах

В условиях современности начальное образование имеет целью развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей и сохранение его физического и психического здоровья. Перед обучением ставится задача не только дать учащимся определенный набор знаний, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Решать эту задачу позволяет использование активных методов обучения^[28].

Проблема активности ребенка в обучении – одна из актуальных как в педагогической и психологической науке, так и в образовательной практике. Исторически в педагогике складывались два мнения о позиции ученика в процессе обучения: одни рассматривали ребенка как объект обучения, отводя активную роль учителю. Другие ратовали за равноправие ученика как участника процесса обучения, что становится наиболее актуальным в условиях современности в период новых образовательных стандартов, когда ученик с пассивной роли «сосуда, наполняемого знаниями» переходит к активной роли участника образовательной деятельности.

Теоретические основы методов активного обучения не являются новыми. Проблема активизации личности в учебном процессе волновала еще основоположников педагогики. Еще всем известные педагоги, основоположники дидактики, титаны педагогической науки, такие как Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, Г. Гегель, Ж. Руссо, Д. Дьюи, все в свое время говорили о том, что для успешного обучения важна активная позиция обучаемого. В связи со сложившимся традиционным представлением об уроке выделяют три уровня активности:

1) активность воспроизведения – стремление обучаемого понять, запомнить, воспроизвести, овладеть способами применения знаний по образцу;

2) активность интерпретации – стремление овладеть смыслом, установить связи, научиться применять знания в измененных условиях;

3) творческая активность – стремление к теоретическому осмыслению, самостоятельному поиску решения проблем, яркое проявление познавательных интересов.

Познавательная активность является одной из наиболее общих психологических характеристик творческих возможностей личности. В педагогике познавательная активность является одним из важнейших звеньев разработки и реализации специальных методов обучения и воспитания, которые принято называть активными. Познавательная активность может возникать как ситуативная интеллектуальная потребность поиска решения конкретной задачи^[29].

Проявление активности личности в обучении находится в зависимости от его логики, а также от уровня развития учебной мотивации, определяющей не только уровень познавательной активности ребенка, но и своеобразие его личности. Теоретический анализ данной проблемы и передовой педагогический опыт показывают, что для её решения необходимо создавать такие психолого – педагогические условия, при которых ребенок может занимать активную личностную позицию, наиболее полно проявлять себя как субъект учебной деятельности, выражать своё индивидуальное «я». Из выше изложенного выводится понятие «активного обучения», которое обозначают как переход образовательной деятельности от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к проблемным, исследовательским, развивающим, поисковым, которые обеспечивают появление познавательных мотивов и интересов, появление условий для творчества в обучении^[30].

Активные методы обучения – это такие, которые побуждают обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в ходе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение учителем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающихся знаниями и умениями в ходе активной мыслительной и практической деятельности.

Точной классификации активных методов на сегодняшний день не существует. Общая классификация подразделяет методы активного обучения на две большие группы: индивидуальные и групповые. Часто встречается в педагогической литературе классификация, в которой активные методы делятся на четыре основные группы: на дискуссионные, игровые, тренинговые и рейтинговые.

К признакам активных методов прежде всего относят активизацию мышления, обучаемый вынужден быть активным. Другой характеристикой является длительное время активности, обучаемый работает в течение всего времени, а не от случая к случаю. Следующий признак – самостоятельность в поиске решений поставленных задач. Особое внимание отводится мотивированности к обучению, что особенно важно для начального образования^[31].

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Активные методы обучения дают возможность не только повышать интерес учеников к изучаемому предмету, применять дифференцированный подход, но и развивать творческую самостоятельность детей, обучать работе с различными источниками знаний, создавать ситуацию успеха для каждого ребенка, что формирует положительную мотивацию к обучению.

2.2 Проблемы использования активных методов обучения в начальных классах

Созревание личности младшего школьника, как творческой индивидуальности, формирование у него высокоинтеллектуальных способностей, возможно лишь при наличии определенных условий: внешних и внутренних^[32]. Одним из важных параметров в этом смысле является использование активных форм обучения. Однако в этом случае педагог сталкивается с некоторыми сложностями. Исследование Д.А. Корягина3 позволило сформулировать имеющиеся проблемы в использовании активных методов обучения, такие как:

- недостаточно развитые способности учащихся к самостоятельной регуляции,

- дефицит учебного времени в связи с большой программной нагрузкой,

- отсутствие у учащихся способностей к системному использованию в качестве ресурса информационно-познавательного процесса;

- отсутствие конкретных методик обучения, направленных на объединение эффективных ресурсов, методических приемов и элементов, дидактических подходов активных форм познавательной деятельности^[33].

Автор исследования справедливо предполагал, что эффективность формирования регулятивных универсальных учебных действий учащихся на уроках возрастет, если разработать методическую модель и организовать учебно-воспитательный процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий с опорой на системно-деятельностный подход; применить современные средства информационно- коммуникационных технологий в условиях комплексного использования средств обучения^[34].

В данном случае знания, умения и навыки понимаются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий. Знания, умения и навыки школьников формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся3. Итак, система образования должна обеспечить развитие личности через формирование универсальных учебных действий, представляющих инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса^[35].

Все вышеназванные трансформации, проистекающие в современной общественной жизни, породили необходимость научного обоснования обновленных тенденций к системе обучения и воспитания. Кроме того, был учтен тот факт, что современные дети изменились по сравнению с тем периодом, когда формировалась ранее действующая система образования. Бесспорно, начались некоторые проблемы в обучении и воспитании современного школьника. Перечислим некоторые другие проблемы, свойственные современному учебному процессу в начальной школе:

- в пространстве начальной школы осуществляется постепенная замена видов деятельности на занятия учебного типа, а игра перестает занимать ведущее место, что усугубляет развитие произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы и затрудняет формирование психологической готовности к школьному обучению1;

- ориентация педагогов и родителей исключительно на умственное развитие ребенка в противовес личностному развитию, привело к снижению интереса младших школьников к учению;

- значительно возросла осведомленность детей: если в своё время учитель был источником получения информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ и Интернет значительно воздействуют на формирование мировоззрения ребенка;

- резко уменьшилось время на чтение детьми классической и художественной литературы; телевидение вытеснило литературное чтение, что вызвало проблемы в обучении в школе: сложности в смысловом анализе текстов, несформированность внутреннего плана действий, трудность логического мышления и воображения^[36].

Признавая все названные проблемы, отметим, что многим учителям необходимо перестраивать свое мышление, отталкиваясь из тех новых задач, которые устанавливает современное образование. При реализации нового стандарта, учитель должен решать задачи развития личности ребенка, формировать у него универсальные учебные умения, которые обеспечат ему успешность на всех ступенях образования^[37].

Итак, успешное обучение в начальной школе возможно при сформированных у младших школьников учебных умений, которые существенно определяют развитие его познавательной деятельности: учебные умения являются общеучебными и не зависят от конкретного содержания предмета. Например, на уроках обучения грамоте младшие школьники осваивают сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения^[38].

Все это требует определенных изменений не только в контрольно-оценочной деятельности педагога, а разработки новых методов и форм текущего, итогового контроля и оценивания, которые педагог может использовать для постоянного мониторинга успешности обучения своих учеников, овладения ими как предметными знаниями, умениями, навыками, так и познавательными универсальными учебными действиями как основы умения учиться^[39].

Основными результатами обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития могут стать обширные возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности^[40].

К числу проблем, подлежащие дальнейшему изучению, можно отнести: углубленное теоретическое осмысление путей оценки динамики индивидуального прогресса учащегося. Важен поиск способов связи и сопоставимости результатов одного учащегося, полученных в ходе различных процедур контроля и оценки; теоретическое обоснование структуры портфолио, отражающего оценку творческих достижений младшего школьника; определение наиболее целесообразных подходов к оцениванию метапредметных результатов; дальнейшее изучение эффективных путей активизации контрольно-оценочной деятельности младших школьников.

Заключение

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что методы обучения - главный инструмент в обучении.

Методы обучения - это способы передачи знаний учащимся в готовом виде, способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и ее стимулирования. Большинство авторов имеют свою точку зрения, согласно которой метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности.

Классификация методов обучения довольно разнообразна, все это разнообразие очень усложняет толкование сущности методов обучения. Нужно отметить, что ни одна из классификаций не является совершенной, поэтому поиск классификаций в педагогической науке продолжается.

Существует многообразие методов, их можно подразделить на три обобщенные группы:

1.Пассивные методы (опросы, самостоятельные, контрольные работы,

тесты, лекции и т.д.);

2.Интерактивные методы (беседа, диалог и т.д.);

3.Активные методы (дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая

атака, вне контекстные операции с понятиями и др.

Следует уделять внимание выбору методов обучения, он зависит:

- от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся;

- от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

- от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

- от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

- от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

- от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;

- от уровня подготовленности учащихся;

- от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

- от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Важно соответствие содержания методов обучения:

задачам урока;

характеру и содержанию учебного материала;

уровню ЗУН учащихся;

материальному обеспечению урока;

личным качествам учителя, его подготовленности к уровню методического мастерства;

индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся;

бюджету времени.

Также, крайне важно знакомиться с методами обучения других педагогов и перенимать их опыт.

Использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию учебного процесса. Обучающему целесообразно сочетать различные методы и формы организации образовательного процесса, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования.

Современные российские школы располагают возможностью использовать широкий арсенал педагогических инноваций в процессе обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика : материалы международной научно-практической конференции / под ред. И. А. Шкабура. – Чита: Забайкальский государственный университет, 2017.

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2013.

Бакулина Г. А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. - Киров, 2014. - С.9-10.

Барышникова Г.Б. Теория и методика обучения младших школь-ников: учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2017

Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика [Текст] /Вайндорф-Сысоева М.Е., Л.П. Крившенко.- М., Юрайт, 2015г.- 89с.

Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2017.

Ворсина Н.Н., Статья «Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников», от 25 июня 2014 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: /URL: http://n-shkola.ru/articles/view/38/-17.04.2015г.

Гуружапов В.А. Учебная деятельность в развивающем обучении(система Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова). Часть1. Методическое пособие к дисциплине «Психологическая теория учебной деятельности». - М.:АНО «ПЭБ», 2018

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 2016.

Игнашева С.В. Активные методы обучения в начальной школе. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2018/09/21/aktivnye-metody-obucheniya-ispolzuemye-pri-rabote-s

Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М.,2014. - С.20.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2016

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат.кн. изд-во, 2012

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педа-гогика,1981. с. 234.

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

Люблинская А.А. Как учить школьника. - М.: Школа-Пресс, 2018.

Макаренко Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач: дисс. канд. пед. наук – Н. Новгород, 2017. – 190 с.

МироновА.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС (спри-мерами из «Окружающего мира» и не только). -.Набережные Челны: ФГБОУ ВПО НИСПТР, 2017

Мицуля Е.А. Современные методы обучения в начальной школе // Педагогика. 2018- № 2. С. 16-18.

Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2017

Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения / Под ред. М.И. Рожкова М.: Просвещение, 2014. – С.54.

Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2019

Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подготовки специальностям в области «Образование и педагогика». М.: Владос, 2017.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Педагогика, 2012.

Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы: дисс. канд. пед. наук. – Казань, 2016.

Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. [Текст] - М., МГППУ, 2016. - 210 с.

Система заданий. В2 ч. Ч. 1. / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой.М.: Просвещение, 2017

Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебник для студ. высш. уч. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2017

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Столяренко В.Е. Психология и педагогика. - Ростов н/д: Феникс, 2018. -636 с.

Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М. : Педагогика, 1982. - 209 с.

Юрьева С.В. Педагогические условия реализации образователь-ных технологий на основе интеграции форм представления ин-формации: дисс... канд.педагог. наук. - Ставрополь, СКГТУ, 2018

Приложения

Классификация методов обучения

(по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)

Метод	Вид деятельности обуч-ся	Уровни умственной деятельности	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1. Объяснительно-иллюстративный	Получение знаний с помощью преподавателя	I – узнавание	I – знания- знакомства	Традиционное обучение – процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Применение изученного на основе образца (репродукция)	II – воспроизведение	II – знания- копии
3. Проблемное изложение	Изучение способов решения проблемных задач с помощью преподавателя	III – применение	III – знание- умение	Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия обучающимися новых знаний	Диалоговые формы обучения
4. Частично-поисковый	Активный поиск решения задачи под руководством преподавателя	III – применение IV – творчество	III – знание- умение IV – знание- трансформация
5. Исследовательский	Самостоятельный поиск варианта решения	IV – творчество	IV – знание- трансформация

Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика : материалы международной научно-практической конференции / под ред. И. А. Шкабура. – Чита: Забайкальский государственный университет, 2017. С.117. ↑
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педа7-гогика,1981. с. 234. ↑
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 2012. с.23. ↑
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М.,2014. - С.20. ↑
Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 2012. с.40 ↑
Люблинская А.А. Как учить школьника. - М.: Школа-Пресс, 2014. –С.126. ↑
Игнашева С.В. Активные методы обучения в начальной школе. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2018/09/21/aktivnye-metody-obucheniya-ispolzuemye-pri-rabote-s ↑
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 2013. С. 59. ↑
БарышниковаГ.Б. Теория и методика обучения младших школь-ников: учебное пособие.Ярославль:Изд-во ЯГПУ, 2017. С.78. ↑
Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. М.:Просвещение, 2019. С. 46. ↑
ЮрьеваС.В. Педагогические условия реализации образователь-ных технологий на основе интеграции форм представления ин-формации: дисс... канд.педагог. наук.Ставрополь, СКГТУ, 2018. С.117. ↑
Волков Б.С. Психология младшего школьника. Учебное пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2017. с. 117. ↑
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 2013. с. 60. ↑
ГуружаповВ.А. Учебная деятельность в развивающем обучении(система Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова). Часть1. Методическое пособие к дисциплине «Психологическая теория учебной деятельности». - М.:АНО «ПЭБ», 2018 с. 18. ↑
ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче-ского и экспериментального исследования. - М.: Педагогика, 2016. С. 77. ↑
Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2016. С. 19. ↑
Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. - М.: Просвещение, 2019 ↑
Система заданий. В2 ч. Ч. 1. / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2017. С. 48. ↑
Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. С. 62 ↑
СластенинВ.А.и др.Педагогика: учебник для студ. высш. уч. заведений / под ред.В.А. Сластенина. М.: Академия, 2017. С. 53. ↑
Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2017. С.102. ↑
Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направле-ниям подготовки специальностям в области «Образование и педа-гогика». М.: Владос, 2017. С. 107. ↑
ЮрьеваС.В. Педагогические условия реализации образователь-ных технологий на основе интеграции форм представления ин-формации: дисс... канд.педагог. наук.Ставрополь, СКГТУ, 2018. С. 54. ↑
СластенинВ.А.и др.Педагогика: учебник для студ. высш. уч. заведений / под ред.В.А. Сластенина. М.: Академия, 2017. С. 91. ↑
КирсановА.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань: Тат.кн. изд-во, 2012. С. 76. ↑
МироновА.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС (с примерами из «Окружающего мира» и не только). -.Набережные Челны: ФГБОУ ВПО НИСПТР, 2017 с.52. ↑
Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направле-ниям подготовки специальностям в области «Образование и педагогика». - М.: Владос, 2017. С. 66. ↑
Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения / Под ред. М.И. Рожкова М.: Просвещение, 2014. – С.54. ↑
Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М.,2014. - С.36 ↑
Бакулина Г. А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. - Киров, 2014. - С.9-10. ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы: дисс. канд. пед. наук. – Казань, 2016. – С.153. ↑
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 2016. - С.126. ↑
Макаренко Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач: дисс. канд. пед. наук – Н. Новгород, 2017. – 190 с. ↑
Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения - М.: Просвещение, 1988. - 192 с. ↑
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Столяренко В.Е. Психология и педагогика. - Ростов н/д: Феникс, 2018. -636 с. ↑
Мицуля Е.А. Современные методы обучения в начальной школе // Педагогика. 2018- № 2. С. 16-18. ↑
Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика [Текст] /Вайндорф-Сысоева М.Е., Л.П. Крившенко.- М., Юрайт, 2015г.- 89с. ↑
Ворсина Н.Н., Статья «Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников», от 25 июня 2014 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: /URL: http://n-shkola.ru/articles/view/38/-17.04.2015г. ↑
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М. : Педагогика, 1982. - 209 с. ↑
Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. [Текст] - М., МГППУ, 2016. - 210 с. ↑