Исследование готовности детей к школьному обучению

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Конец дошкольного возраста – это период, когда ребенок уже готов принять новую социальную роль школьника, усваивать новую (учебную) деятельность и систему обобщенных и конкретных знаний. Другими словами, у него формируется личностная и психологическая готовность к школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что такие важные изменения психики не происходят у ребенка сами по себе, а являются следствием целенаправленного педагогического воздействия. В литературе можно встретить мнение некоторых авторов, что от подготовки детей к школе можно отказаться, так как это «отрицает самоценность проживания эпохи детства». Но это не совсем так. Во-первых, каждый из периодов жизни человека уникален и обладает самоценностью. Во-вторых, психическое развитие – это процесс, который проходит ряд стадий и имеет накопительный характер, т.е. переход на более высокую ступень развития возможен лишь после сформированности необходимых для этого предпосылок (возрастных новообразований) на предыдущей стадии. Если они не сформированы к концу возрастного периода, то говорят о задержке или отклонении в развитии. В-третьих, главное условие полноценного развития в детском возрасте – осознанное и целенаправленное руководство со стороны педагогов и родителей. А это возможно только в том случае, если построить работу с ребенком на понимании специфики последующих возрастных этапов, закономерностей психического развития, знании того, какие из возрастных новообразований могут быть основой последующего развития ребенка.

Учебная деятельность предъявляет к психике ребенка и его когнитивным процессам (мышлению, вниманию, памяти, восприятию) высокие требования.Чтобы безболезненно включиться в новые отношения и вид деятельности, дошкольникам нужны специальные условия. Подготовка к школе – комплексная, многогранная задача, охватывающая каждую сферу жизни ребенка. В ходе ее решении выделяют несколько аспектов: продолжающееся развитие личности и познавательных процессов ребенка, которые лежат в основе будущей успешной учебной деятельности; необходимость обучения начальным умениям и навыкам (элементы письма, счета, чтения).

Первый аспект отражает психологическую готовность к школе. Многочисленные исследования показали, что не все дети достигают к моменту поступления в школу уровня психологической зрелости, который бы позволил им успешно перейти к систематическому школьному обучению. Как правило, у таких детей, отсутствует учебная мотивация, они характеризуются низким уровнем развития памяти, самоконтроля и произвольности внимания, неразвитостью словесно-логического мышления и тонкой моторики, отсутствием ориентировки на способ действия, слабым владением операциональными навыками и речевым развитием.

Таким образом, подготовка детей к школьному периоду развития должно стать одной из важнейших задач дошкольного воспитания и обучения.

Объект исследования: готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: исследование готовности к школьному обучению.

Цель исследования: проанализировать особенности исследования готовности к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить проблему готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

1. Исследовать проблему изучения готовности ребенка к школьному обучению.

Методологической основой исследования послужили работы психологов и педагогов, изучавших как психологические особенности дошкольного возраста (Т.П.Авдулова, М.Б.Батюта,Л.А.Венгер,Л.С.Выготский,Е.И.Изотова,Т.Н.Князева,Е.В.Коротаева, А.ННефедова., В.Н.Колюцкий,Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова,Е.Е.Крашенинников, И.Ю.Кулагина, В.С.Мухина,Н.И.Непомнящая,С.И.,СамыгинО.Л.Холодоваи др.), так и проблемы готовности к обучению в школе (А.Д.Андреева, М.М.Безруких, Т.В. Вохмянина,Е.А.Грудненко,Н.И.Гуткина,И.В. Дубровина, Н.В.Елфимова,Л.Е.Журова,Г.Г.Петроченко,М.М.Рыскулова,О.Франтасоваи др.).

Были использованы следующие методы: анализ научной литературы, эксперимент, методы качественной и количественной обработки результатов.

Теоретическая значимость:в исследованиираскрытозначениетермина«готовность к школьному обучению», ее структура и специфика проявления у старших дошкольников.

Практическая значимость:разработанный диагностический комплекс может быть использован воспитателями, психологами, родителями в изучении готовности дошкольников к обучению в школе.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы, состоящего из 57 источников. Общий объем работы –56 страниц.

1. Теоретические основы исследования готовности детей к школьному обучению

1.1 Характеристика детей старшего дошкольного возраста

Границы старшего дошкольного возраста составляют от 5 до 7 лет. Ведущим видом деятельности для детей данного возраста является игра, что всегда учитывается при организации работы в дошкольных учреждениях. У дошкольников на первый план выходят потребности в общении, во внешних впечатлениях и в движении. Благодаря противоречиям, возникающим в связи с их развитием, происходит усвоение социального опыта, развитие познавательных способностей, овладение системой разнообразных навыков и умений и развитие детской психики в целом. Физическое развитие происходит за счёт увеличения двигательных и координационных способностей, что, в свою очередь, расширяет возможности использования активных форм познавательной деятельности (например, походы и экскурсии) [25].

Социально-эмоциональная сфера. Ребёнок любит давать игрушки и брать их у других, получает удовольствие от общения с другими детьми и взрослыми, любит помогать взрослым. Развиваются навыки совместной игры.

Общая моторика. Ребёнок хорошо бегает, прыгает, прыгает через верёвочку, бегает на носках, прыгает поочерёдно на одной и на другой ноге. Возможно приобретение навыков катания на двухколёсном велосипеде, на коньках, игры в хоккей и т.д.[16]

Тонкая моторика рук. Ребёнок с интересом рисует карандашами или цветными мелками, собирает конструкции более чем из 9 кубиков, лепит из пластилина, определяет предметы в мешке на ощупь, шнурует ботинки[30].

Зрительно-моторная координация. Ребёнок аккуратно вырезает картинки, пишет буквы и числа, бьёт молоточком по гвоздю, определяет недостающие детали в картинке, воспроизводит геометрические фигуры по образцу[55].

Восприятие и предметно-игровая деятельность. Ребёнок разбирает и складывает несложную матрёшку путём зрительного соотнесения (а не проб и ошибок), этим же путём конструирует из кубиков по образцу, выбирает парную картинку из 4-х доступных, складывает простые пазлы[47].

Собственно психическая сфера. Ребёнок знает свой возраст и помнит адрес, называет около 6 цветов, понимает «нелепицы» и находит недостающие элементы на картинках. Отгадывает 15-20 предметов по их действиям, понимает правила игры, считает до 20, совершает простейшие арифметические действия с числами до 5, знает имена родителей и род их деятельности. Способен к дифференциации людей по полу[31].

Понимание речи. Ребёнок способен выполнять последовательные команды, понимает грамматическую форму предложения и условные предложения со словами «если»[24].

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для становления характера (в некоторых литературных источниках этот период расширяют – от 2-3 лет до 9-10 лет, т.к. характер «наполняется» определёнными чертами постепенно, то нельзя установить чёткие возрастные границы данного этапа развития). Именно в этот период дети открыты для общения, как с взрослыми, так и со своими сверстниками. Внешние воздействия принимаются детьми с большой готовностью, а подражание взрослым пронизывает всё общение с ними. Дошкольники безгранично доверяют взрослым, что даёт возможность взрослым влиять словами и поступками на закрепление нужных форм поведения [2].

Стиль общения взрослых друг с другом является не менее важным для становления характера детей, чем особенности общения взрослых с самими детьми. То, как взаимодействуют друг с другом родители, становится образцом для дальнейшего поведения детей во взрослой жизни. Дружная, организованная и здоровая семейная система оказывает сильное положительное воздействие на характер дошкольника. Если же семья разобщённая, лишённая уважения членов друг другу, а её влияние на ребёнка не согласуется с общей направленностью учебно-воспитательной работы дошкольного учреждения, то и характер дошкольника формируется с нарушениями и патологическими особенностями. Именно под влиянием семьи в характере дошкольников закладываются такие черты, как общительность, доброта и отзывчивость, или же противоположные качества – чёрствость, безразличие к людям и эгоистичность [12].

Помимо социальных условий на формирование характера дошкольников влияют и условия физиологические. Степень подвижности нервных процессов, процессы возбуждения и торможения предопределяют возникновение различных психических реакций на одни и те же стимулы. Именно эти особенности функционирования головного мозга оказывают существенное влияние на формирование набора особых черт характера ребёнка [36].

Также воздействию физиологических особенностей подвержен и темперамент. Но он не является единственной основой характера. Темперамент может стать только способствующим фактором (или же препятствием) для развития определённых черт характера. Например, дети с сангвиническим типом темперамента могут иметь самые различные черты характера [53].

С. Гринспан в своей теории описывает наиболее распространённые проблемные (или «трудные») типы поведения, отражающие темперамент и характер ребёнка:

- нервные;

- агрессивные

- неуправляемые;

- рассеянные;

- замкнутые[29].

Для нервного (чувствительного) ребёнка свойственны сообразительность, ум и способность к сопереживанию. В будущем такие дети могут стать и отличниками с тягой ко всему новому, и троечниками с сильным переутомлением. Нервные дошкольники болезненно переносят насмешки и критику, трудно включаются в коллективные игры.

Замкнутые дети погружены в себя, довольно усидчивы, способны к серьёзным рассуждениям. При этом наблюдается тенденция к формированию заниженной самооценки. Замкнутые дошкольники испытывают некоторую недостачу эмоциональных реакций, поэтому установление контакта со сверстниками во время игры несколько замедленно[46].

Неуправляемые дети упрямые, властные и непокорные и, в то же время, упорные, настойчивые и энергичные. Таким дошкольникам свойственен максимализм, в играх они стремятся взять ситуацию под контроль, а в конфликтной ситуации не уступают и создают ещё больше проблем.

Рассеянные дети испытывают проблемы с концентрацией внимания, поэтому в игровой и учебной деятельности не задерживаются на чём-то одном, а быстро переключаются с предмета на предмет. Часто таким дошкольникам ставят диагноз синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), хотя эти дети не нуждаются в психиатрической помощи, все их особенности находятся в пределах нормы[27].

Агрессивные дети вспыльчивы, склонны к хулиганству, но, в то же время, энергичны, честолюбивы и целеустремлённы. Агрессивные дошкольники испытывают трудности в вербальном общении с другими детьми – они действуют под действием эмоций, и в стрессовых ситуациях предпочитают сразу действовать.

Каждый из этих типов определяет уникальный характер поведения детей в тех или иных ситуациях. Однако при благополучных внешних обстоятельствах все они поступают в рамках нормы поведения детей. Данная классификация является одной из редких работ по систематизации типов характера детей дошкольного возраста[52].

Культура поведения, как было указано выше, прививается детям взрослыми. Подражая, дошкольники усваивают моральные нормы и требования, правила и навыки правильного общественного поведения. Личный пример родителей и воспитателей, их требования к детям формируют у них необходимые временные связи и тормозят образование нежелательных. В этот возрастной период складывается понятие, что «можно», а чего «нельзя», закладываются основы дисциплины, чувства долга и выдержки. Дети учатся оценивать собственное поведение и поведение других людей [44].

В старшем дошкольном возрасте у детей появляется устойчивость тормозного контроля над своими действиями, у детей 3-4 лет такого контроля ещё нет, он им не доступен. Данное новообразование позволяет детям в дальнейшем, при поступлении в школу, соответствовать новым требованиям и приобретать новые черты характера, такие как дисциплинированность, организованность, систематичность, аккуратность, трудолюбие [34].

Таким образом, дошкольное детство – это период первоначального складывания личности и развития личностных механизмов поведения. На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого. Ведущей деятельностью становится игра.

1.2 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии

Проблема готовности ребенка к школе была сформулирована сравнительно недавно (пару десятилетий назад). Произошло это из-за уменьшения сроков начала обучения в школе. Эта проблема существует практически во всех европейских странах. В это время психологи и педагоги стали уделять внимание определению возраста, в котором эффективнее начинать обучение, когда и при каком состоянии детей данный процесс не приведет к нарушениям в их развитии, не скажется отрицательно на здоровье[35].

Ученые, психологи, педагоги, школьные гигиенисты, медики, физиологи также подключились к исследованиям, начавшихся в нашей стране задолго до введения шестилетнего обучения в школе.

Единого определения понятия «готовность к школе» в детской психологии нет. Это объясняется многогранностью, «многопластовостью» его сути.

Психологическую готовность к обучению в школе современная психология рассматривает как комплексную характеристику ребенка, которая раскрывает уровень развития психологических качеств, являющихся важнейшими предпосылками для правильного включения в новую социальную среду и формирования учебной деятельности.

Подготовка детей к школе –комплекснаязадача, которая охватывает все сферы жизни ребенка. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе [10].

Психологический словарь дает следующее определение понятию«готовность к школьному обучению»– это совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [8].

С точки зрения В.С. Мухиной, готовность к обучению в школе– это желание и осознание необходимости учиться, которое возникает как результат социального созревания, появления у ребенка внутренних противоречий, способствующих мотивации к учебной деятельности. [32]

Наиболее полноеопределение дал Л.А. Венгер– это определенный набор умений изнаний, которым должен содержать все остальные элементы, даже несмотря на то, что уровень их развития может быть различным. К составляющимданного набора относятся мотивация, личностная готовность, в которую входят интеллектуальная и волевая готовность, «внутренняя позиция школьника»[9].

По Д.Б. Эльконину, готовность к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, т.е. системы социальных отношений между ребенком и взрослым [54].

При этом на первое место онпоставил сформированность предпосылок учебной деятельности, анализируя который, он выделил следующие параметры:

-  умение ребенка сознательно подчинять правилам свои действия, которые обобщенно определяют способ действия;

-  способность ориентироваться на заданную систему требований;

-  умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, которые предлагаются в устной форме;

-  умение самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу.

Данные параметры развития произвольности – часть психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [42].

Л.И. Божовичновое отношение ребенка к окружающей среде, которое возникает при поступлении в школу, назвала «внутренней позицией школьника». Она считала, что это новообразование является очень важным критерием готовности к школьному обучению [4].

Т.А. Нежновав своих исследованиях указывает, что новая социальная позиция и деятельность, ей соответствующая, развиваются постольку, поскольку их принимает субъект, то есть превращаются в предмет его личных стремлений ипотребностей, содержанием «внутренней позиции». [37]

А.Н. Леонтьев считал, что в качестве непосредственно движущей силы развития ребенка выступает его реальная деятельность с изменениями во «внутренней позиции»[38].

С точки зрения В.В. Давыдова, ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь дифференцировать и обобщать явления и предметы окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. [50]

Н.Г. Салмина в роли показателя психологической готовности выделяла интеллектуальное развитие ребенка[19].

А.И.Запорожец выделил такие компоненты готовности: мотивация, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий, уровень развития аналитико-синтетической и познавательнойдеятельности [40].

Е.Е. Кравцова добавила такие критерии, которые можно условно определить как коммуникативную готовность к школьному обучению[25].

Исследования Е.Е. Кравцовой свидетельствуют, что для развития произвольности у ребенка необходимо выполнить ряд условий:

-  сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности;

-  учет возрастных особенностей ребенка;

-  использование игр с правилами [26].

Стоит подчеркнуть, что отечественные психологи, изучая интеллектуальный компонент психологической готовности к школе акцентируют внимание не на сумму усвоенных знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [1].

В последние годы проблеме готовности к школьному обучению все большее внимания уделяется за рубежом. Я. Йирасек отмечает, чтопри решении данного вопроса, сочетаются, с одной стороны, теоретические построения, и с другой, – практический опыт. Особенностью исследований является то, что центром этой проблемы является интеллектуальные способностиребенка. Это отражено в тестах, которые показывают развитие памяти, мышления, восприятия и других психических процессовребенка. Дошкольник, поступающий в школу должен обладать рядом признаков школьника: быть зрелым в умственном, социальном и эмоциональном отношениях [11].

Исследуя параметры готовности к школьному обучению Ф.Л. Илг и Л.Б. Эймссоздали специальную систему заданий, позволившую обследовать детей от 5 лет. Также авторы считают, что в случае неготовности ребенка к школе, его необходимо оттуда забрать и,используя многочисленные тренировки, довести до необходимого уровня готовности[15].

Д.П. Озубелже предлагает, что при неподготовленности ребенка, необходимо изменить программу школьного обучения, тем самым постепенно выравнивая развитие каждогоребенка [13].

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что, несмотря на разнообразие точек зрения, у перечисленных авторов есть много общего.

1.3 Структура готовности детей к школьному обучению

Учитывая данные многих педагогических и психологических исследований, можно признать, что готовность к школе, является понятием многокомпонентным, сложным по структуре, но в нем можно выделить несколько «пластов»: мотивационная, интеллектуальная, социально-психологическая и волевая готовность.

1.Мотивационная готовность заключатся в готовности ребенка принять позицию ученика. Сюда можно включить способность произвольно управлять собственной деятельностью, определенный уровень развития мотивационной сферы, развитие познавательных интересов. Также необходимо учитывать уровень развития эмоциональной сферы ребенка, эмоциональную устойчивость. К началу обучения уребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности[18].

Мотивационно готовым кшкольномуобучениюможно считатьребенка, которого привлекает не внешняя сторона школы (атрибуты школьной жизни –уроки, учебники, портфель, тетради), а возможность получать новые знания, то есть развитие познавательных интересов. Будущий школьникдолжен произвольно управлять познавательной деятельностью и своим поведением, что возможно при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, у ребенка должнабыть развита учебная мотивация. 

У ребенка, который к школеготов, желание учиться возникает из-за того, что он хочет занять в обществе людейпозицию, которая открывает путь в мир взрослости, что у него имеется познавательная потребность, которую ребенок не в состоянии удовлетворить дома. Благодаря соединение этих потребностей возникает новое отношение ребенка к окружающей среде, которое Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»[39].

С момента, когда в сознании представление о школе приобретает черты искомого образа жизни, уже можно сказать, что у ребенка внутренняя позиция получила новое содержание, став внутренней позицией школьника, которую можно определить как систему стремлений и потребностей ребенка, которые связаны со школой т.е. такое отношение ребенка к учебному заведению, когда причастность к нему переживается, как его личная потребность («Я хочу в школу»). Про наличие внутренней позиции школьника говорит то, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности, особенно к сторонам, непосредственно связанным с учением [21].

Согласно Л.П. Кичатиновусуществует три группы потребностей, которые особо актуальнывстаршем дошкольном возрасте:

- ценностно-ориентационные;

- коммуникативные;

-интеллектуальные[33].

В соответствии с этими потребностями выделяются шесть мотивов, которые достигают максимального развития к концу дошкольного возраста:

- широкие социальные мотивы, которые основаны на понимании того, что учениеобщественно необходимо;

- учебно-познавательный мотив, который восходит кпознавательной потребности;

- «позиционный» мотив, который связаны со стремлением занять новоеположение среди окружающих;

- «внешние» мотивы;

- игровой мотив, который неадекватно переносится в игровую среду;

- мотив получения высокой отметки[45].

В реальной жизни одновременно действует не один, а система мотивов, образующих сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу подчинения (доминирования одних мотивов над другими) и взаимодополнения, при котором мотивы усиливают действие друг друга. Можно наблюдать и борьбу мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ребенок хочет посмотреть мультфильм и понимает, что если он досмотрит его до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Чаще всего, борьбу мотивов сопровождают неприятные переживания, и, в конце концов, один из конкурирующих мотивовпобеждает [57].

В том случае, если доминируют социальные мотивы учения, ребенок хочет ходить в школу, чтобы занять новую позициюв обществе, позицию школьника. Познавательная потребность в данном случае у него слабовыражена, поэтому, прежде всего, в школе его интересует не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли учащегося, которая задана новой социальной позицией. Первоклассник в общих чертах знает, что он должен делать как ученик, то есть каким образом он должен исполнять роль ученика. Информация о том, как он с этой ролью справляться, поступает от учителя в форме оценки его прилежания иповедения. Фактически первоклассник, у которого доминирует социальный мотив учения, полностью ориентирован на похвалу и одобрение учителя, что позволяют ему по существу на новом уровне удовлетворить потребность ребенка в общении.

Такая структура мотивационной сферы позволяет ученику справляться со своими обязанностями успешно, но это происходит до тех пор, пока социальная позиция школьника для него будет притягательна. Но стоит этойпозиции стать для него привычной, ему уже не будет нужно подтверждение, что со своей ролью он справляетсяхорошо, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующие воздействие. Но если к этому времени не сформируются учебные мотивы, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью, не возникнут новые социальные мотивы вроде получения определенной специальности, котораятребует хорошего школьного аттестата, ученик может стать неуспевающим[48].

Детей с доминированием познавательных мотивов можно характеризовать как любознательных. Они много хотят знать, часто приходят в первый класс с умением считать ичитать, стремятся в школу, чтобы еще большеузнать. Но если им становиться неинтереснона уроках, то они могут отвлекаться и заняться посторонними делами. Бывает, что на уроках ребенок слушает внимательно материал, который представляет для него интерес, а дома домашнее заданиене выполняет, потому что ему скучно повторять усвоенный материал. Из-за слабого развития социальных мотивов учения у ребенка не наблюдается желание выполнять обязанности ученикахорошо, так, как этого требует новая социальная позиция[41].

В основе оценочного мотива учения лежит свойственная детям потребность в социальном одобрении и признании взрослого. Ребенок достаточно чутко реагирует на настроение воспитателя: отвержение, порицание, отказ от общения в качестве наказания за проступок приводит к переживанию эмоционального дискомфорта, стремлению наладить отношения с ним, заслужить расположение. Похвала, положительная оценка,одобрение взрослого – одиниз наиболее эффективных стимулов активности ребенка [28].

В основе позиционных мотивов лежит интерес к новой ситуации и социальной роли, при этом ребенка привлекает лишь внешняя атрибутика школьной жизни. Данный мотив в разнойстепени присутствует у всех будущих первоклассников. Но, чаще всего, к концу сентябряонугасает, не оказывая существенного влияния на успешность усвоения новых знаний.

Внешние мотивы к содержанию учебной деятельности отношения не имеют, поэтому существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знанийне оказывают.

Игровой мотив неадекватен учебной деятельности. Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов негативно влияют на успешность усвоения учебного материала и формирование учебной деятельности. Такие школьники на уроке делают не то, что задано, а то, что им хочется, из дома приносят игрушки и играются ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строя свое общение с ним только на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения [14].

Сложность оценки мотивов учения у старших дошкольников заключается в том, что, как правило, входе беседы ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос:«Ты хочешь учиться в школе?» - ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Существует и иная причина: дошкольник еще с трудом анализирует свои переживания и желания по отношению к незнакомой ситуации школьного обучения и не может дать объективный ответ, почему он хочет учиться [5].

В то же время, если наблюдать за поведением ребенка в ситуациях, которые для него привычны (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель может достаточно легко определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе.

2.Интеллектуальная готовность, предполагающая наличие конкретного набора знаний и представлений у ребенка об окружающем мире, наличие предпосылок к формированию учебной деятельности[7].

У ребенка должнобытьразвито расчлененное и планомерное восприятие, он должен владеть элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, смысловым запоминанием, обобщенными формами мышления и логическими операциями. Также в понятие интеллектуальная готовность входит формирование начальных умений в сфере учебной деятельности, в том числе, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Интеллектуальная готовность связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, которые требуют установления отношений и связей между явлениями ипредметами, при помощи внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действийи образов. Иначе говоря, наглядно-действенная форма мышления – это основаформирования наглядно-образной формы мышления. Развивающееся мышление позволяетзаранее предусматривать и планировать результаты своих действий [17].

Е.И.Роговвыделяеттакие критерии интеллектуальной готовности:

-аналитическое мышление (умение постигать основные признаки и связи между явлениями, умение воспроизводить образцы);

- дифференцированное восприятие;

- логическое запоминание;

- рациональный подход к деятельности (уменьшение роли фантазии);

-интерес к знаниям, процессу их получения, прилагаяусилия;

- овладение разговорной речью,умение понимать иприменять символы;

-развитие тонкоймоторики рук и зрительно-двигательной координации[23].

3. Социально-психологическая готовностьсостоит из формирования качеств, благодаря которым дети могут общаться с одноклассникамиили учителем. Она предполагает достижениеребенком соответствующего уровня развития общения и переход от эгоцентризма к децентрации.

Помимо отношения в целом к учебному процессу, ребенку, поступающему в школу, очень важно отношение к самому себе, учителю и сверстникам. К старшему дошкольному возрасту должна сложиться внеситуативно-личностная форма общения. Взрослый становится образом для подражания и непререкаемым авторитетом. Становится легче общаться в ситуации урокапри исключении непосредственных эмоциональных контактов, когда не разрешаетсяразговаривать на посторонние темы, делиться переживаниями, а только можно отвечать или задавать вопросы по теме урока, при этом предварительно поднимая руку.

Также этот вид готовности к школе включает определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своему поведению, способностям, результатам работы, т.е. определенный уровень развития самосознания [51].

4. Волевая готовность. Развитие эмоционально-волевой сферы – достаточно сложны процесс, происходящий под воздействием многих внутренних и внешних факторов. К факторам внешнего воздействия можно отнести условия социальной среды, к факторам внутреннего воздействия – наследственность, особенности физического развития ребенка.

К 6-ти годам у дошкольников происходит оформление главных элементов волевого поведения, что выражается в умении:

- принять решение;

- поставить цель;

- наметить и исполнить план действий;

- в случае возникновения препятствийпроявить усилие;

- оценить результат своих действий [40].

Старший дошкольник осознает обязательность и необходимость правил общественного поведения и старается подчинить им свои поступки.

К 6-7 годам процессы возбуждения у детей преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли заключается в активизации и торможении деятельности дошкольника. У ребенка к этому времени должны быть сформированы понятия«можно», «нельзя», «надо».«Надо» –это активизирующая, побудительная функция воли. «Нельзя» – это словесные воздействия, направленные на торможение двигательной активности. «Можно» формирует в сознании ребенка правила поведения, на основе которых происходит становление дисциплинированности и ответственности.

В старшем дошкольном возрасте произвольным становится не только поведение, но и психические процессыребенка, протекающие во внутреннем плане: внимание, память, воображение[6].

Дети этого возраста могут удерживать внимание на действиях, приобретающих интеллектуально значимый интерес (загадки, игры-головоломки). Значительно возрастает устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают использовать разные приемы запоминания: повторение, ассоциативное и смысловое связывание материала. Таким образом, структура памяти претерпевает существенные изменения, которые связаны с развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Появление произвольности в воображении способствует тому, что оно приобретает самостоятельность, становится управляемым, отделяется от практической деятельности[4].

Также произвольность складывается в сфере общения со взрослыми. Е.Е. Кравцова отмечала, что дети даже одного возраста отличаются по степени выраженности произвольности в общении.Показателем произвольности общения являются умение понять и принять просьбы и задания взрослых, действовать по правилам. Дети могут удерживать контекст общения и воспринимают взрослого как источник правил и участника общей деятельности[25].

Все это является свидетельством того, что к 7 годам поведение ребенка и его психические процессы приобретают специфические особенности, позволяющие ему легче приспособиться к школьной жизни:

- запоминать и воспроизводить необходимый материал;

- подчиняться требованиям и правилам взрослых;

- быть внимательным во время урока.

То есть произвольность поведения является центральным звеном волевой готовности к школе[30].

Волевая готовность к школьному обучению заключается в том, что ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью, мышлением, следить за собственной речью, подключать вовремя воображение, действовать по инструкции взрослых. Будущий первоклассник должен стремиться к достижению намеченной цели и уметь преодолевать трудности.

Волевая готовность к школе предполагает:умение сосредотачиваться, управлять своими эмоциями и контролировать свои действия.Психологи называют это «произвольным поведением», слабое развитие которого проявляется в том, что ребенок:

 - не слушает на урокахучителя и не выполняет его заданий;

 - не умеет работать по правилу иобразцу;

 - нарушает дисциплину[6].

Слабое развитие волевых качеств у дошкольников становится причиной того, что знание правил не обеспечивает желание поступать из собственных побуждений и реализацию мотивационной стороны деятельности.Гораздо эффективнее – включение детей в совместную деятельность с ровесниками. Поэтому важным условием формирования нравственных качеств является организация коллективной деятельности.

Опыт совместной деятельности требует согласованности действий для достижения необходимого результата. Эта согласованность, в свою очередь, является источником формирования нравственно-волевых качеств[9].

Участие в занятиях и коллективных играх, выполнение различных указаний и требований воспитателя способствует постепенному научению руководствоваться в своих действиях понятными ребенку целями.

К 6-7-тилетнему возрасту воля может достигнуть такой ступени развития, когда в выполнении своих действий ребенок меньше зависит от обстоятельств, в которых они производятся. Ребенок уже произвольно запоминает, обращает внимание, совершает какие-либо практические действия в самых различных условиях, в трудовой деятельности, в игре, в учебных занятиях. Он научается ставить все более отдаленные цели и подчинять им свои действия. В этом возрасте ребенок уже может несколько дней заниматься каким-либо действием, преодолевая различные затруднения[14].

Для формирования воли следует воспитывать «целеустремленность, развивать способность ясно представлять цели, стоящие перед детьми. Сначала такие цели перед ребенком ставят взрослые, добиваясь того, чтобы он четко представлял, что ему нужно сделать. Накопив известный опыт, дошкольник начинает самостоятельно ставить перед собой цели, становясь, таким образом, более самостоятельным иинициативным [30].

Таким образом, лишь детей, соответствующихвсем этим критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Но учителя начальных классов отмечают, что дети, которые идут в школу, не всегда обладают всеми необходимыми качествами, т.е. к школе не готовы. Это чаще всего связано с тем, что в дошкольном возрасте не все задатки ребенка реализуются, поэтомуиз-за неправильного понимания взрослыми вопроса воспитания и развития дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе, он остается недостаточно развит. Поэтому проблема в том, чтобы своевременно и правильно подготовить ребенка к обучению. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.

1.4 Особенности исследования готовности детей к школьному обучению

Ряд авторов (например, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго) считают, что исследованиеготовности к школе должно носить интегративный характер и опираться на ряд принципов:

1. Процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый – ребенок»;

2. Используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования;

3. Применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих данный вариант развития;

4. Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьногообучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровнего психологического диагноза на основе учета вклада каждого их трех критериев (обучаемость, адекватность, критичность), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развивающей или коррекционной работы[22].

Диагностическая программа, целью которой является определение готовностикшкольномуобучению, должна отвечать следующим требованиям:

• обследование не может быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май);
• методики должны давать сведения о компонентах психологической готовностидетей к школе;
• программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовностиребенка к школе[43].

Согласно мнению Н.Я Семаго, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования может изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в комплекс методик. Это положение служит одним из оснований того, что психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования[49].

Следующим этапом диагностики является осуществление самой процедуры определения готовностиребенка к обучению в школе. Процедура может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосредственно занимающихся этой проблемой – это обследование детей в апреле и мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам уже исполнится 5 лет 6 месяцев – возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение готовности к школе.

Психолог может проводить как массовые обследование готовности к обучению в школе, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор психологических методик[20].

Не подлежит сомнению, что в соответствии с общепринятыми профессионально-этическими стандартами психодиагностики определение готовностикшкольномуобучению не может быть проведено без согласия родителей или других законных представителей ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для проведения эффективного психологического обследования:

• специальное помещение, оборудованное для работы психолога;
• наличие в нем игрушек, детской мебели, что создает комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы отвлечь или испугать ребенка;
• отсутствие при обследовании посторонних лиц, которые могут помешать или смутить ребенка;
• психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования, сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы [56].

Результаты определения готовностикшкольномуобучению заносится психологом в карту психического развития ребенка, кратко называемую психологической картой. По окончании обследования всех детей, после обработки и анализа их результатов психологи проводит индивидуальные консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я. Семаго предлагает к ним относить следующие:

• скрининговую диагностику, которая обычно проводится с группой детей и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;
• динамическую диагностику – с ее помощью прослеживается динамика развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;
• углубленную диагностику, которая проводится уже после выделения детей, нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер [49].

Поскольку готовностькшкольномуобучению – системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации, такие как экспресс-диагностики готовностикшкольномуобучению. Данные программы позволяют условно разделить их на три категории.

К первойможно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы: программа И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной, программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой, который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест Керна-Йирасека[20].

Ко второй группе можно отнести диагностические программы таких авторов, как И. Айзман, Г.Н. Жаровой, Л.И. Земцовой и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры», разработанная Л.И. Цеханской, тест Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия, отдельных субтестов теста Векслера. Но, например, такие диагностические программы, как «Метод фронтального изучения детей в предшкольный период» Г.Ф. Кумариной, «Экспресс-диагностикаготовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко и методика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовностиребенка к началу школьногообучения» разработаны на основе уже зарекомендовавших себя методик. Ценностью данных диагностических программ является компактность и разумная быстрота проведения обследования [43].

Логично было бы определять психологическую готовность путем исследования учебной мотивации.

Игры и задания, которые используются для диагностики, необходимо подбирать так, чтобы хорошего результата можно будет добиться лишьв том случае, если у ребенка уже есть опыт обучения в похожихзаданиях, что может говорить о достаточном уровне сформированности психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации[42].

Набор заданий и игр должен отражать произвольное, мотивационное, речевое и интеллектуальное развитие ребенка в той мере, в какой это нужно для начала школьногообучения.

Одной из наиболее популярных методик является методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка(методика Н.И. Гуткиной)[15].

Ребенок находится в комнате, где на столиках разложены не слишком привлекательные,обычныеигрушки, ему предлагают рассматривать их в течение минуты. После этого экспериментатор предлагает ребенку послушать новую интересную сказку. На самом интересном месте экспериментатор прерывает чтение и спрашивает, что ребенкусейчас хочется больше: поиграть с игрушками, выставленными на столиках или дослушать до концасказку. Дети, у которых выражены познавательный интерес, обычно выбирают продолжение сказки. В противном же случае- предпочитают поиграть[13].

Можно использовать наблюдение с целью выявления«внутренней позиции школьника».

Если в школуиграютдети, у которыхсформирована«внутренняя позиция школьника», то они предпочитают роль школьника, а не учителя, все содержание игры они стараются сводить к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. д.). Если же это образование несформировано, то дети предпочитают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности, играют в «перемены», разыгрывают «приход» и «уход» из школы и т. д. Тоесть, «внутренняя позиция школьника»легко выявляетсяв игре, но минусом этогометода являетсято, что занимает очень много времени[10].

Поэтому некоторые эксперименты можно заменить экспериментальной беседой, которая дает аналогичный результат. Это относится и к экспериментальной игре, которая позволяет выявить «внутреннюю позицию школьника». Подобная беседа должна включать вопросы, которые косвенным образом позволяют определить наличие у ребенка учебной и познавательной мотивации, культурный уровень среды, в которой он растет.

Определяя мотивационную готовность к школе нужно выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Особенности произвольного поведения можно проследить не только при наблюдении за ребенком на групповых и индивидуальных занятиях, но и при помощи специальных методик [1].

Достаточно распространен ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий, помимо рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и группы точек, т.е. работы по образцу.

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной«Домик»: дети должны срисовывают картинку, на которой изображен домик, состоящий из элементов прописных букв[15].

Также существуют и более простые методические приемы. Например, задания А.Л. Венгера«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». В этих заданиях хвосты и лапки мышей также состоятиз элементов букв[9].

Стоит упомянуть методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: «Образец и правило»и графический диктант. Выполняя заданиеграфический диктант, ребенку необходимо на листке в клеточку вычертить орнамент от предварительно поставленных точек, сначала следуя указаниям взрослого, а затем дорисовывает«узор»самостоятельно. Методика позволяет определитьумениеребенка точно выполнять устные требования взрослого и самостоятельно выполнять задания по готовому образцу.

Более сложной является методика «Образец и правило», гдеребенок должен одновременно следовать образцу (нарисовать по точкам идентичный рисунок) и правилу (следовать условию: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять крестик с крестиком, кружок с кружком, треугольник с треугольником). Таким образом, методика позволяет выявить уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований[9, 20].

Таким образом, проведение подобных методик позволяет сделать некоторые выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника:

1) место, занимаемое познавательными интересами в структуре мотивационной сферы дошкольника;

2) желание ребенка идти в школу и для чего ему это: чтобы учиться или изменять окружающую социальную среду, которая больше его не устраивает[28].

Таким образом, вышеперечисленные методики определяют развитие того или иного компонента психологической готовности, но не дают достаточной информации о психологической готовностиребенка к школе в целом, в связи с этим возникает проблема адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит пред психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Выводы к главе 1

В ходе теоретического анализа литературы мы смогли дать характеристику детей старшего дошкольного возраста, когдапроисходит бурное развитие и перестройка всех физиологических систем организма ребенка, он быстро растет и набирает вес, пропорции тела его изменяются. Изменения происходят и в высшей нервной деятельности. Можно сказать, что именно в этот период происходитпервоначальное складывание личности и развиваются личностные механизмы поведения, развивается мотивационно-потребностная сфера.

В процессеизучения проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии было выяснено, чтосуществует несколько подходов к исследованию психологической готовности к школе:направленные на формирование определенных навыков и изменений, необходимых для обучения; исследования новообразований и изменений в психике ребенка; генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования; способностей ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Проблема готовности ребенка к школе существует практически во всех европейских странах. Единого определения понятия «готовность к школе» в детской психологии нет. Это объясняется многогранностью, «многопластовостью» его сути, но в нем можно выделить несколько «пластов»: мотивационная, интеллектуальная и социально-психологическая готовность.

Исследуя проблему изучения готовности ребенка к школьному обучению, мы выяснили, что использование различных методик позволяет выявитьналичие желания ребенка идти в школу и для чего ему это: чтобы учиться или изменять окружающую социальную среду, которая больше его не устраивает.

Глава 2. Экспериментальное исследование готовности детей к школьному обучению

2.1 Организация и методики исследования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Для изучения готовности детей к школьному обучению нами было проведено исследование, в котором приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе был подобран пакет методик и сформирована экспериментальная группа.

На втором этапе было проведено исследование и обработаны результаты.

Третий этап подразумевал качественный анализ полученных результатов.

Перед началом исследования были созданы следующие условия:

- доброжелательная и спокойная обстановка для исключения возникновения состояния страха или тревоги у испытуемого в процессе эксперимента;

- исключение всех отвлекающих факторов, которые могли бы негативно сказаться на результатах диагностики;

- оптимальная подготовка рабочего места (необходимый материал, хорошая освещаемость, удобство).

В исследовании был использован пакет методик, в который вошли:

1. Для диагностики мотивационной готовности:

- методика Н.В. Нижегородцевой«Ранжирование воспитателей»;

- методика Н.В. Нижегородцевой«Ранжирование родителей»;

- тест А. Л. Венгера«Мотивационная готовность».

2. Для диагностики волевой готовности:

- методика«Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

3. Для диагностики интеллектуальной готовности:

- методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти;

- методика по определению концентрации и распределения внимания;

- методика по определению способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать;

- методика для выявления уровня развития образных представлений;

- исследование качества звукопроизношения;

- методика Керна – Йерасека.

1. Ранжирование мотивов учения детей дошкольного возраста (для воспитателей)

Цель: выявление доминирующего мотива учения.

Воспитателю предлагается набор из 6 карточек, на одной стороне которых записано одно из шести утверждений, которые характеризуют поведение и действия детей на занятиях, а на другой – тип мотива, который данной характеристике соответствует. Педагогу необходимо проранжировать характеристики по отношению к каждому ребенку группы по степени выраженности каждого из мотивов.

2.2 Анализ результатов

Проводится качественный анализ мотивов учения каждого ребенка, при этом мотивы под номерами 1 и 2 можно рассматривать в качестве доминирующих в мотивационной структуре (полное описание в Приложении 1).

1. Ранжирование мотивов учения детей дошкольного возраста (для родителей)

Цель: выявление доминирующего мотива учения.

Оценка мотивов учения родителями проводится по той же схеме, что и оценка педагогами, но с использованием других карточек.

Качественный анализ результатов ранжирования представлен в Приложении 2

В этом случае на карточках даны возможные ответы ребенка на вопрос «Почему ты хочешь идти в школу?» и некоторые особенности его поведения в привычных домашних условиях. Родителям предлагают выбрать, какой ответ и какая характеристика, по их мнению, в наибольшей степени свойственны их ребенку, а какие – в меньшей.

1. Тест «Мотивационная готовность»

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника.

Стимульный материал. Набор вопросов, предлагающих ребенку выбор одного из двух вариантов поведения.

Инструкция: «Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше».

Детям вслух задаются вопросы, время на ответ ограничивать не нужно. Каждый ответ и все дополнительные замечания детей фиксируются.

Анализ результатов: За каждый правильный ответ дается 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 баллов и больше.

1. Методика«Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

Цель: определить уровень развития произвольной сферы дошкольников.

Стимульный материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

Инструкция: «Мы будем рисовать узоры. Внимательно меня слушай, я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек нужно провести линию. Проводишь только линию, которую я скажу».

Оценка результатов:

4 балла – точное воспроизведение узора;

3 балла – 1 ошибка в одной линии;

2 балла – наличие нескольких ошибок;

1 балл – сходство отдельных элементов;

0 баллов – отсутствие сходства.

Общая оценка:

10-12 баллов – высокий уровень;

6-9 баллов – средний уровень;

3-5 баллов – низкий уровень;

0-2 балла - очень низкий уровень.

5. Методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Цель:выявление уровня развития кратковременной памяти.

Оборудование:10 односложных, не связанных непосредственно между собой слов. Например: игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, пол, бутылка.

Ребенку произносятся подряд 10 слов, которые он должен повторить в любом порядке. Делается вывод про уровень развития памяти.

1. Воспроизведение сначала увеличивается, а потом уменьшаться –свидетельствозабывчивости,истощаемости внимания.

2. Зигзагообразная форма «кривой»– рассеянность, неустойчивость внимания.

3. »Кривая» в форме «плато»– эмоциональная вялость, отсутствие заинтересованности.

6. Методика по определению концентрации и распределения внимания

Цель: определение уровня концентрации и распределения внимания

Оборудование: лист бумаги 10x10 клеток с изображенными в случайном порядке 16-17 фигурами: круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок и пр.

Ход работы:Ребенку дают лист бумаги с изображенными в случайном порядке фигурами. Он должен ставить в звездочках крестик, а в остальных ничего не ставить.

При определении переключаемости внимания в инструкцию включается задание ставить крестик в выбранную вами фигуру, а в другую нолик. В остальные ничего не ставить.

Учитывается правильность, полнота выполнения задания. Оценивается по 10-балльной системе, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку. Делается вывод про уровень развития внимания.

Уровень концентрации:

100 фигур – очень высокий

91-99 – высокий

80-90 – средний

65-79 – низкий

64 и меньше – очень низкий

7. Методика по определению способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать.

Цель:выявление уровня развития операций мышления.

Оборудование:по 5 карточек, изображающих мебель, транспорт, цветы, животных, людей, овощи.

Ход работы: Ребенку предъявляют карточки с разными предметами, ему нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом. Если ребенок не понял инструкцию, то она повторяется еще раз, сопровождая показом. Делается вывод про уровень развития процессов мышления.

10 баллов –задания выполнено без предварительного показа;

8 баллов – задания выполненопосле показа.

За каждую несобранную группу оценка снижается на 2 балла.

8. Методика для выявления уровня развития образных представлений

Цель: выявление уровня развития образных представлений

Оборудование: 3 разрезанные картинки: мальчик, медвежонок, чайник.

Инструкция дается для каждой разрезанной картинки. Время сбора каждой картинки контролируется.

Мальчик

Медвежонок.

Чайник.

9. Исследование качества звукопроизношения.

Цель: выявление уровня развития звукопроизношения.

Оборудование: картинки с предметами или словами, в которых встречаются звуки, относящиеся к группам.

Предложите ребенку назвать то, что изображено на картинках, или повторить за вами слова, в которых встречаются звуки, относящиеся к группам:

А) свистящих: твердое и мягкое [с], твердое и мягкое[з]

Б) шипящих: [ж], [ш], [ц],[щ], [ч]

В) небных: [г], [к], [х], [й]

Г) сонорных: твердое и мягкое [р], твердое и мягкое [л].

10 баллов – чистое произношение слов.

Невыговариваниекаждого звука снижает оценку на 1 балл.

Далее подсчитывается среднее арифметическое.

Делается вывод про уровень развития звукопроизношения.

10. Методика Керна – Йерасека

Цель: определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения.

Оборудование: лист нелинованной бумаги, карандаш

Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.

2. Срисовывание группы точек.

3. Рисование мужской фигуры.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

Анализ заданий представлен в Приложении 3

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

• 3-6 баллов – высокий уровень готовности к школе;
• 7-12 баллов – средний уровень;
• 13-15 баллов – низкий уровень готовности.

Анализ результатов исследования

1. После проведения методики Н. В. Нижегородцевой«Ранжирование воспитателей» все результаты были обработаны и занесены в сводную таблицу 1 и на рисунок 1.

Таблица 1

Ведущие мотивы у дошкольников

Тип мотива	Кол-во	%
Социальные мотивы	5	25%
Учебно-познавательные мотивы	6	30%
Оценочный мотив	3	15%
Позиционный мотив	10	50%
Внешние мотивы, не связанные со школой условия	4	20%
Игровые	12	60%

Рисунок 1. Процентное соотношение ведущего мотива

Анализ ранжирования воспитателей показал, что только у шести старших дошкольников ведущий учебно-познавательный мотив, что составляет всего 30 % от всех испытуемых.

12 испытуемых занимаются лишь тогда, когда занятие построено в виде игры, т. е. ведущим является игровой мотив (60 %).

Десять ребят занимаются только в том случае, если на занятиях есть много атрибутики, т. е. их доминирующим мотивом является позиционный, в процентном соотношении это 50% от респондентов.

Внешний мотив доминирует у четырех дошкольников (20%).

У троих детей преобладает оценочный мотив, что составляет 15 % от общего числа ребят.

1. После проведения методики Н. В. Нижегородцевой«Ранжирование педагогов» все результаты были обработаны и занесены в сводную таблицу 2 и на рисунок 2.

Таблица 2.

Ведущие мотивы у дошкольников

Тип мотива	Кол-во	%
Социальные мотивы	6	30%
Учебно-познавательные мотивы	6	30%
Оценочный мотив	3	15%
Позиционный мотив	10	50%
Внешние мотивы	3	15%
Игровые	12	60%

Рисунок 2. Процентное соотношение ведущего мотива

Анализ ранжирования родителей показал практически аналогичные результаты. Согласно исследованию, только у шести старших дошкольников ведущим является учебно-познавательный мотив, что составляет 30% от общего числа испытуемых.

У двенадцати детей доминирующим является игровой мотив, в процентном соотношении это 60% от респондентов.

Десять дошкольников занимаются только в том случае, если на занятиях есть много атрибутики, т.е. их доминирующим мотивом является позиционный, в процентном соотношении это 50% от респондентов.

Шестеро испытуемых хотят в школу на том основании, что это нужно и важно, т. е. у них ведущий мотив – социальный, что составляет 30% от общего числа детей.

Внешний и оценочный мотив преобладают у трех дошкольников (по15%).

1. Результаты теста «Мотивационная готовность» были занесены в таблицу 3 и на рисунок 3.

Таблица 3.

Сформированность позиции школьника

	Сформированная позиция	Несформированная позиция
Кол-во	6	14
%	30%	70%

Рисунок 3. Процентное соотношение сформированности внутренней позиции школьника

Анализ тестирования показал, что только у большинства испытуемых (70%) внутренняя позиция еще не сформировалась. У таких детей учение и осознание себя учеником вызывают негативные эмоциональные переживания, им больше интересны занятия и игры дошкольного периода. Они не дорожат своей новой ролью, им безразличны учебные обязанности, которые на них будут возложены, не понимают всю важность и ответственность учебной деятельности, школа привлекает их только внешней стороной – они готовы туда приходит, чтобы играть, гулять и общаться с детьми. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Остальные 30% ребят уже имеют сформированную позицию. Такие дети знают цели, необходимость и важность учения, проявляют познавательный интерес. Ведущая деятельность для них – учебная. Они теряют интерес к дошкольному способу жизни, дошкольным занятиям и видам деятельности, проявляя активную заинтересованность в школьно-учебной действительности, к учебе. Это новое содержание занятий, новый тип взаимоотношений со взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками). относится к поступлению в школу или к пребыванию в ней, как к совершенно естественному и обязательному событию. Такие дети стремятся быть школьниками, выполнять правила поведения школьника, иметь его права и его обязанности. Имея сформированную внутреннюю позицию, ребенок сам с интересом и желание будет учиться, расти как личность.

На основании данных, полученных по трем методикам, можно сделать вывод, что только у шести дошкольников сформирована мотивационная готовность к обучению в школе, что составляет всего 30 %. Остальные старшие дошкольники (70%) представляют школу как что-то необходимое либо возможность поиграть и получить хорошую отметку.

Результаты изучения уровня развития произвольной сферы детей по методике «Графический диктант» представлены в таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица 4.

Уровни волевой готовности

Уровни волевой готовности	высокий	Средний	Низкий
Кол-во детей	6	12	2
%	30%	60%	10%

Рисунок 4.Уровни сформированности волевой готовности

Анализ данных указывает на то, что у 6 респондентов (30%) высокий уровень, у 12 (60%) средний и у 2 (10%) низкий уровень волевой готовности к школе.

Это позволяет сделать вывод, что у большинства детей волевая регуляция и произвольность сформированы на достаточном уровне для успешного обучения в школе.

Также можно выделить группу риска, у кого наблюдается низкий уровень развития произвольной сферы. Можно сказать, что таким детям сложно усваивать информацию, которая поступает в устной форме, подчиняться правилам и выполнять требования, поэтому при работе по формированию эмоционально-волевой готовности, на них следует обращать внимание.

Результаты батареи тестов на интеллектуальную готовность к школе представлены в таблице 5 и на диаграмме 5.

Таблица 5.

Сводная таблица по методике интеллектуальной готовности к школе

Методика	Уровень развития процесса
	Высокий		Средний		Низкий		Очень низкий
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
	8	40%	10	50%	2	10%	0	0%
Внимание	7	35%	12	60%	1	5%	0	0%
Мышление	4	20%	13	65%	2	10%	1	5%
Образное представление	16	80%	4	20%	0	0%	0	0%
Звукопроизношение	4	20%	5	25%	6	30%	5	25%
Керна –Йерасека	6	30%	11	55%	3	15%	0	0%

Рисунок 5. Процентное соотношение развития познавательных процессов у дошкольников.

Таким образом, в группе дошкольников, принявших участие в исследовании, у большинства продиагностированных был выявлен средний уровень психологической готовности к школе. Про это говорит то, что у большинства из них средний уровень развития кратковременной памяти (у 50%), внимания (у 60%), мышления (у 65%), тонкой моторики (у 55%). Образное представление развито на высоком уровне у 80% дошкольников. Проблемы со звукопроизношением были выявлены у 55% дошкольников (у 30% - оно на низком уровне и у 25% – на очень низком уровне).

Высокого и очень низкого уровня психологической готовности к школе не было выявлено ни у одного из дошкольников данной группы.

Психологическая готовность к школьному обучению, таким образом, предполагает, что ребенок уже овладел (или находится в процессе овладения) умениями, знаниями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками. Она находится в тесной связи с физическим и морфофункциональным развитием ребенка. Речь идет, прежде всего, о таких характеристиках, как умение различать звуковые сочетания, наличие необходимой двигательной координации, умение сосредоточенно работать в течение определенного времени, уровень психической активности и концентрации внимания, способность к подражательным действиям, необходимый уровень развития памяти и т. п.

Т.е. психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Такие черты могут кристаллизоваться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте являются предпосылки возникновения этих черт. Одна из основных – восприятие ребенком школьного обучения. Другая предпосылка психологической готовности – наличие у ребенка выраженных познавательных интересов, а также умение в определенной степени «владеть собой». Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Обобщение позволяет ребенку сравнивать различные предметы, выделять в них нечто общее, одновременно учитывая их различия. На основе обобщения проводится классификация, то есть выделение какого-то класса объектов. От процесса обобщения зависит обучаемость ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен различать отдельные звуки в слове. Т.е. интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания.

Обобщив полученные данные, можно констатировать факт, что у 30 % дошкольников сформирована мотивационная готовность к обучению в школе, у 90% сформирована волевая готовность к школе и у 95% сформирована психологическая готовность к школе.

Выводы по главе 2

Для изучения готовности детей к школьному обучению нами было проведено исследование, в котором приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании был использован пакет методик, в который вошли:

1. Для диагностики мотивационной готовности:

- методика Н.В. Нижегородцевой«Ранжирование воспитателей»;

- методика Н.В. Нижегородцевой«Ранжирование родителей»;

- тест А. Л. Венгера«Мотивационная готовность».

2. Для диагностики волевой готовности:

- методика«Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

3. Для диагностики интеллектуальной готовности:

- методика А.Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти;

- методика по определению концентрации и распределения внимания;

- методика по определению способностей обобщать, абстрагировать и классифицировать;

- методика для выявления уровня развития образных представлений;

- исследование качества звукопроизношения;

- методика Керна – Йерасека.

Мы сделали следующие выводы.

• 1. Анализ ранжирования воспитателей показал, что только у шести старших дошкольников ведущий учебно-познавательный мотив, что составляет всего 30 % от всех испытуемых.

12 испытуемых занимаются лишь тогда, когда занятие построено в виде игры, т. е. ведущим является игровой мотив (60 %).

Десять ребят занимаются только в том случае, если на занятиях есть много атрибутики, т. е. их доминирующим мотивом является позиционный, в процентном соотношении это 50% от респондентов.

Внешний мотив доминирует у четырех дошкольников (20%).

У троих детей преобладает оценочный мотив, что составляет 15 % от общего числа ребят.

• 1. Анализ ранжирования родителей показал практически аналогичные результаты. Согласно исследованию, только у шести старших дошкольников ведущим является учебно-познавательный мотив, что составляет 30% от общего числа испытуемых.

У двенадцати детей доминирующим является игровой мотив, в процентном соотношении это 60% от респондентов.

Десять дошкольников занимаются только в том случае, если на занятиях есть много атрибутики, т.е. их доминирующим мотивом является позиционный, в процентном соотношении это 50% от респондентов.

Шестеро испытуемых хотят в школу на том основании, что это нужно и важно, т. е. у них ведущий мотив – социальный, что составляет 30% от общего числа детей.

Внешний и оценочный мотив преобладают у трех дошкольников (по15%).

Анализ теста «Мотивационная готовность» показал, что только у большинства испытуемых (70%) внутренняя позиция еще не сформировалась. Остальные 30% ребят уже имеют сформированную позицию.

На основании данных, полученных по трем методикам, можно сделать вывод, что только у шести дошкольников сформирована мотивационная готовность к обучению в школе, что составляет всего 30 %. Остальные старшие дошкольники (70%) представляют школу как что-то необходимое либо возможность поиграть и получить хорошую отметку.

• 1. Анализ данных по методике «Графический диктант» указывает на то, что у 6 респондентов (30%) высокий уровень, у 12 (60%) средний и у 2 (10%) низкий уровень волевой готовности к школе.
  2. Результаты батареи тестов на интеллектуальную готовность к школе показали, что в группе дошкольников, принявших участие в исследовании, у большинства продиагностированных был выявлен средний уровень психологической готовности к школе. Про это говорит то, что у большинства из них средний уровень развития кратковременной памяти (у 50%), внимания (у 60%), мышления (у 65%), тонкой моторики (у 55%). Образное представление развито на высоком уровне у 80% дошкольников. Проблемы со звукопроизношением были выявлены у 55% дошкольников (у 30% - оно на низком уровне и у 25% – на очень низком уровне).

Высокого и очень низкого уровня психологической готовности к школе не было выявлено ни у одного из дошкольников данной группы.

5. Обобщив полученные данные, можно констатировать факт, что у 30 % дошкольников сформирована мотивационная готовность к обучению в школе, у 90% сформирована волевая готовность к школе и у 95% сформирована психологическая готовность к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психологической готовности к обучению в школе чрезвычайно актуальна. От показателей готовности,определения ее сущности, путей ее формирования зависит определение содержания и целей воспитания и обучения, успешность последующего обучения детей в школе.

Психологическая готовность является многоаспектным понятием ипредставляет собой определенную систему элементов готовности: интеллектуальная, социальная, волевая, мотивационная готовности.

Учебная деятельность требует сформированности элементарных понятий и наличия определенного количества зна­ний об окружающем мире. Ребенок должен уметь обобщать и дифференцировать явления и предметы окружающего мира, планировать собственную деятельность, владеть мыслительными операциями, осущест­влять самоконтроль. Важно способность к саморегуляции поведения, положительное отношение к учению и проявление волевых усилий для выполнения определенных задач. Важны и зри­тельно-двигательная координация, навыки речевого общения, развитая мелкая моторика рук. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» – многогранное, комплексноеи охватывает каждую сферу жизни ребенка.

Теоретический анализ исследований по проблеме готовности показал, что для успешного обучения в школе важны все ее компоненты – интеллектуальный, мотивационный,коммуникативный иволевой.

В ходе экспериментального исследования нами был изучен уровень развития всех компонентов готовности к школе. Мы сделали следующие выводы.

Проведенное исследованиеготовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению показало, что у 30 % дошкольников сформирована мотивационная готовность к обучению в школе, у 90% сформирована волевая готовность к школе и у 95% сформирована психологическая готовность к школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абобакирова О. Современные проблемы и инновационные подходы подготовки детей к школе // Молодой ученый. – 2015. – № 3. – С. 891-893
2. Авдулова Т.П.,Изотова Е.И. Психология дошкольного возраста– М.: Юрайт, 2017. – 240 c.
3. Батюта М.Б.,Князева Т.Н.Возрастная психология – М., 2016. – 306с.
4. Безруких М.М. Пора ли в школу? − М.: Вентана − Граф, 2013. − 16 с.
5. Бессонова О.А. Моделирование процессов формирования психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 231–235. –Режим доступа – URL: http://e-koncept.ru/2015/75047.htm.
6. Боголюбова, О. Н. Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению детей 6–7 лет // Научное сообщество студентов: материалы VI Междунар. студенч. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 31 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 189-193
7. Бойкина М.В. Об интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению// Вестник Санкт-Петербургской академии пост дипломного педагогического образования. – 2014. – № 2 (25). – С. 40-42.
8. Большой психологический словарь / Под редакцией Б.Г. Мещерякова – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 815 с.
9. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. – М.: Просвещение, 2012. – 289 с.
10. Ворошилова Е.Л., Лазаренко О.И. К вопросу о готовности к школьному обучению // Воспитатель ДОУ. – 2012. – № 3. – С. 11-19
11. Воскобоева Н.А. Формирование психологической готовности к школьному обучению у детей 6-7 лет [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 166–170. –Режим доступа – URL: http://e-koncept.ru/2015/95077.htm.
12. Выготский Л.С. Детская психология. Т.4 – М., 2014.
13. Габсалямова Л.Р.,Бабенкова Е.А. Пора ли ребенку в школу? // Воспитатель ДОУ. – 2014. – № 2. – С. 14-17.
14. Гомзина Ю.В. Проблемы формирования психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 136–140. –Режим доступа – URL: http://e-koncept.ru/2015/95071.htm.
15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Электронный ресурс] –Режим доступа –http://pedlib.ru/Books/1/0204/1_0204-1.shtml
16. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / под ред. В.Е. Клочко. – М., 2015.
17. Долгова В.И., Кондратьева О.А., Конурова О.А. Интеллектуальная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 56–60. –Режим доступа – URL: http://e-koncept.ru/2015/95518.htm.
18. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников// Вопросы психологии. – 2012. – № 2.
19. Жилина Л.Я., Самсонова В.Ю. Некоторые аспекты подготовки детей 6-7 лет к школьному обучению[Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 8. – С. 271–275. –Режим доступа – URL: http://e-koncept.ru/2015/65055.htm.
20. Журова Л.Е. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе // Справочник руководителей и учителей начальной школы. Родничок. – 2014. – №15. – С. 81 – 104.
21. Иванова Л.В., Буранова Н.П. Модель психологической готовности к школьному обучению у старших дошкольников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 7. – С. 41–45. –Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2016/56086.htm.
22. Иванова Л.В., Пермякова Н.В. Исследование формирования психологической готовности детей к школьному обучению [Электронный ресурс] // Научно-методическийэлектронный журнал «Концепт». –2015. –№ 12 (декабрь). –С. 141–145. –Режим доступа –URL: http://ekoncept.ru/2015/15435.htm.
23. Качигина Л.Б. Создание условий для подготовки старших дошкольников к учебной деятельности // Воспитатель ДОУ. – 2013. – №4.– С. 19-23
24. Коротаева Е.В.,Нефедова А.Н. Развитие когнитивной активности у старших дошкольников // Педагогическое образование в России – 2012 – С. 175-181 
25. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников – М., 2013.
26. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2013. – 268 с.
27. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников– М.: Мозаика-Синтез. – 2012. – 80 с. 
28. Кудашева О.В. Коррекция психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 191–195. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/95082.htm.
29. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека – М.: Академический проект, 2015. – 420 c.
30. Мандель Б.Р. Возрастная психология– М.: НИЦ ИНФРА-М,, 2015. – 352 с.
31. МикляеваН.В., Микляева Ю.В, Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика – М.: Юрайт, 2015. – 496 с.
32. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития – М., 2015. –376 с.
33. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет – Москва: Педагогика, 2015. – 160 с.
34. Обухова Л.Ф. Возрастная психология– Люберцы: Юрайт, 2016. – 460 c.
35. Павлюченко Е.И. Исследование формирования психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 26-30. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/95049.htm.
36. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 летнего возраста и подготовка их к школе. – М.: Инфра-М, 2014. – 291 с.
37. Подготовка ребенка к школе: содержание, требования, диагностика: методическое пособие / под ред. С.Ф. Багаутдиновой, Н.А. Степановой. – Магнитогорск: МаГУ, 2012. – 236 с
38. Попова А.А., Шадрина С. Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – . – С. 266–270. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2018/0.htm.
39. Психологическая готовность ребенка к школе / Авт.-сост. Е.А. Грудненко. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. – 176 с
40. Психология у детей младшего школьного возраста – М.: Юрайт, 2016. – 584 c.
41. Распопова С.Г. Подготовка детей старшей группы детского сада к обучению в школе// Материалы Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов. – 2013. – С. 58-59.
42. Руководство практического психолога: Готовность к школе / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина– М.: ИНФРА-М, 2013. – 120 с.
43. Рыскулова М.М. Исследование психологической готовности ребенка к обучению в школе // Вестник Бурятского государственного университета – 2014 – № 5 – С.65-71
44. Самыгин С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов– Рн/Д, 2015 – 220с.
45. Свиридова Т.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе дошкольников [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 2456–2460. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2017/970818.htm.
46. Сластенин В.А. Педагогика – М.: Академия, 2010 – 576 с.
47. Смирнова Е. О. Детская психология – М.: Питер, 2016. – 304 c.
48. Таушканова Е.С. Формирование психологической готовности к школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации[Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 1. – С. 146–150. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/75030.htm.
49. Шевыркина Л.М. Исследование психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 56–60. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/95055.htm.
50. Франтасова О. Готовность детей к школьному обучению // Дошкольное воспитание. –2014. – №7.– С. 12-16
51. Хапачева С.М., Дзеверук В.С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 12 (декабрь). – С. 91-95. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2014/14351.htm.
52. Хилько М.Е., Ткачева М.С. Возрастная психология: Краткий курс лекций – М., 2013. – С.87-90
53. Хухлаева О.В., Зыков Е.В., Бубнова Г.В.Психология развития и возрастная психология– М., 2014. – С. 131-134
54. Чаплин А.В., Минченко А.В. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе [Электронный ресурс] // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 2. – Режим доступа – URL: http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=15916
55. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология– М., 2015. – 576c.
56. Шевыркина Л.М. Исследование психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 86–90. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/95061.htm.
57. Янович Н.А. Формирование психологической готовности к обучению в школе как учебной компетенции учащихся первого класса [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № 8. – С. 36–40. – Режим доступа –URL: http://e-koncept.ru/2015/75136.htm.