Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Исследование готовности детей к школьному обучению как психолого – педагогическая проблема

Содержание:

Введение

Тема работы актуальна потому, что до сих пор в психологии отсутствует единое и четкое определение понятия «готовности к школе» или «школьной зрелости». Свидетельством тому определение этих понятии разными и весьма авторитетными специалистами в этой области. Приведем некоторые из них.

Школьная зрелость - это «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками» считает Анна Анастази.

Школьная зрелость - это достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении полагает известный чешский психолог Й.Шванцара.

Оба определения сколь широки, столь и неопределенны. Они скорее дают какое-то общее представление о понятии, чем предлагают конкретные направления в определении психологических детерминант готовности ребенка к обучению в школе. Пожалуй, указание на такие детерминанты присутствует в определении готовности, даваемом Л.И.Божович.

Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведения. По нашему мнению, именно произвольность поведения младшего школьника является центральным моментом, определяющим его готовность к обучению, поскольку она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в системе его отношений к взрослому (учителю), сверстникам и самому себе.

В этой связи характеристика готовности ребенка к школе включает 3 аспекта: физический, специальный и психологический.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского

Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно, позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (Божович Л. И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б. Эльконин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения»

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированное™ семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Причем она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Объект исследования составил процесс психологической подготовки старших дошкольников в условиях типового дошкольного образовательного учреждения к переходу на обучение в школе.

В качестве предмета исследования выступили особенности психологической готовности к обучению в школе.

Целью данной работы является рассмотрение проблемы готовности ребенка к школе в различных аспектах.

В процессе реализации цели необходимо решить следующие задачи:

дать определение готовности ребенка к школе:
проанализировать основные методики диагностирования готовности ребенка к школе;
рассмотреть процедуру определения готовности ребенка к школе.

Гипотеза исследования. На основе анализа литературы, мы полагаем, что уровень мотивационной готовности к школьному обучению определяется уровнем социализации личности дошкольника.

Для подтверждения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование по изучению мотивационной готовности к школе.

Работа включала в себя следующие этапы:

I. Изучение общих анамнестических сведений о ребенке.

II. Диагностика состояния готовности ребенка к школьному обучению.

III. Составление карты состояния готовности ребенка к школе.

IV. Заключение об индивидуальных особенностях готовности ребенка к школе.

V. Коррекционная работа (формирующий эксперимент)

VI. Обсуждение результатов коррекционной работы.

С целью выявления зависимости уровня мотивационной готовности к школьному обучению от уровня социализации личности дошкольника исследование проводилось нами в среди детей, воспитывающихся в семье и посещающих детское дошкольное учреждение - на базе старшей группы детского сада № 237 и среди детей, воспитывающихся в 37 детском доме - старшей группы детского дома. В проведенном исследовании приняли участие 40 детей ( по 20 детей в каждой подгруппе)

Мы предположили, что семья, обеспечивая комфортные условия развития и воспитания дошкольника, будет способствовать развитию его мотивационной готовности к школе, и уровень готовности к школе у дошкольников, воспитывающихся в семья окажется выше, чем у детей, воспитывающихся в детском доме.

Программа исследования включает в себя следующие методики:

1. С целью знакомства с испытуемыми и выявления степени формирования его общих представлений о школьном обучении проводилась диагностическая беседа.

2. С целью определения доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка применялся ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

3. С целью определения способности копировать сложный образец методика Н. И. Гуткиной "Домик":

4. для определения уровня сформированности общего представления о школе методика «Веселый - грустный» М.Р.Гинзбурга.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Исследование готовности детей к школьному обучению как психолого – педагогическая проблема

1.1 Понятие готовности ребенка к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В зарубежных исследованиях данная проблема отражена в работах Г. Гетпера (1936), А. Керна (1954), С. Штребеля (1957), Я. Штрасека (1970). Однако, узость этих исследований заключается в том, что в их рамках в основном осуществлялось создание тестов для определения особенностей развития тех или иных психических процессов ребенка готовящегося к поступлению в школу и их характеристик (объема, концентрации, активности, мобилизации). [30.C.43] На основании подобных работ в зарубежной педагогической практике ввелся поиск индивидуальных путей обучения детей и поиска наиболее оптимальных средств развития их интеллектуальных способностей. В гораздо меньшей степени эти исследования ориентированы на теорию вопроса, в отличии от отечественных психологов, в работах которых содержится глубокая теоретическая проработка проблемы готовности к школе, идущая из трудов Л. С. Выготского, Л.И. Эльконина, П.Я. Гальперина, И.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова. [12.C.20]

В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

Л.И.Божович [4.C.6] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Современный психологический словарь определяет психологическую готовность к школьному обучению как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе.[9.C.23] При этом в этот комплекс вошли следующие составляющие:

- положительное отношение к учению и учебной деятельности – т.е. мотивационная готовность; [10.C.20]

- достаточно высокий уровень развития произвольности поведения – волевая готовность; [17.C.38]

- наличие определенного запаса знаний, умений и навыков, определенный уровень развития познавательных процессов – умственная готовность; [33.C.61]

- высокий уровень сформированности качеств, обеспечивающих установление взаимоотношений с взрослыми, сверстниками (выполнение совместной деятельности, вхождение в жизнь каждого коллектива и т.д.) [53.C.21]

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. [28.C.66] В структуре психологической готовности принято выделить следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовский и д.р.):

1. личностную готовность;

2. интеллектуальную готовность;

3. социально-психологическую готовность; [41.C. 55]

Каждый из этих компонентов требует отдельного рассмотрения.

Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовность к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. [36.C,11] Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. [45.C.26] Готовым к школе является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты к школьной жизни- портфель, учебники, тетради), а возможность получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. [10.C.12] Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [22; 24; 47].
Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным воспитанием, Элементами к изучению теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. [34.C.98] Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное воспитание; [30.C.7]

- аналитическое мышление (способность постижение основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действиям (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание; [61.C.6]

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; [22.C.87]

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно- двигательных координаций [16; 18; 34].

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. [14.C.27] Ребенок приходит в школу, класс, в который дети заняты общим делами, ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Однако в практике психологов активно используются и другие подходы к определению классификации критериев психологической готовности к обучению. Так, к примеру, Будницкая И. [9] предлагает структурировать их в следующей последовательности:

- мотивационная готовность;

- волевая готовность;

- социально-педагогическая готовность;

- умственная готовность;

- учебные навыки – т.е. сформированность умения учиться;

C нашей точки зрения подобная классификация является лишь более структурированным вариантом предыдущей классификации, что более примерно в практической деятельности тех специалистов, которые сталкиваются с проблемами диагностики готовности к школьному обучению (воспитатели старших и подготовительных к школе групп, психологи дошкольных и начальных школьных учреждений, учителя начальных классов, методисты ДОУ, специальные педагоги). [23.C.8]

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что большинство отечественных специалистов дошкольного воспитания в качестве важнейшего новообразования дошкольного детства выделяют готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н.Леонтьев). [23.C.76]

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность – учебную. [30.C.11]

Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин) [63.C.23], которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника, как указывают Д.Б.Эльконин [62], и др. возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребывание в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. [38.C.67] Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию знаний, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения. Он предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А.Нежнова). [45.C.20]

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. [26.C.8] А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.[10.C.45]

Таким образом, внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.[44.C.18] Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. [35.C.81] Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.[39.C.21] При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности. [31.C.87]

С проблемой диагностики психологической готовности детей к обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях образования. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получить данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению. [42.C.11]

Но поскольку в школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий, то важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка и его психики в целом. [19.C.65]

1.2. Методы диагностики готовности ребенка к школьному обучению

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости. [3,c. 63]

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. [39.C.81]

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. [55.C.9]

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.[40.C.23]

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [33.C.6]

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. [52.C.71]

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна—Йирасека (Йирасек Я., 1978) и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» (Витцлак А 1986). В качестве примера опишем тест Керна—Йирасека. [55.C.8]

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий. Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе — срисовывание письменных букв, третье — срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл; 5 — низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12—15 баллов, необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. [60.C.31] Тест Керна—Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально. [58.C.22]

К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.[63.C.88]

Д. Б. Эльконин [62.C.11] считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития[62.C.11].

Существующие отечественные методики определения сформированных предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина (1988) [62], методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981) [10] и др.

В качестве примеров опишем методики «Узор» Л. И. Цеханской и «Графический диктант» Д.Б.Эльконина. [63]

Методика «Узор»

Методика создана для работы в группе и позволяет выявлять умение шестилетних детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умение внимательно слушать взрослого. Может быть использована и для.. семилетних детей. В качестве материала используются геометрические фигуры, расположенные в 3 ряда, одам под другим.. Верхний ряд — треугольники, средний — кружки, нижний — квадраты. Правильно выполнить задание ребенок может только в случае соблюдения правила работы: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). После обучения способу действия испьпуемому предлагается диктант, а котором указывается, какие фигуры и б каком порядке надо соединять. Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Для оценки результатов были разработаны нормы на момент создания методики. [23]

Методика «Графический диктант»

Методика предназначена для работы в группе с детьми 6—7 лет. Позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, . воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу. [36.C.1] В качестве первого задания предлагается рисовать узоры, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух, по клеточкам тетрадного листа. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить самостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов» который до этого (в первом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продолжение узора оцениваются отдельно. Выделяется 4 уровня сформированности указанных умений. [40.C.22]

Помимо методов, определяющих сформированность, психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примероммогут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П. Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. [45.C.17]

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М. Н. Костиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами. [30.C.71]

В тех случаях, когда, ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М. Н. Костикова использует пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком. [56.C.12]

Выводы:

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Глава 2. Эмпирическое исследование готовности к школе

2.1. Описание программы эмпирического исследования

На основе анализа литературы, мы полагаем, что уровень мотивационной готовности к школьному обучению определяется уровнем социализации личности дошкольника.

Работа включала в себя следующие этапы:

I. Изучение общих анамнестических сведений о ребенке.

II. Диагностика состояния готовности ребенка к школьному обучению.

III. Составление карты состояния готовности ребенка к школе.

IV. Заключение об индивидуальных особенностях готовности ребенка к школе.

V. Развивающая работа

VI. Обсуждение результатов развивающей работы.

С целью выявления зависимости уровня мотивационной готовности к школьному обучению от уровня социализации личности дошкольника исследование проводилось нами в среди детей, воспитывающихся в семье и посещающих детское дошкольное учреждение - на базе старшей группы детского сада № 237 и среди детей, воспитывающихся в 37 детском доме - старшей группы детского дома. В проведенном исследовании приняли участие 40 детей (по 20 детей в каждой подгруппе)

Программа исследования включает в себя следующие методики:

3. С целью определния способности копировать сложный образец методика Н. И. Гуткиной "Домик":

4. для определения уровня сформированности общего представления о школе методика «Веселый - грустный» М.Р.Гинзбурга;

Рассмотрим указанные методики несколько подробнее.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

- Как тебя зовут?

- Назови свою фамилию.

- Ой, какой ты взрослый!

- Скоро пойдешь в школу?!

СОДЕРЖАНИЕ БЕСЕДЫ:

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

На следующем этапе использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям.

Для задания, связанного с рисованием человека используются следующие оценки:

1. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Приведение мужской одежды. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа.

2. Исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающих части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3. Рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Мы допускаем неприведение шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

4. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь простыми линиями.

5. Не хватает ясного изображения туловища ("головоногое" изображение или " преодолевание головоногого изображения") или обеих конечностей.

Для подражания письменным буквам следующие критерии:

1. Совершенно удовлетворительное (в смысле чтения) подражание написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Буквы хорошо соединены в три слова. Переписанное предложение не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30°.

2.Еще разборчивое подражание написанному предложению. Величина букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

3.Очевидно расчленение минимально на две части. Можно разобрать по крайней мере четыре буквы образца.

4.На образец похожи по крайней мере две буквы. Целое еще образует строчку "писания".

5.Черкание.

Срисовывание группы точек оценивалось следующим образом:

1.Почти совершенное подражание образцу. Мы допускаем только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем наполовину. Рисунок должен быть параллельным с образцом.

2.Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами или столбцами.

3.Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати или меньше семи. Допускается любой поворот - даже на 180°.

4.Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы

5.Черкание.

Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет.

Инструкция испытуемому : "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе."

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а ) отсутствие, каких либо детали рисунка.

б ) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

в ) не правильное изображение элементов рисунка.

д ) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

е ) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены

ж ) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

На заключительном этапе исследования применялась методика для изучения отношения к процессу обучения в школе. М.Р.Гинзбургом были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”, “быстрый-медленный” и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

“Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь”.

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

Оценивается общее количество прилагательных с положительной характеристикой, отнесенных к характеристике школьников или дошкольников.

2.2. Сравнительный анализ мотивационной готовности к обучению в школе дошкольников, воспитывающихся в семье и в детском дошкольном учреждении

На первом этапе нами использовалась диагностическая беседа с целью выявления сформированности мотивации обучения в школе. Результаты приведены нами в следующих таблицах. Ответ на первый вопрос в диагностической беседе касался уровня сформированности интереса к предстоящему школьному обучению.

Таблица 1

Формирование интереса к обучению в школе у детей, воспитывающихся в семье и детей, воспитывающих в детском доме (%)

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Сформирован интерес	95	80
Не сформирован	5	20

Полученные результаты позволяют говорит о сформированнности интереса к предстоящему обучению в школе. Таким образом, дети, воспитывающие в семье имеют более осознанное отношение к предстоящему обучению в школе, 95 % детей, воспитывающихся в семье заявили о своем желании обучаться , в то время как среди воспитанников детского уровень сформированности интереса к школе несколько ниже – 80 %. Свое желание (или нежелание) обучаться в школе дети объясняли следующим образом (таблица 2)

Таблица 2

Мотивация интереса к обучению в школе у детей, воспитывающихся в семье и детей, воспитывающих в детском доме (%)

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Там весело, там дети	20
Мы там будем тоже играть	20	30
Я буду как мой старший брат/сестра	25
Так надо	20	15
Другое	10	5
Нет ответа		40
Не хочу, т.к надо делать уроки	5	10

Обращает внимание отсутствие мотивации к обучению у детей, воспитывающихся в детском доме, 40 % детей не смогли объяснить, зачем они пойдут в школу, а те, кто дал объяснение, также не разделяют сове нынешнее состояние дошкольника и статус школьника, мотивируя свои интерес к школе тем, что там продолжатся игры (30 %). Для детей из детского дома процесс пребывания в детском коллективе не является нонсенсом, вероятно поэтому среди ответов в этой группе детей нет ответа, достаточно распространенного среди дошкольников, воспитывающихся в домашней среде о том, что в школе весело (20 %).

Данный ответ также свидетельствует о несформированности мотивационной готовности к школе дошкольников, воспитывающихся в семье. В данной группе 40 % детей имеет неучебную, непознавательную мотивацию к процессу обучения.

Дошкольники, воспитывающиеся в семье, дают более подробные ответы на вопрос, связанный с подготовкой к обучению в школе (таблица 3).

Таблица 3

Характеристика процесса подготовки к школе детьми, воспитывающимися в семье и детьми, воспитывающимися в детском доме

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Я уже хожу в школу	15
Мы пойдем знакомиться с учительницей	15
Мы играем в школу со старшей сестрой	20
С нами занимается воспитатель	15	40
Со мной занимается бабушка/мама	20
Я уже умею читать	10
Никак	5	30
Другое		10
Нет ответа		20

Разумеется, дети, воспитывающиеся в детском доме, лишены возможности изложить большинство, приводимых детьми, воспитывающимися в семье, способов подготовки к школе – внимание со стороны родителей, игры со старшими сестрами, факт умения читать, знакомство с первой учительницей. Их выбор ограничивается лишь занятиями с воспитателями. Дети, говорившие о том, что они уже ходят в школу, имели в виду посещение художественной и музыкальной школы.

В процессе обучения дети полагаются на учителя, а дети, воспитывающиеся в семье, еще и на родственников (таблица 4).

Таблица 4

Выявление источника обучающего процесса детьми, воспитывающимися в семье и детьми, воспитывающимися в детском доме

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Учительница	80	60
Родители/бабушки	15
Старшие братья/сестры	5
Другое		10
Не знаю		30

Таким образом, дети, воспитывающие в семье, имеют более четкое представление об источнике знаний (80% указывают на роль педагога), в то время как 60 % детей, воспитывающихся в детском доме указали также на роль педагога.

Как мы говорили, дети, воспитывающиеся в семье, имеют возможность положиться на родителей, бабушек и дедушек, помощь своих старших братьев, лишенные подобной возможности, в качестве альтернативного дети, дети из детских домов могли не могли указать конкретной альтернативы (30 % детей отвечали «не знаю»).

О степени сформированности познавательного мотива к школьному обучению свидетельствует ответ на вопрос о том, чему научаться дети в школе (таблица 5)

Таблица 5

Навыки, формируемые в школе, по мнению детей, воспитывающихся в семье и детей из детского дома (%)^[1]

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Читать	20	30
Писать	20	40
Считать	20	40
Играть на компьютере	10	30
Всему	10	20
Другое	15	30
Не знаю	20	40

Полученные данные свидетельствуют, что дети, воспитывающиеся в детском доме, имеют менее сформированные образовательные навыки, полагаются в формировании навыков чтения, письма и счета на учителя, они же чаще, чем дети, воспитывающиеся в семье либо не дают ответа на данный вопрос, либо дают слишком пространный ответ («всему»).

Два последующих вопроса были несколько видоизменены для детей, воспитывающихся в детском доме.

8. Чем ты будешь заниматься после уроков?

9. Кто тебе будет помогать в учебе?

Свои послеурочные дела дети охарактеризовали следующим образом (таблица 6)

Таблица 6

Варианты послеурочных занятий детей, воспитывающихся в семье и в детском доме

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Делать уроки	40	25
Играть	20	40
Смотреть телевизор	20	10
Другое	10	10
Не знаю	10	10

Приведенные ответы показывают, что дети, воспитывающиеся в семье, имеют более осознанную учебную мотивацию и понимают, что процесс обучения в школе связан с выполнением домашнего задания: 40 % в этой группе детей ответили, что собираются делать уроки, в то время, как среди детей, воспитывающихся в детском дошкольном учреждении их было всего 25 % . В данной подгруппе выше процент детей, считающих, что их основным занятием в послеурочное время будет игра (40 % против 20; среди детей, воспитывающихся в семье). Возможно, что это связано и с организацией учебного процесса в детском доме, когда процесс выполнения домашнего задания выглядит как все та же учеба в школе. Дети, воспитывающие в семье, имеют возможность положиться на помощь родственников и в учебном процессе, об этом свидетельствуют данные таблицы 7.

Таблица 7

Опора в процессе обучения для детей, воспитывающихся в семье и в детском доме

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Родители	40
Бабушки/дедушки	30
Старшие братья/сестры	15
Педагог		60
Никто	5	20
Другое	5	10
Не знаю	5	10

Данные ответы вполне прогнозируемы. Как и позитивные ответы на вопрос о любви к похвале. Гораздо интереснее оказались ответы на вопрос, что нужно делать для того, чтобы похвалили (таблица 8).

Таблица 8

Основа для похвалы по мнению детей, воспитывающихся в семье и в детском доме^[2]

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
Хорошо учиться	70	20
Не баловаться	30	60
Делать уроки	20	10
Помогать старшим	10	20
Другое	10	15
Не знаю	5	10

Таким образом, для детей, воспитывающихся в семья доминирующим мотивом похвалы является образовательный мотив (90 % суммарно), для детей, воспитывающихся в детском доме - поведенческий (60 % ).

В обоих группах детей доминирующими были ответы о стремлении хорошо учиться (80 % среди детей, посещающих детский сад и 60 % среди детей, воспитывающихся в детском доме) и вести себя в школе (0 % среди детей, посещающих детский сад и 80 % среди детей, воспитывающихся в детском доме). Таким образом, результаты диагностической беседы свидетельствуют о большей степени сформированности мотивационной готовности к школе среди детей, посещающих детский сад. Для детей, воспитывающихся в детском доме нет особой разницы между их сегодняшним образом жизни и процессом обучения в школе, поэтому доминирующими оказываются поведенческие мотивы. На следующем этапе использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий. Результаты данного теста приведены нами в таблицах 9-12 и на графике 1 (см приложение).

Таблица 9

Результаты теста школьной зрелости Керна-Йирасека в группе детей, посещающих детский сад (таблица сырых баллов)

Имя, фамилия	человек	буквы	точки
Игорь К.	1	1	1
Андрей В.	2	2	1
Саша Н.	3	2	2
Наташа Г.	3	2	1
Наташа С.	3	2	2
Миша К.	2	1	1
Игорь Н.	2	2	1
Наташа Л.	1	1	1
Назар Д.	2	2	2
Денис К.	3	3	3
Света И.	5	4	3
Ира Н.	3	3	3
Лена К.	2	2	2
Инна Р.	2	2	2
Люда В.	3	3	2
Коля Р.	3	3	2
Надя П.	2	2	1
Аня Н.	1	1	1
Наташа К.	3	3	2
Боря М.	2	2	1
Среднее значение	2,4	2,15	1,7

Необходимо отметить, что в целом в группе детей, посещающих детский сад, весьма успешно справились с заданием, о чем свидетельствуют средние значения: для рисунка мужской фигуры – 2,4; для подражания письменным буквам – 2,15, для срисовывания точек – 1,7.

Рассмотрим средние значения по данному тесту.

Таблица 10

Результаты теста школьной зрелости Керна-Йирасека в группе детей, посещающих детский сад (таблица средних баллов)

Имя, фамилия	среднее
Игорь К.	3
Андрей В.	5
Саша Н.	7
Наташа Г.	6
Наташа С.	7
Миша К.	5
Игорь Н.	5
Наташа Л.	3
Назар Д.	6
Денис К.	9
Света И.	12
Ира Н.	9
Лена К.	6
Инна Р.	6
Люда В.	8
Коля Р.	8
Надя П.	5
Аня Н.	3
Наташа К.	8
Боря М.	5
Среднее значение	6,3

Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети, которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать. Распределение детей по группам в зависимости от уровня развития приведено в таблице 11.

Таблица 11

Уровень развития детей, посещающих детский сад

Уровень развития	%
Выше среднего	60
Средний	35
Ниже среднего	5

Таким образом, 60 % испытуемых в данной группе показали уровень развития выше среднего, у 35 % детей – средний уровень развития, уровень развития одного ребенка в данной группе оценен ниже среднего.

Рассмотрим результаты аналогичного исследования в группе детей, воспитывающихся в детском доме.

Таблица 12

Результаты теста школьной зрелости Керна-Йирасека в группе детей, воспитывающихся в детском доме (сырые баллы)

Имя, фамилия	человек	буквы	точки
Аля З.	3	4	3
Саша М	4	4	4
Леша З.	3	3	3
Ваня С	5	5	5
Саша С.	3	4	4
Илья В.	4	3	4
Таня К.	3	3	3
Женя Е.	3	2	3
Илья П.	2	3	4
Настя К.	3	3	4
Тоня Б.	3	3	3
Света М.	4	4	4
Сережа К.	1	2	1
Игорь Д.	1	1	2
Лена М.	2	2	1
Лена Б.	3	3	2
Слава Б.	4	4	3
Лена П.	5	5	4
Стас С.	5	5	5
Даша Щ.	3	4	4
Среднее значение	3,2	3,35	3,33

Необходимо отметить, что в целом в группе детей, воспитывающихся в детском доме, продемонстрировали более низкий уровень развития, чем дети, посещающие детский сад, что подчеркивают средние значения: для рисунка мужской фигуры – 3,2 (2,4 в группе детей, воспитывающихся в семье); для подражания письменным буквам – 3,35 (2,15 в группе детей, воспитывающихся в семье), для срисовывания точек – 3,33 (1,7 - в группе детей, воспитывающихся в семье). Рассмотрим средние значения.

Таблица 13

Имя, фамилия	среднее
Аля З.	10
Саша М	12
Леша З.	9
Ваня С	15
Саша С.	11
Илья В.	11
Таня К.	9
Женя Е.	8
Илья П.	9
Настя К.	10
Тоня Б.	9
Света М.	12
Сережа К.	4
Игорь Д.	4
Лена М.	5
Лена Б.	8
Слава Б.	11
Лена П.	14
Стас С.	15
Даша Щ.	11
Среднее значение	9,85

Приведенные баллы позволили нам распределить детей по группам. Распределение детей по группам в зависимости от уровня развития приведено в таблице 14.

Таблица 14

Уровень развития детей, воспитывающихся в детском доме

Уровень развития	%
Выше среднего	15
Средний	60
Ниже среднего	25

Таким образом, 15 % испытуемых в данной группе показали уровень развития выше среднего (60 % в группе детей, воспитывающихся в семье), у 60 % детей – средний уровень развития (35 % в группе детей, воспитывающихся в семье), уровень развития ниже среднего - продемонстрировали 25 % испытуемых в данной группе (5 % - в группе детей, воспитывающихся в семье)..

Сравнение уровня развития детей, воспитывающихся в детском доме и в семье наглядно отражено на графике 1. (Приложение 1)

Далее детям была предложена методика Н.И. Гуткиной «Домик». Ее результаты обобщены в таблицах 15-16.

Таблица 15

Результаты методики «Домик» в группе детей, воспитывающихся в семье

Имя, фамилия	баллы
Игорь К.	4
Андрей В.	6
Саша Н.	7
Наташа Г.	12
Наташа С.	11
Миша К.	9
Игорь Н.	8
Наташа Л.	5
Назар Д.	9
Денис К.	15
Света И.	27
Ира Н.	18
Лена К.	6
Инна Р.	8
Люда В.	16
Коля Р.	15
Надя П.	14
Аня Н.	2
Наташа К.	11
Боря М.	7
Среднее значение	10,5

Данное задание было достаточно сложным, дети допускали ошибки. Средний балл в группе детей, воспитывающихся в семье, составляет 10,5.

Результаты исследования в группе детей, воспитывающихся в детском доме, приведены в таблице 16.

Таблица 16

Результаты методики «Домик» в группе детей, воспитывающихся в детском доме

Имя, фамилия	баллы
Аля З.	16
Саша М	23
Леша З.	14
Ваня С	31
Саша С.	15
Илья В.	21
Таня К.	17
Женя Е.	20
Илья П.	13
Настя К.	18
Тоня Б.	16
Света М.	25
Сережа К.	3
Игорь Д.	5
Лена М.	9
Лена Б.	19
Слава Б.	28
Лена П.	32
Стас С.	32
Даша Щ.	16
Среднее значение	18,65

Процент ошибок, допущенных при выполнении данного задания детьми, воспитывающимися в детском доме, гораздо выше.

Таблица 17

Результаты методики М.Р. Гинзбурга в группе детей, посещающих детский сад

Имя, фамилия	Школьник		дошкольник
Имя, фамилия	положительные	Отрицательные	положительные	Отрицательные
Игорь К.	5	6	6	5
Андрей В.	8	3	3	8
Саша Н.	5	6	6	5
Наташа Г.	6	5	5	6
Наташа С.	7	4	4	7
Миша К.	8	3	3	8
Игорь Н.	9	2	2	9
Наташа Л.	2	9	9	2
Назар Д.	1	10	10	1
Денис К.	4	7	7	4
Света И.	8	3	3	8
Ира Н.	5	6	6	5
Лена К.	6	5	5	6
Инна Р.	7	4	4	7
Люда В.	5	6	6	5
Коля Р.	8	3	3	8
Надя П.	8	3	3	8
Аня Н.	6	5	5	6
Наташа К.	9	2	2	9
Боря М.	10	1	1	10
Среднее значение	6,35	4,65	6,35	4,65

Средний балл составляет 18,65, при том, что в группе детей, воспитывающихся дома он равен 10,5.

На заключительном этапе детям предлагалась методика М.Р. Гинзбурга. Ее результаты приведены в таблицах 17-18

Таким образом, в группе детей, воспитывающихся в семье, доминирует положительное отношение к школьной жизни.

Отношение детей, воспитывающихся в детском доме, к школьному обучению отражено в таблице 18.

Таблица 18

Результаты методики М.Р. Гинзбурга в группе детей, воспитывающихся в детском доме

Имя, фамилия	дошкольник		Школьник
Имя, фамилия	положительные	Отрицательные	положительные	Отрицательные
Аля З.	5	6	6	5
Саша М	4	7	7	4
Леша З.	6	5	5	6
Ваня С	5	6	6	5
Саша С.	4	7	7	4
Илья В.	6	5	5	6
Таня К.	7	4	4	7
Женя Е.	5	6	6	5
Илья П.	7	4	4	7
Настя К.	5	6	6	5
Тоня Б.	5	6	6	5
Света М.	6	5	5	6
Сережа К.	6	5	5	6
Игорь Д.	4	7	7	4
Лена М.	5	6	6	5
Лена Б.	4	7	7	4
Слава Б.	7	4	4	7
Лена П.	6	5	5	6
Стас С.	5	6	6	5
Даша Щ.	6	5	5	6
Среднее значение	5,4	5,6	5,6	5,4

Таким образом, в группе детей, воспитывающихся в детском доме, отношение к дошкольной и школьной жизни примерно равнозначное.

В результате исследования нами были выявлены четыре группы детей.

Первая группа условно названа нами “высокая; возрастная норма”. К ней относятся дети с высокой для их возраста психо-физиологической зрелостью. Для них характерны сформированные навыки самоконтроля и планирования, а также самоорганизации в произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и зрительно-двигательная крординация. Эти дети имеют хорошо поставленную руку, гибко владеют образами-представлениями об окружающем их мире. Для них является доступным уровень работы по образцу. Большинство из них обладает достаточно высоким темпом психической деятельности. Дети активны, любознательны, уверенны в себе и в доброжелательности окружающих людей. Мотивационно-потребностная сфера таких детей направлена на успешное решение познавательных задач. Они интересуются содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности.

Вторая группа — “стабильная середина”. К ней относятся дети в основном с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью. Для них характерны формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, а также достаточно стабильная работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничают, со взрослыми и сверстниками. Произвольная организация деятельности проявляется в более полной мере при выполнении детьми заданий, которые вызывают у них интерес или внушают уверенность, что они могут выполнить их достаточно успешно.

Дети, отнесенные к этой группе, часто допускают ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью. Но мягкое подбадривание и привлечение их внимания к изучаемому предмету или явлению способствует тому, что ребенок успешно справляется с заданием. Обычно дети, отнесенные к этой группе, любят рисовать, лепить и заниматься конструированием. Их рисунки –крупные и достаточно подробные, но по невнимательности дети могут опустить существенные или второстепенные детали.

Третья группа детей - “группа риска”. В работах этих детей мы наблюдали явления частичного соскальзывания с предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. То, что ребенок выполнил, он сделал некачественно, иногда можно видеть как дети, выполнившие задание на данном уровне, поглядывают на листочек соседа, копируя его работу, но это хороший показатель, поскольку он позволяет исключить подозрение на более глубокое отставание ребенка в умственном развитии, так как умственно отсталый ребенок этого возраста даже не догадывается посмотреть, что делает сосед, и выполнить задание по аналогии. Однако многие дети затрудняются проанализировать заданный образец и все графические пробы выполняют идентично. Но следующее задание они могут выполнить точно, правильно передавая образец из точек.

И в этом мы видим своеобразие детей группы риска. Для таких детей характерно неравномерное развитие их функций. В их рисунках мы можем увидеть мышечный контроль среднего уровня, довольно ровные линии и углы, но сами изображения будут примитивными по содержанию и/или плохо ориентированными на плоскости. А в другом случае частично выполненные графические пробы, пусть и с плохим мышечным контролем, будут сочетаться с полным отсутствием фонематического слуха.

У большинства из этих детей при последующем более углубленном обследовании выявляются показатели так называемой минимальной мозговой дисфункции. Это не означает, что все такие дети подлежат переводу из общеобразовательных классов в коррекционно-развивающие. Но этим ребятам требуется несколько иная стратегия обучения

Четвертая группа названа “беда”, в самых тяжелых случаях мы видим в детских работах полное отсутствие понимания того, что от них требуется. Ребенок увидел зигзаги и заполнил ими все имеющееся в его распоряжении пространство. Образец из точек ребенок также не может проанализировать: он не понимает внутренней структуры образца, а иногда и смысла самого задания. Особое внимание привлекают предметные рисунки, выполненные детьми этой группы. В них отмечается: наличие грубой схемы и грубых искажений. Так, у человека вместо рук могут быть нарисованы подобия плавников, дерево имеет “елочную”, “телеграфную” конструкцию или напоминает какое-то сооружение из палочек, завиточков и штрихов. Но возможен и другой вариант. Графические пробы не выполнены, последовательность звуков в слове ребенок не слышит, но создает узнаваемые предметные изображения: достаточно крупные, отражающие основные детали объектов, с отнесением изображений к краю листа или к какому-либо обозначению земли на нем.

Дети обоих групп были распределены нами согласно вышеназванным группам. В таблице 19 и на графике 2 отражено процентное соотношение детей для каждой группы.

Таблица 19

Уровень мотивационной готовности к школе у детей, воспитывающихся в семье и в детском доме (%).

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
I	35	10
II	50	20
III	10	55
IV	5	15

Таким образом, к 1 группе относятся 35 % детей, воспитывающихся в семье и 10 % детей, воспитывающихся в детском доме, к группе 2 50 % детей, воспитывающихся в семье и 20 % детей, воспитывающихся в детском доме, к группе 3 - 10 % детей, воспитывающихся в семье и 55 % детей, воспитывающихся в детском доме; к группе 4 - 5 % детей, воспитывающихся в семье и 15 % детей, воспитывающихся в детском доме.

Данная динамика наглядно отражена на графике 2. (Приложение 1)

Данные результаты наглядно демонстрируют разницу степени сформированности мотивационной готовности к школе для детей, воспитывающихся в семье и в детском доме. Низкая степень подготовленности к школе детей, воспитывающихся в детском доме поставила задачу разработки и апробации программы, связанной с развитием мотивационной готовности к школе. Ее содержание приведено в следующем разделе работы.

2.3. Обсуждение результатов формирующего эксперимента

Для изучения результатов формирующего эксперимента в группе детей из детского дома нами были использованы те же методики, что на первом этапе исследования. Целью данного этапа исследования было изучение динамики уровня мотивационной готовности дошкольников из детского дома. Мы предположили, что предложенный и апробированный нами комплекс психологических методик по развитию детей будет способствовать развитию уровня мотивационной готовности к школе и мы буде наблюдать положительную динамику у детей из детского дома. Ответ на первый вопрос в диагностической беседе касался уровня сформированности интереса к предстоящему школьному обучению.

Таблица 20

Формирование интереса к обучению в школе у детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Сформирован интерес	80	90
Не сформирован	20	10

Полученные результаты позволяют говорить о повышении уровня сформированности интереса к предстоящему обучению в школе. Теперь существенно снизился разрыв между детьми, воспитывающимися в семье и в детском доме. Дети, воспитывающие в семье в 95 % демонстрировали осознанное отношение к предстоящему обучению в школе. Среди воспитанников детского уровень сформированности интереса к школе достиг – 90 % (на стадии констатирующего эксперимента – 80 %) .

Таблица 21

Мотивация интереса к обучению в школе у детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Мы там будем тоже играть	30	20
Так надо	15	30
Другое	5	15
Нет ответа	40	25
Не хочу, т.к надо делать уроки	10	10

Свое желание (или нежелание) обучаться в школе дети объясняли следующим образом (таблица 21)

Произошло снижение количества детей, не имеющих мотивации для обучения в школе с 40 % на стадии констатирующего эксперимента доля этих детей снизилась до 25 %. Дети стали четче разделять свое нынешнее состояние дошкольника и статус школьника, (снизился процент детей, мотивирующих свой интерес к школе тем, что там продолжатся игры с 30 % до 20 %)..

Дошкольники, воспитывающиеся в детском доме дают теперь более подробные ответы на вопрос, связанный с подготовкой к обучению в школе (таблица 22).

Таблица 22

Характеристика процесса подготовки к школе детьми, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
С нами занимается воспитатель	40	75
Никак	30	5
Другое	10	15
Нет ответа	20	-

И хотя преобладающий выбор по-прежнему - занятия с воспитателями, обращает внимание тот факт, что доля детей, не предложивших ответов на этот вопрос на стадии констатирующего эксперимента, или давших отрицательный ответ, существенно снизилась. Дети оценили проведенные с ними занятия.

Дети, воспитывающиеся в детском доме, отвечая на вопрос «Кто тебя будет учить?» по-прежнему полагаются в основном на учителя (таблица 23).

Таблица 23

Выявление источника обучающего процесса детьми, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Учительница	60	85
Другое	10	15
Не знаю	30

Тем не менее на данной стадии, дети, воспитывающие в детском доме продемонстрировали более четкое представление об источнике знаний (85% указывают на роль педагога), в то время как на стадии констатирующего эксперимента лишь 60 % детей, воспитывающихся в детском доме, указали также на роль педагога.

О степени сформированности познавательного мотива к школьному обучению свидетельствует ответ на вопрос о том, чему научаться дети в школе (таблица 24)

Таблица 24

Навыки, формируемые в школе, по мнению детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Читать	30	50
Писать	40	60
Считать	40	75
Играть на компьютере	30	10
Всему	20	25
Другое	30	5
Не знаю	40	5

Полученные данные свидетельствуют, что дети, воспитывающиеся в детском доме, продемонстрировали более сформированные образовательные навыки, чем на стадии констатирующего эксперимента. Они полагаются в формировании навыков чтения (50 %), письма (60 %) и счета (75 %) на учителя, теперь они реже, чем на стадии констатирующего эксперимента либо не дают ответа на данный вопрос, либо дают слишком пространный ответ («всему»).

Два последующих вопроса были несколько видоизменены для детей, воспитывающихся в детском доме.

8. Чем ты будешь заниматься после уроков?

9. Кто тебе будет помогать в учебе?

Свои послеурочные дела дети охарактеризовали следующим образом (таблица 25)

Таблица 25

Варианты послеурочных занятий детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Делать уроки	25	50
Играть	40	30
Смотреть телевизор	10	10
Другое	10	5
Не знаю	10	5

Приведенные ответы показывают, что дети с тали более четко понимать, что процесс обучения в школе связан с выполнением домашнего задания: 50 % детей ответили, что собираются делать уроки, в то время, как на стадии констатирующего эксперимента их было всего 25 % . Снизился процент детей, считающих, что их основным занятием в послеурочное время будет игра (40 % против 30 %).

Характеристика опоры в процессе обучения детьми из детского дома не претерпела существенных изменений (таблица 26).

Таблица 26

Опора в процессе обучения для детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Педагог	60	70
Никто	20	10
Другое	10	10
Не знаю	10	10

Как свидетельствуют данные контрольного эксперимента, несколько повысилось количество детей, полагающихся на роль педагога в выполнении домашнего задания.

Изменились ответы на вопрос, что нужно делать для того, чтобы похвалили (таблица 27).

Таблица 27

Основа для похвалы по мнению детей, воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%)^[3]

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Хорошо учиться	20	40
Не баловаться	60	30
Делать уроки	10	5
Помогать старшим	20	15
Другое	15
Не знаю	10

Таким образом, доминирующим мотивом похвалы стал образовательный мотив (45 % суммарно).

Таким образом, результаты диагностической беседы свидетельствуют о развитии сформированности мотивационной готовности к школе среди детей, воспитывающихся в детском доме.

Таблица 28

Результаты теста школьной зрелости Керна-Йирасека в группе детей, воспитывающихся в детском доме на стадии контрольного эксперимента (сырые значения)

Имя, фамилия	человек	буквы	точки
Аля З.	2	3	2
Саша М	4	3	3
Леша З.	2	3	2
Ваня С	5	5	5
Саша С.	3	3	3
Илья В.	4	3	4
Таня К.	3	3	2
Женя Е.	3	2	2
Илья П.	2	3	2
Настя К.	3	3	3
Тоня Б.	3	3	2
Света М.	3	3	3
Сережа К.	1	2	1
Игорь Д.	1	1	2
Лена М.	2	1	1
Лена Б.	3	2	2
Слава Б.	3	3	3
Лена П.	5	5	4
Стас С.	5	5	5
Даша Щ.	3	3	3
Среднее значение	3	2,95	2,7

На следующем этапе использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий. Результаты данного теста приведены нами в таблицах 28-29 и на графике 3 .

Необходимо отметить, что в целом в группе детей, воспитывающихся в детском доме, продемонстрировали более высокий уровень развития, чем на стадии констатирующего эксперимента, но все же более низкий, чем дети, посещающие детский сад, что подчеркивают средние значения: для рисунка мужской фигуры – 3 (3,2 на стадии констатирующего эксперимента; 2,4 в группе детей, воспитывающихся в семье); для подражания письменным буквам – 2,95 (3,35 на стадии констатирующего эксперимента 2,15 в группе детей, воспитывающихся в семье), для срисовывания точек – 2,7 (3,33 на стадии констатирующего эксперимента; 1,7 - в группе детей, воспитывающихся в семье). Рассмотрим средние значения для каждого ребенка.

Таблица 29

Результаты теста школьной зрелости Керна-Йирасека в группе детей, воспитывающихся в детском доме на стадии контрольного эксперимента (средние значения)

Имя, фамилия	среднее
Аля З.	7
Саша М	10
Леша З.	7
Ваня С	15
Саша С.	9
Илья В.	11
Таня К.	8
Женя Е.	7
Илья П.	7
Настя К.	9
Тоня Б.	8
Света М.	9
Сережа К.	4
Игорь Д.	4
Лена М.	4
Лена Б.	7
Слава Б.	9
Лена П.	14
Стас С.	15
Даша Щ.	9
Среднее значение	8,65

Распределение детей по группам в зависимости от уровня развития приведено в таблице 30.

Таблица 30

Уровень развития детей, воспитывающихся в детском доме

	%
Уровень развития	до	После
Выше среднего	15	15
Средний	60	70
Ниже среднего	25	15

Таким образом, количество испытуемых, продемонстрировавших уровень развития выше среднего не изменился и составил, как и на стадии констатирующего эксперимента 15 % (60 % в группе детей, воспитывающихся в семье). Несколько увеличилось количество детей, продемонстрировавших средний уровень развития с 60 % на стадии констатирующего эксперимента до 70 % на стадии контрольного (35 % в группе детей, воспитывающихся в семье), соответственно уменьшилось количество детей, продемонстрировавших уровень развития ниже среднего - 25 % испытуемых на стадии констатирующего эксперимента и 15 % - на стадии контрольного (5 % - в группе детей, воспитывающихся в семье)..

Сравнение уровня развития детей, воспитывающихся в детском доме (на стадии констатирующего и контрольного эксперимента) и в семье наглядно отражено на графике 3. (Приложение 1)

Таким образом, если в группе детей, воспитывающихся в семье преобладают дети, чей уровень развития выше среднего, то в группе детей, воспитывающихся в детском доме – средний уровень развития. Таким образом, снижение общего уровня ошибок при выполнении этого задания не сказалось существенно на качественных изменениях в группе детей, воспитывающихся в детском доме. Они по-прежнему гораздо слабее своих ровесников, воспитывающихся в семье.

Опасение вызывает уровень развития детей, продемонстрировавших и на констатирующем и в процессе контрольного эксперимента уровень развития ниже среднего. Педагогам было предложено организовать для них комплексное исследование с целью выявления уровня умственного развития перевода в специализированное учебное заведение.

Далее детям была предложена методика Н.И. Гуткиной «Домик». Ее результаты обобщены в таблице 31.

Таблица 31

Результаты методики «Домик» в группе детей, воспитывающихся в детском доме воспитывающихся в детском доме на стадии констатирующего и контрольного экспериментов (%

Имя, фамилия	баллы
	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента
Аля З.	16	11
Саша М	23	17
Леша З.	14	10
Ваня С	31	27
Саша С.	15	11
Илья В.	21	15
Таня К.	17	12
Женя Е.	20	15
Илья П.	13	10
Настя К.	18	15
Тоня Б.	16	11
Света М.	25	24
Сережа К.	3	2
Игорь Д.	5	4
Лена М.	9	7
Лена Б.	19	14
Слава Б.	28	20
Лена П.	32	32
Стас С.	32	32
Даша Щ.	16	9
Среднее значение	18,65	14,9

Процент ошибок, допущенных при выполнении данного задания детьми, воспитывающимися в детском доме снизился с 18,65 до 14,9 %, что по-прежнему гораздо выше, чем в группе детей, воспитывающихся дома (10,5 %).

На заключительном этапе детям предлагалась методика М.Р. Гинзбурга. Ее результаты приведены в таблице 32

Таблица 32

Результаты методики М.Р. Гинзбурга в группе детей, воспитывающихся в детском доме

Имя, фамилия	дошкольник		Школьник
Имя, фамилия	положительные	Отрицательные	положительные	Отрицательные
Аля З.	5	6	6	5
Саша М	5	6	6	5
Леша З.	6	5	5	6
Ваня С	5	6	6	5
Саша С.	4	7	7	4
Илья В.	6	5	5	6
Таня К.	7	4	4	7
Женя Е.	5	6	6	5
Илья П.	7	4	4	7
Настя К.	6	5	5	6
Тоня Б.	7	4	4	7
Света М.	6	5	5	6
Сережа К.	6	5	5	6
Игорь Д.	4	7	7	4
Лена М.	6	5	5	6
Лена Б.	4	7	7	4
Слава Б.	8	3	3	8
Лена П.	6	5	5	6
Стас С.	5	6	6	5
Даша Щ.	6	5	5	6
Среднее значение	5,6	5,4	5,4	5,6

Как видим, существенных изменений в отношении к школьному обучению не произошло.

По итогам этой части эксперимента мы также распределили детей по группам в зависимости от уровня мотивационной готовности к школе (таблица 33).

Таким образом, к 1 группе относятся 35 % детей, воспитывающихся в семье и 20 % детей, воспитывающихся в детском доме (10 % на стадии констатирующего эксперимента), к группе 2 50 % детей, воспитывающихся в семье и 35 % детей, воспитывающихся в детском доме (20 % на стадии констатирующего эксперимента), к группе 3 - 10 % детей, воспитывающихся в семье и 30 % детей, воспитывающихся в детском доме (55 % на стадии констатирующего эксперимента); к группе 4 - 5 % детей, воспитывающихся в семье и 15 % детей, воспитывающихся в детском доме.

Таблица 33

Уровень мотивационной готовности к школе у детей, воспитывающихся в семье и в детском доме (%).

	Дети, воспитывающие в семье	Дети, находящиеся в детском доме
		до	после
I	35	10	20
II	50	20	35
III	10	55	30
IV	5	15	15

Данная динамика наглядно отражена на графике 4. (Приложение 1)

Для сравнения средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных по экспериментальной группе, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга нами был использован t– критерий Стъюдента

где М₁— средняя первой выборки; М₂— средняя второй выборки; s₁— стандартное отклонение для первой выборки; s₂— стандартное отклонение для второй выборки; n_lи n₂ — число элементов в первой и второй выборках.

Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05.

Число степеней свободы nконстат + nконтр – 2 = 38 при уровне значимости 0,05.

t факт  t St = 2,0211

Нами оценивались результаты по следующими методикам:

- ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

- методика Н. И. Гуткиной "Домик":

- методика «Веселый - грустный» М.Р.Гинзбурга;

Проведенные математические расчеты дали следующие данные t– критерия Стъюдента для экспериментальной группы в размере:

Воспроизведение изображения человека 3,45

Воспроизведение изображения букв 3,68

Воспроизведение точечного рисунка 3,46

Методика «домик» 4,46

Отношение к школе 3,1

что по всем показателям больше табличного значения (табличное 2,1).

Вывод: разница средних значений показателя физического развития у детей признается достоверной, так как t факт  t St; а именно: 3,45 2,1; 3,68  2,1; 3,46  2,1; 4,46  2,1; 3,1  2,1 при уровне значимости р = 0,05

Таким образом, мы имеем статистически достоверные различия между средними до и после эксперимента. Это позволяет сделать вывод о том, что педагогический эксперимент привел к положительному результату и наша гипотеза верна, т. к примененная нами методика оказала влияние на уровень мотивационной готовности детей к школе.

Выводы:

В результате проведения развивающей работы мы получили следующие результаты в обследуемой группе:

повысилась сформированность мотивационной сферы. Это говорит о том, что дети идут в школу не только с желанием, но и осознанию.
повысился уровень интеллектуальной сферы. У детей повысился уровень развития познавательных способностей и сформировались необходимые навыки для учебной деятельности.
в результате диагностики, проведенной пред проведением формирующего эксперимента, был обнаружен низкий уровень развития речи и представлений и умений, плохо бала развита мелкая моторика рук. Поэтому в процессе коррекционной работы особое внимание уделялось развитию речи и мелкой моторики рук. Уровень развития при повторной диагностике повысился.

Результаты проведенного исследования привели нас к выводам о том, что

обследование детей необходимо для школы и для детей, для их успешного обучения;
обследование детей необходимо начинать раньше, тогда эта работа будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в течение года наблюдать и контролировать его развитие.

Заключение

Анализ состояния проблемы психологической готовности детей к школьному обучению позволяет нам сделать следующие выводы.

Готовность является итогом психического развития в дошкольном возрасте. Ее нельзя диагностировать исходя из особенностей учебной деятельности младших школьников. Психологические особенности младшего школьника, формирующиеся в процессе овладения учебной деятельностью, не могут быть предпосылками этого процесса. Это закономерно вытекает из соотношения обучения и развития, из признания той ведущей роли, которую играет обучение в психическом развитии детей.

Новообразования каждого возрастного периода являются новообразованиями не потому, что на предыдущих этапах они полностью отсутствуют, а потому, что на каждом возрастном этапе возникают новые сочетания, новые взаимоотношения и новая субординация психических функций и личностных особенностей ребенка.

Психологическое исследование, направленное на изучение генезиса различных новообразований, должно искать и раскрывать предпосылки новообразований прежде всего в стадиях, отделяющих один период развития от другого. Основываясь на работах Л.С. Выготского Л.И. Божович М. Дональдсона мы предполагаем, что отличие одной стадии развития от другой характеризуется качеством и направленностью рефлексий. Прежде всего это рефлексия внешних практических действий, затем рефлексия собственных познавательных процессов, наконец это рефлексия личностных качеств и особенностей. Особое место в этой цепи «движения» рефлексий занимает кризис 7 лет, в котором рефлексия внешних действий начинает (или должна начать) свое превращение в рефлексию когнитивных процессов, являющуюся новообразованием младшего школьного возраста. Исходя из всего сказанного и пытаясь следовать за «логикой» развития, мы предположили, что рассмотрение рефлексии внешних действий как показателя психологической готовности детей к школьному обучению позволяет получить надежный критерий ее сформированности в дошкольном возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1990 -210с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: - ЭКСМО-Пресс, 2001 г. -с. 93

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., МГУ, 1999.-148с

4.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации и поведения детей и подростков.- М., МГУ,1992-98с

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности.- М.; Воронеж, 2005.-164с

6. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. -М., Просвещение. 1991. -176с.

7. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе// Начальная школа: плюс дои после. -2002. №10.- С 19-25

8. Борозинец Н.М. К вопросу психологической готовности к школе детей с трудностями в обучении //Вопросы психологии. 1998,№2.-т С.56-61

9. Будницкая И. Ребёнок идет в школу // Библиотека для родителей. М.: 1995.-84с

10. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником?// Дошкольное воспитание, -2005,- №8.-С66-74.

11. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение 1989 г.-187с.

12.Витилах Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в дошкольной практике // Психодиагностика: теория и практика.- М.,МГУ, 1996.-125с.

13. Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе? // Дошкольное воспитание. 2001. №12. –С 17-20.

14. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса. М, 1975. 190с.

15. Воспитание детей в игре /Сост. А.К. Бондаренко, И.А. Матусик . М., 1983.

16. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., МПГУ, 1992.-48с.

17. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.- М., МГУ, 1996. -154с.

18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., Комплекс-Центр, 1993.-176с.

19. Гуцалюк Л,Б, Занятия по подготовке детей к школе// Начальная школа, 2001, №4- С.11-13.

20. Дидактические игры и занятия с детьми дошкольного возраста. Под. ред Новоселовой С.Л. М., 1989. – 102с.

21. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. –М., Наука, 1991. -87с.

22. Дмитриевская Л,А, Проверка общей готовности ребенка к школе// Начальная школа. 2000. №12. – С. 17-22.

23. Жуковская Р. И., Пеньевская Л. А Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста М., 1982. 399 с.

24. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975 -256с.

25. Заика Е.В., Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 59-62

26. Игра дошкольника. Под ред. Новоселовой С.Л. М., 1989.- 132с.

27. Истомина Н.Б., Муртазина Н.А. Готовимся к школе. М.: ИНТ, 2004. – 48 с

28. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., Издательский центр «Академия», 2006. – 416с.

29. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению. М., МГУ, 2001. -86с.

30. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.-112с.

31. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е Шестилетний ребенок: психологическая подготовка к школе. М., 1987. – 78с.

32. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 -367с.

33. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие, третье издание. – М.: УРАО, 1997 -243с.

34. Логинова В.И. Формирование у детей дошкольного возраста (3-6 лет) знаний о материалах и признаках, свойствах и качествах. -Л.: 1964г. -125с.

35. Луньков А.И. Как помочь ребёнку в учёбе в школе и дома. М, 1995. -178с.

36. Лэндрет Г. Игровая терапия, искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. 1994. -143с.

37. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. –М., Наука, 2006, -82с.

38. Мир детства: Дошкольник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред. В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1981. -155с.

39. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990. -89с.

40. Мухина В. Возрастная психология. М, 1998. -323с.

41. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: Владос, 1995 -644с.

42. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б, Венгера А.Л.. –М., Владос, 2000. -126с.

43. Островская Л. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М, 1990. -166с.

44. Панько Е.А. Психологическая деятельность воспитателя в детском саду. Минск, 1986. -75с.

45. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психология, М.: Высшая школа, 2001 г.

46. Практическая психология образования. Под ред. Дубровиной И.В. –М., 2006. -248с.

47. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект. Под ред. Поддъякова Н.Н., Михайленко Н.Я. М., 1987. – 145с.

48. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Под ред. Венгер Л.А. -Киев: 1985 г. -180с.

49. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. - М.: МПГУ, Липецк - Липецкое издательство Госкомпечати РФ, 1997, С. 103-109.

50.Рыбина Э.М. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание, 2001, №8. – 25-28.

51. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников. - М., 1989 г. -287с.

52.Смирнова Е.О. Детская психология. –М.: Владос, 2003. -368с.

53. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976. -154с.

54. Творчество. Репродукция. Спонтанность. Е. Ромек // Актуальные проблемы психодрамы и социометрии, Ростов-на-Дону, 2001, с. 66-72

55. Тесты для подготовки детей к школе. /Сост. Круглов В.И. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. -254с.

56. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Ярославль, 1997. С.36

57. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. -234с.

58.Умственное воспитание дошкольников/ Под ред. Поддьякова Н.Н., Сохина Ф.А. М.,1988. -240с

59. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995. -356с.

60. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. – 260с.

61. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 1981. -356с.

62. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., МГУ, 2006. -128с.

63. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: НПО “Модек”, 1995. -378с.

64. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 298с.

65. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии, №5, 1994. –с 45-59.

Приложения

Приложение 1

График 1

Сравнение уровня развития детей, воспитывающихся в детском доме и в семье

График 2

Уровень мотивационной готовности к школе у детей, воспитывающихся в семье и в детском доме (%).

График 3

Сравнение уровня развития детей, воспитывающихся в детском доме и в семье

График 4

Уровень мотивационной готовности к школе у детей, воспитывающихся в семье и в детском доме (%).

Так как дети нередко называли по нескольку навыков, то общее количество превышает 100 %. Ответы несколько обобщены, например, «решать задачки», «работать на калькуляторе», «знать цифры» обобщено в ответе «считать» ↑
Так как дети нередко называли по нескольку навыков, то общее количество превышает 100 %. ↑
Так как дети нередко называли по нескольку навыков, то общее количество превышает 100 %. ↑