Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Исследование личности в социальной психологии

Содержание:

Введение

Актуальность данной проблемы обусловлена важностью для социальной психологии, установить и четко определить отличие собственного подхода к личности от подходов к ней в таких дисциплинах, как общая психология и социология. В общей психологии сделан упор только на всеобщие механизмы психической деятельности индивида. Личность с точки зрения социолога рассматривается главным образом как объект социальных отношений. Трудность решения поставленной задачи, при этом, обусловлена тем, что из-за некоторых различий в понимании личности в какой-то конкретной психологической или социологической теории, можно осмыслить специфику ее как предмета исследования именно в социальной психологии. Ключевым же отличием социально-психологического от общепсихологического подхода в исследовании личности является то, что первый исследует весь комплекс вопросов социальной детерминации личности, а общепсихологический – нет.

Цель исследования состоит в описании специфики исследования личности в социальной психологии, ее социально-психологических качеств, а также задач социально-психологического изучения личности. Для достижения намеченной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

Исследовать специфику социально-психологического подхода к пониманию личности.

Дать характеристику различным социально-психологическим теориям личности.

Рассмотреть представления о личности различных авторов в зарубежной и отечественной социальной психологии.

Выявить проблемы социализации личности и ее социально-психологической компетенции.

Определить проблемы внутренней противоречивости личности и пути их преодоления.

Исследовать проблему формирования социальной установки личности.

Методологию исследования составляют общенаучные и частные методы - сравнение, теоретический анализ и синтез, изучение и обобщение научных трудов отечественных и зарубежных авторов, учебной литературы, для поиска необходимого фактического материала будут также использована информация из различных научных публикаций и статей, материалов интернет-сайтов посвященных данной проблеме.

Глава 1. Понимание личности в социальной психологии

1.1 Социально-психологический подход к пониманию личности

С древнейших времен люди обнаруживали зависимость своего поведения от той социальной среды, которая их окружала, а также от собственной психики, что побуждало их приспосабливаться к условиям жизни и, вместе с тем, проявлять способность к свободному выбору. Подобное совмещение психики и внешних воздействий и стимулов в истории психологии отмечено во многих прошлых теориях и концепциях по изучению проблемы соотношения «индивидуального» и «социального» в личности. Анализ данной проблемы которое строится на психологических исследованиях и философских основах, антропологически, по которым человек, прежде всего биологическое существо. Определяется его роль и место в социуме, за основу берется приоритет социальной среды в становлении развития личности.

Мы используем понятие «личность» — как выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности. При этом под данным термином может пониматься либо человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности, либо устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как представителя какой-либо общности или социальной группы. Однако следует в первую очередь выяснить специфику понимания личности именно в социальной психологии.

Различные социально-психологические теории личности, рассматривая ее в разных аспектах, истекают как из интересов индивида, приоритетности его коммуникативного, нравственного потенциала в профессиональном росте, его знаний, стиля и культуры общения, так и по важности социума, социальных отношений в становлении личности. В зависимости от преобладающей стороны данного явления и приводится теоретическое обоснование определенного типа и социальной программы поведения человека, обусловленной стратегии действия, иных социально-психологических качеств и свойств индивида.

Сегодня многие научные теории, занимающиеся исследованиями в области человеческой психики теоретически и экспериментально подтверждают, что последняя не является следствием или непосредственным продолжением естественной эволюции элементарных форм поведения животных. Поэтому становится ясно, что наши психические функции складываются в процессе нашего становления и развития в социуме, посредством усвоения всеми нами социального опыта. Следует отметить, что этот процесс усвоения представляет собой особую форму психического развития, которая может быть свойственно исключительно человеку. При этом мы говорим не только о высших психических функциях (мыслить абстрактно, логической памяти и других), а также и о таких элементарных и, на первый взгляд, врожденных функциях (например, тональный слух), обладающих социальной природу и складывающихся на протяжении жизни.

По словам нашего известнейшего психолога и основателя отечественной нейропсихологии – Лурия А.Р.: сами функциональные системы мозга, как материальная субстанция психических функций, не возникают в готовом виде к рождению человека и не вызревают самостоятельно, но складываются в процессе общения и предметной деятельности подрастающего человека.[1] В реальности не существует никаких природных программ социального поведения человека, поскольку собственно социальная жизнь не есть постоянная система факторов, а меняющаяся, зачастую гораздо быстрее, чем смена поколений.

Целый ряд психологов обосновывают социализацию личности, как переход от чисто биологического к социальным этапам развития, понимая под социализацией процесс обучения, адаптации. В действительности общественные отношения своим действием превращают естественные функции в социальные, ставя их на службу общественному развитию. При этом, социальное не уничтожает природное, снимая его в человеке, подключает его к новые системам связей и отношений, подконтрольным качественно новым законам социальной формы движения.

Другие же теоретики в области психологи, исследуя личность, стремятся идеалистически представить ее внедрение в общественную культуру социума, как некий «исключительно духовный процесс». Так сторонники символического интеракционизма рассматривают социализацию как процесс усвоения индивидом системы социальных ролей, что происходит в первичной группе путем «принятия роли другого».

В конечном итоге психология в ходе своего развития выдвинула два взаимоисключающих заключения:

психические явления являются результатом самодетерминации, являются структурными компонентами единой антиномии;

психические процессы и состояния предопределяются влиянием внешней среды.

Оба эти утверждения в целом логичны в системе, которая является одновременно само детерминантной и такой, которая возникает вследствие воздействия социальной среды. При этом, следует отметить один важный момент: с тех времен, как человек сумел создать новый предметный мир, цивилизацию, которая им руководствуется и с которой связано поле символов и развитие отношений, она отделилась от животного мира и развивается по принципиально новым законам социального движения, что и делает его человеком, развивает как личность.

Социальная структура личности включает совокупность объективных и субъективных социальных свойств индивида, формирующихся и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые он входит. Социально-психологическая структура личности включает: ментальность, ценностно-смысловую сферу, мотивационную сферу, когнитивные характеристики; «Я-характеристики»; локус контроля; социально-психологическую компетентность личности; статусно-ролевые характеристики личности; эмоциональные психические состояния, социальные чувства личности.[2]

Итак, анализ различной литературы позволяет сделать вывод, что особенности социально-психологического подхода к рассмотрению личности состоят в следующем:

- данный подход раскрывает механизмы социализации личности;

- показывает социально-психологическую структуру личности;

- предоставляет возможность для диагностики данной структуры характеристик личности и воздействовать на нее.

1.2 Социально-психологическая структура личности

Значимой проблемой при изучении личности является понимание ее психологической структуры. Структурный анализ личности является одной из наиболее важных задач как социологии, так и социальной психологии. В частности в ходе проведения социально-психологических исследований осуществлена колоссальная работа по исследованию социально-психологической структуры личности, имеющая под собой огромную эмпирическую базу. Проблема структуры личности относится к числу актуальнейших вопросов социально-психологической теории в отличие от распространенной точки зрения на структуру личности, говорится не о структуре личности вообще, а о различных подходах к ее построению и соответственно о двух качественно различных моделях структуры личности: статической и динамической.

Под статической структурой следует понимать абстрактную модель, характеризующую основные аспекты, пласты или компоненты психики индивида. Степень обобщенности такой модели может быть весьма различной. Это зависит уже от того, каков инструментальный подход исследователя к статической структуре личности — аналитический или интегральный. Модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида. Под динамической структурой личности мы и подразумеваем модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи и взаимодействия между собой всех компонентов и структурных пластов в психике индивида.

Структура человеческой личности как явления весьма сложного, представляет собой совокупность, иерархию и определенное взаимодействие различных элементов. Всякая структура характеризуется некоторой устойчивостью и вместе с тем подвержена различным изменениям – прогрессивным и регрессивным – вплоть до распада, который характеризуется понятием деструкции. Деструктивные явления в структуре личности приводят к отклонениям, получившим название девиантного поведения. В характеристике модели социально-психологической структуры личности можно выделить два основных параметра. Во-первых, тот, который связан с определением характера самой модели, могущей быть статической или динамической, и, во-вторых, тот, который связан с определением инструментального подхода к исследованию, могущего быть аналитическим или интегральным.

Общечеловеческие психические свойства индивида. Общечеловеческим в психике человека является, во-первых, наличие необходимого комплекса основных психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воля) и состояний, подчиняющихся общим для всех людей психофизиологическим механизмам, без которых не может быть и речи о психической деятельности личности; во-вторых, факт биосоциальной детерминированности психического мира и поведения человека (результатом и проявлением последней являются такие устойчивые черты и свойства личности, как ее темперамент и характер); в-третьих, факт социальности психики человека в отличие от психики животных.[3]

Социально-специфический опыт. Наряду с общечеловеческим опытом необходимо различать социально-специфический опыт личности. Здесь имеются в виду все те особенности психики личности, которые связаны с фактом ее принадлежности к той или иной социальной общности или совокупности социальных общностей (этнических, классовых, политических, идеологических, экономических, профессиональных, национальных и т. д.). Общим для названных элементов социально-специфического опыта личности является то, что все они выполняют определенные функции, санкционируя, регламентируя, регулируя и направляя поведение индивида. Для обозначения как раз тех специфических форм отражения социальной действительности человеком, которые носят предельно обобщенный, безличный характер (роли, нормы, ценности и символы).

Социальные нормы. Понятие социальной нормы широко практикуется в социологии и социальной психологии и обозначает правила или модели поведения, санкционированные социальными группами и ожидаемые в реальном поведении входящих в эти группы лиц

Социальные роли являются исходными и определяющими элементами социального опыта, поскольку в них наиболее полно программируется тот или иной шаблон социального поведения. Роли — это предписанные обществом в целом, специфической социальной организацией или конкретной совокупностью групп права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения.[4]

Каждая из ролей, вытекающих из определенного статуса человека, в свою очередь, представляет собой целый набор прав и обязанностей по отношению к окружающим индивида в конкретной ситуации людям. Роли личности весьма многообразны, человек является, как правило, одновременно и отцом семейства, и членом производственного коллектива, и членом приятельской компании и т. д. В результате складывается некий "узел" прав и обязанностей личности, которые вытекают из набора ролей и образуют ее социальное поле деятельности. Последнее есть целая система норм-шаблонов поведения, вытекающая из ролевой структуры личности.

Символы. Одним из средств распространения, внедрения и закрепления официально санкционируемой системы ценностей является символика. Символы соединяют в себе рациональный смысл и рационально истолкованное значение той или иной социальной ценности с высоким эмоциональным уровнем и остротой ее восприятия и переживания.

Ценностные ориентации. Любая общественно-экономи­ческая формация характеризуется определенной системой и даже иерархией ценностей, которые надо различать на ценности, санкционируемые и культивируемые официально. Другими словами с помощью разветвленной системы средств, которыми располагает государство, и ценности, которые функционируют на уровне обыденного сознания, независимо от того, культивируются или, наоборот, отвергаются они официально.

Самосознанием личности является самооценка человека, то есть его оценка своих возможностей и способностей, соотнесенная определенным образом с его реальным положением и совокупностью выполняемых им обязанностей, функций и ролей. Самосознание личности представлено:[5]

родовым самосознанием или фактом осознания человеком своей принадлежности к человеческому роду

индивидуальным самосознанием или фактом осознания индивидом его индивидуально-неповторимых особенностей, черт характера и специфических жизненных интересов.

В конечном счете, можно говорить о четырех основных модификациях динамической структуры личности :

вербального поведения;

невербального поведения;

внутреннего вербального состояния;

невербального психического состояния.

Значимость психического настроя личности определяется, в первую очередь, многообразием его функций, а именно в качестве:[6]

аккумулятора всей текущей информации, воспринимаемой и перерабатываемой индивидом в единицу времени;

регулятора и тонизатора активности человека;

установки восприятия информации и деятельности;

фактора ценностной ориентации личности.

Социальная структура личности постоянно изменяется, поскольку постоянно меняется ее социальное окружение. Личность получает новую информацию, новые знания, которые превращаются в убеждения, которые, в свою очередь, определяют характер поступков человека. Следовательно, и процесс социализации личности может быть понят как изменение социальной структуры личности в соответствии с требованиями общества.

1.3 Социально-психологические теории личности

Сегодня существует множество различных социально-психологических теорий личности, которые предоставляют нам возможность говорить о ней как о индивидуальности и одновременно как о социально-психологическом явлении. В социальной психологии нет общей теории личности; это связано, в первую очередь, с историей развития самой социальной психологии, где к середине прошлого века образовалось четыре основных подхода к объяснению социального поведения личности: необихевиористский, когнитивистский, психоаналитический и интеракционистский. Все, кроме четвертого соответствуют общепсихологическим течениям, а последний имеет социологическое происхождение. Все они характеризуются общими теоретическими принципами анализа и интерпретации социального поведения личности и содержит ряд конкретных социально-психологических теорий личности, так называемых «теорий среднего ранга».

На сегодняшний день, к самым известным социально-психологическим теориям личности, в частности относятся:[7]

психоанализ (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.);

поведенческую школу (бихевиоризм);

понимание личности с позиций гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс);

изучение личности в контексте экзистенциальной психологии;

трансакционный анализ личности (Э. Берн);

акмеологический подход к пониманию личности (О. Бодальов, А. Деркач, Л. Орбан-Лембрик и др.);

стратегию жизни личности К. Абульхановой-Славской;

социально-психологические концепции личности.

Рассмотрим вкратце основные положения данных теорий.

Психоанализ. Отец-основатель психоанализа Зигмунд Фрейд положил начало одного из глубочайших учений о человеческой индивидуальности. Психоанализ основан на двух доктринах:

Доктрина психического детерминизма. Это означает, что любое психологическое явление имеет причину;

Утверждение о том, что бессознательные процессы играют значительно более весомую роль в формировании мышления и поведения человека, нежели сознательные.

Фрейд считал, что именно в бессознательном скрыты основные личностные детерминанты, что именно здесь основной источник психической энергии, побуждения, инстинкты.

Швейцарский ученый Карл Юнг рассматривал личность как сложное структурное явление, основанное на идее о сосуществовании индивидуального несознательного с коллективным бессознательным. Коллективное бессознательное содержит в себе архетипы, определенные формы представлений, которые в процессе индивидуальной жизни наполняются личными образными и эмоциональными содержаниями. Еще одна известная идея Юнга о интроверсии и экстраверсии. Юнг предложил типологию характера, согласно наличия преимущественных функций (мышления, чувств, интуиции) и личностной направленности на внутренний или внешний мир.

Также Юнг ввел такие понятия, как интроверсия и экстраверсия, для определения двух противоположных типов личности. Экстраверты обращены на окружающий мир, а интроверты фиксированы на собственном внутреннем мире. Исходя из этого, Юнг выделил восемь типологических групп, основанных на четырех типах ориентации (мышление, эмоции, ощущения, интуиция) и двух личностных установках (интроверсия и экстраверсия).

Бихевиоризм. Основой бихевиоризма являются теоретические взгляды американских психологов Д. Уотсона и Б. Скиннера. Уотсон предложил программу построения новой психологии, в основу которой он вкладывал не сознание, а поведение. Он утверждал, что любое поведение человека можно описать стимулом и реакцией. Стимул – это изменение внешней среды, реакция – ответ организма на изменение внешней среды. Скиннер расширил теорию условных рефлексов. Он выделил разнообразие операционных реакций, которые можно ослабить или усилить при помощи наказания или поощрения. Отрицательное подкрепление стимулов часто вызывает непредсказуемые последствия, в то время, как положительное подкрепление вызывает изменения в поведении обычно в желаемом направлении. Положительное подкрепление стимула формирует поведение индивида и повышает самооценку человека.

Для здоровья и роста нашему организму естественным образом присущи определенные позитивные силы и энергия. Центральным понятием для гуманистической психологии является самоактуализация. Основоположник гуманистической психологии американский психолог Карл Роджерс считал, что в каждом человеке присутствует стремление становиться компетентным и способным до такой степени, насколько это возможно для него биологически. Важнейшую роль в становлении и развитии личности играет представление индивида о самом себе - его «Я-концепция». К. Роджерс полагал, что индивид склонен поступать в соответствии с тем, что он сам о себе думает, тем более что он не может знать точно каков он «на самом деле». Не может быть какого-либо объективного образа самого себя, применяемый как некий эталон. Тем не менее, существует актуальный жизненный опыт, нередко противоречащий уже сформировавшейся «Я-концепции». К. Роджерсу назвал данное противоречие между представлением о себе и актуальным опытом - неконгруэнтностью. Такое противоречие может быть разрешено или посредством смены поведения, ведущего к изменению актуального опыта, или же посредством модификации представления человека о себе самом – его «Я-концепции».[8]

Другим выдающимся основоположником гуманистической психологии был видный американский психолог А. Маслоу, который много потрудился над проблемами роста и развития личности. Маслоу считал, что сущность индивида исходно позитивна и направлена в сторону постоянного развития. Маслоу полагал, что психоанализ Фрейда преподносит нам болезненную часть психики, которую надо дополнить ее здоровой частью. Именно ему должны быть благодарны исследователи психологии личности за переориентацию внимания с исследования неврозов на изучение психологии здоровья, за конструктивную критику психоанализа, за убежденность в необходимости роста и развития. Поэтому его представление о само актуализации личности стало догмой для большого числа специалистов-психологов на десятилетия вперед.

Представители экзистенциального направления в психологии подвергают серьезной критике Фрейда и других сторонников психоанализа за то, что у них человек зависим от влечений, а представителей бихевиоризма — за зависимость от окружающей среды и несвободу. В рамках экзистенциального направления, напротив, личность обладает свободой выбора, а каждая ситуация открывает для человека возможность найти свое наилучшее применение, и это является для человека смыслом. При этом экзистенционализм особое внимание уделяет рассмотрению проблемы связи человека с миром. С позиции последователей данной теории попытка понять человека отдельно от его мира является ошибкой. Не может существовать человека без мира, точно так же не существует и мира без человека.[9]

Трансакционный анализ личности, основоположником которого является американский психолог Э. Берн, является методом групповой психотерапии, который базируется на своеобразном представлении о структуре человеческой психики. Берн пришел к заключению, что в каждом человеке можно найти три типа состояний собственного «Я»: родитель, взрослый, ребенок. При этом трансакцей называется единица общения, которая может быть трансакционным стимулом (обращение к другому человеку) или трансакционной реакцией (ответом на это обращение). Э. Берн считает, что «незрелых личностей» нет, а есть люди, в которых «ребенок» совершенно не кстати и неумело берет на себя функцию управления всей личностью, в то время как у них есть и хорошо структурированный «взрослый», которого нужно только обнаружить и привести в действие.[10]

Э. Берн утверждает, что все три аспекта личности очень важны для функционирования и выживания, каждый из них заслуживает одинакового уважения, ведь каждое состояние по-своему делает жизнь человека полноценной и плодотворной. Автор трансакционного анализа утверждает, что большинство людей в течении своей жизни в основном только играют и слишком мало времени отводят настоящей жизни, шире человеческим отношениям, которые и приносят чрезвычайное удовольствие.

Акмеологический подход к изучению личности представляют Б. Ананьев, Н. Кузьмина, О. Бодальов, А. Деркач, А. Кокорев, Л. Орбан-Лембрик, Ю. Панасюк и др. В частности, известный российский психолог Б. Ананьев (1907-1972 гг) обосновал необходимость создания новой науки - акмеологии (акме - вершина, высшая точка, лучшая пора в развитии человека), которая объединила усилия ученых разных областей знаний, которые исследуют человека, его развитие и становление, и сосредоточила свое внимание на изучении личностных, психофизиологических характеристик физически и психически зрелого взрослого человека, на выяснении объективных и субъективных факторов, которые позволяют индивидам как можно плодотворнее проявить себя в жизни. Проведенные социально-психологические исследования свидетельствуют, что зрелый человек не рождается, состояние зрелости не появляется у него неожиданно и сразу, на то, каким оно есть и будет, «работают» все предварительные этапы его развития. Таким образом, не сформированная в начале жизненного пути профессиональная культура трудно компенсируется в следующих этапах, что негативно влияет на личностное и профессиональное развитие индивида.

Психологи выделяют следующие характеристики зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей, к психологической близости с другим человеком, к конструктивному решению различных жизненных проблем на пути к наибольшей самореализации.

С позиции акмеологии показательной характеристикой зрелости является признание в группе социально-психологических свойств и качеств индивида. И если эта оценка достаточно высока, то социально-групповое признание не только компенсирует, но и оправдывает в глазах личности даже неудачи в сфере межличностных отношений. Отсутствие такого признания - одна из причин психологического дискомфорта человека, его неудовлетворенности своей деятельностью. В случае, если у человека нет признания ни на групповом, ни на личностном уровне, то эта ситуация порождает психологический кризис личности. При таких обстоятельствах можно говорить о том, что индивид как профессионал не состоялся. Неоспоримым является тот факт, что для общества и для самой личности чрезвычайно важно продолжить акме - наиболее активный творческий период жизни человека.

Абульханова-Славская К.А. конкретизируя понятие жизнедеятельности поиному решает проблему жизненного пути личности, исследуя особенности противоречий индивидуальной жизни и выявляя качество личности как субъекта жизненного пути, обусловливающего жизненную позицию, линии и перспективы развития. Это позволило открыть новый угол зрения на определение личности, особенности высших функциональных личностных образований, осуществить переход от традиционного рассмотрения свойств личности к исследованию ее проявлений в контексте жизни, в процессе решения жизненных задач.

Глава 2. Результаты эмпирического исследования личности качеств школьного психолога

2.1. Организация и методы исследования

В рамках настоящей работы была предпринята попытка исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога для определения достоверности гипотезы исследования, согласно которой выдвинуто предположение, что:

1) формирование инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет наиболее высокого уровня, если будет применяться специально разработанная программа;

2) программа формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов будет более эффективной в отношении следующих качеств: лидерство, знания содержания деятельности школьного психолога, способность к творческому применению профессионального опыта.

Исследование проводилось на базе курсов повышения квалификации по психологии.

В исследовании участвовали 34 школьных психолога со стажем работы по специальности до 12 лет.

Проводимое нами исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Выбирая эмпирические методы, мы руководствовались следующими положениями:

1) методы исследования должны полностью учитывать специфику объекта изучения, и только в этом случае они обеспечивают точность, объективность полученных результатов;

2) с целью всестороннего изучения явления следует использовать не один или два метода, а комплекс методов, приемов и средств, поскольку каждый отдельный метод исследования имеет свое определенное назначение.

Кроме того, мы исходили из требований, предъявляемых ко всем типам психологических методик:

  • научность методик, обоснованность их применения, которая включает описание структуры показателей, измеряемых с помощью данной методики, доказательство необходимости их выявление и показания к возможности применения методики в различных исследованиях.
  • валидность методик;
  • стандартизация инструкций и тестового материала;
  • практичность методик, которая заключается в простоте проведения, а также его быстроте.

На констатирующем этапе эксперимента нами были использованы:

  • анкета диагностики влияния использования школьными психологами методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантилеева на формирование инвариантных профессионально важных и личностных качеств школьных психологов;
  • методика изучения профессионально важных качеств (ПВК) педагога-психолога;
  • методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) по В.В. Синявскому и Б.А. Федоришину;
  • Личностный опросник FPI (форма В);
  • 16 РР опросник Р. Кеттелла (форма С);
  • методика диагностики креативности и познавательных потребностей (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинская);
  • методика «Диагностика социально-коммуникативной компетентности»
  • опросник волевого самоконтроля (ВСК), разработаный А.Г. Зверьковым и Е.В. Эйдманом;
  • опросник «Решительность» предложен Э.Ф. Зеером;
  • методика «Лидер».

На втором, формирующем, этапе исследования была реализована нами разработанная и апробированная программа формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов.

На третьем, завершающем, контрольном этапе нашего исследования была проведена повторная диагностика после апробации коррекционной программы, показавшая изменение диагностических показателей.

Статистическая обработка результатов экспериментальных данных была проведена с помощью t-критерия Стъюдента.

Рассмотрим указанные выше методы исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога подробнее.

Анкета диагностики влияния использования школьными психологами методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантилеева на формирование инвариантных профессионально важных и личностных качеств школьных психологов состояла из двух вопросов:

1) Влияет ли использование методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на Ваше профессиональное развитие?

2) Какие личностно-профессиональные качества, по Вашему мнению, развиваются, самосовершенствуются в процессе использования данных методик?

Ответы респондентов были проранжированы и определены процентные соотношения рангов. Личностно-профессиональные качества, набравшие менее 50%, не анализировались.

Методики «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантилеева (МИС) имеют сходные факторы, которые позволяют не только изучить с разных сторон влияние познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер на развитие эгоцентризма подростков, но и рассмотреть их косвенное влияние на личностно-профессиональное развитие психологов при их использовании.

Методика изучения профессионально важных качеств (ПВК) педагога-психолога (см. приложение 1)[11]. Профессиограмма педагога-психолога В.И. Долговой, П.Т. Долгова, являлась основной методикой в нашем диагностическом исследовании. Профессионально важные качества (их 20) в профессиограмме разделены на шесть компонентов с опорой на шестикомпонентную структуру социальной установки Э.С. Чугуновой: эмоциональный, коммуникативный, гностический, мотивационный, практический и рефлексивный.

В профессиограмме содержатся характеристики всех ПВК педагога-психолога по четырем уровням сформированности: желаемому, приемлемому, критическому и недопустимому, что соответствует распределению баллов от 5 до 2.

Задача испытуемого состоит в том, чтобы самостоятельно оценить собственные качества по предложенным уровням, затем его качествам дают оценку пять экспертов: исследователь, два преподавателя, два респондента. Среднее значение экспертной оценки в 2-2,4 балла соответствовало недопустимому уровню, значение в 2,6-3,4 балла соответствовало критическому уровню, значение в 3,6-4,2 балла соответствовало приемлемому уровню и значение в 4,4-5 баллов - желаемому уровню.

Экспертная оценка (полученная при вычислении среднего арифметического оценок всех экспертов) сопоставлялась с самооценкой каждого испытуемого, исходя из чего, делались выводы о необходимости применения дополнительных методик.

В связи с тем, что результаты самооценок психологов и экспертных оценок по ряду качеств имели значимые различия, необходимо было далее применить дополнительные психодиагностические методики, направленные на изучение профессионально важных качеств школьных психологов.

Методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) по В.В. Синявскому и Б.А. Федоришину (см. приложение 2)[12] позволяет выявить качества, необходимые для успешного общения и взаимодействия с людьми. Шкала коммуникативных склонностей показывает, стремится ли человек к общению или к одиночеству, быстро ли адаптируется в новом коллективе и устанавливает контакт с незнакомыми людьми. Коммуникативность входит в модель профессионально важных качеств педагога-психолога, представленную в первой главе.

Личностный опросник FPI (форма В) был адаптирован и модифицирован в связи с исследованиями, проводимыми факультетом психологии ЛГУ по договору о научном сотрудничестве с Гамбургским университетом. Данный опросник создан для прикладных исследований, его шкалы сформированы на основе результатов факторного анализа и отражают совокупность взаимосвязанных факторов. Всего опросник содержит 12 шкал.

В нашем исследовании особое значение придается лишь трем шкалам, позволяющим определить состояние эмоциональной устойчивости и устойчивости к стрессу, это шкалы IV (раздражительность), VI (уравновешенность) и XI (эмоциональная лабильность) (см приложение 3)[13].

16 РР опросник Р. Кеттелла (форма С)[14] состоит из 105 вопросов и позволяет определить личностные качества человека по 16 факторам. Также данная методика содержит «шкалу лжи», позволяющую не анализировать недостоверные ответы. Выбор формы С опросника обусловлен оперативностью его проведения.

В нашей работе мы анализировали не все факторы, а только те, которые обусловлены темой нашего исследования. Нами анализировался фактор «В» (интеллект) для определения уровня интеллекта (см. приложение 4).

Методика диагностики креативности и познавательных потребностей (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинская)[15] позволяет выявить степень выраженности творческой направленности личности, а также познавательных потребностей, то есть стремления субъекта к приобретению знаний об окружающем мире.

Опросник содержит 20 пар высказываний. Оценка результатов происходит по двум шкалам – шкале креативности и шкале познавательных потребностей (см. приложение 5).

Методика диагностики эмпатии в адаптированном варианте А.А. Меграбяна и И. Эпштейна[16] содержит 25 вопросов и измеряет уровень эмоционального отклика как способность приобщаться к эмоциональным переживаниям другого человека, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать в общении необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению партнера и особенностям ситуации (см. приложение 6).

Методика «Диагностика социально-коммуникативной компетентности» (см. приложение 7) содержит 60 вопросов и включает пять шкал: 1 – «социально-коммуникативная адаптивность»; 2 – «стремление к согласию»; 3 – «толерантность»; 4 – «оптимизм»; 5 – «фрустрационная толерантность».

В нашем исследовании использовались данные шкал «оптимизм». Низкие баллы по шкале «оптимизм» соответствуют высокому уровню оптимизма, характеризуют личность, которой присущи жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность. Высокие баллы указывают на отсутствие оптимизма, характеризуют личность, которой присущи пессимизм, страх перед трудностями, разочарованность, отсутствие самостоятельности.

Опросник волевого самоконтроля (ВСК) разработан А.Г. Зверьковым и Е.В. Эйдманом[17] (см. приложение 8). Он нацелен на обобщенную оценку индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях – способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями.

В опроснике ВСК выделены две субшкалы: «настойчивость» и «самообладание». Первая характеризует доступный сознательной мобилизации энергетический потенциал завершения действия, вторая отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. В нашем исследовании опросник был применен для измерения способности к саморегуляции.

Опросник «Решительность» [18] (см. приложение 9) предложен Э.Ф. Зеером для измерения способности личности к самостоятельному принятию решений. Испытуемым предлагается выбрать по одному из вариантов ответов на 10 вопросов. Затем в соответствии с ключом подсчитывается количество баллов, которое и определяет уровень решительности. Результаты опросника показывают, насколько человек способен самостоятельно принимать решения и реализовывать их в деятельности; взять на себя ответственность за принятое решение.

Методика «Лидер»[19] методика (см. приложение 10) предложена Р.С. Немовым для изучения способности человека быть лидером. Испытуемый должен ответить на 50 вопросов, и по его ответам на эти вопросы делается вывод о том, обладает ли он персональными психологическими качествами, необходимыми лидеру и в какой степени.

Результаты исследования анализировались в процентном соотношении.

В таблице 2 представлена динамика влияния использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов.

53,4% школьных психологов отметили, что использование данных методик позволило им повысить умение оценивать результаты своей профессиональной деятельности, способность понимать детей и психологически корректно воздействовать на них. 52,5% респондентов научились лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутриличностные и межличностные конфликты в школьных коллективах.

Таблица 2

Влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов, %

Использование данных методик

Группа

позволило

Экспериментальная (18 человек)

Контрольная

(16 человек)

повысить умение оценивать результаты своей профессиональной деятельности

53,4%

55,4%

лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри личностные и межличностные конфликты

52,5%

53,6%

Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) продемонстрированы в таблице 3.

Умение давать объективную оценку личностным качествам подростков, вне зависимости от уровня их эгоцентризма указало меньшее число респондентов (54,6%) контрольной группы. Наибольшее число респондентов обеих групп назвало повышение – это 76,1% школьных психологов из экспериментальной группы и 76,3% – из контрольной.

Рассмотрим результаты исследования качеств шести компонентов системы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов: эмоционального, коммуникативного, гностического, мотивационного, практического и рефлексивного.

Таблица 3

Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС), в %

Появились следующие

Группа

качества

Экспериментальная (18 человек)

Контрольная

(16 человек)

стремление к повышению мотивации оказания помощи другим людям, способность к эмпатии

66,7%

65,8%

умение понять состояние подростка, стремление к саморазвитию и самообразованию

60,4%

61,3%

улучшение понимания структуры личности подростков

62,5%

62,4%

умение реалистично оценивать свои суждения и поступки

64,8%

63,7%

умение более точно определять и понимать движущие силы развития личности и эгоцентризма

58,2%

58,0%

умение давать объективную оценку личностным качествам подростков, вне зависимости от уровня их эгоцентризма

54,9%

54,6%

творческий подход к решению возникших проблем

60,6%

60,3%

вырос уровень профессионального мастерства

70,0%

69,2%

повысилась самооценка

76,1%

76,3%

актуализировалось стремление к самообразованию и повышению квалификации

66,4%

66,2%

улучшилась способность оценивать результаты как своей профессиональной деятельности, так и деятельности коллег

56,7%

56,4%

Первый, эмоциональный компонент системы ИПВК педагогов-психологов, представлен такими качествами, как эмпатия, эмоциональная устойчивость и самостоятельность принятия решений. Результаты исследования качеств эмоционального компонента представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение уровней сформированности качеств эмоционального компонента у школьных психологов

Преобладающим уровнем сформированности качеств эмоционального компонента у школьных психологов, участвующих в эксперименте, является критический уровень (эмпатия у 58,8%, эмоциональная устойчивость у 58,3%, самостоятельность принятия решений у 68,1%).

Это означает, что 58,8% школьных психологов не всегда внимательны к эмоциональным состояниям другого человека, им достаточно сложно предсказать реакции и действия другого в конкретных ситуациях; 58,3% школьных психологов склонны к эмоциональным переживаниям в стрессовых и меняющихся условиях, им сложно регулировать свое эмоциональное состояние так, чтобы оно способствовало выполнению поставленных задач в различных ситуациях; 68,1% склонны к проявлениям нерешительности в сложных, критических ситуациях.

Во второй, коммуникативный компонент системы ИПВК школьных психологов, входят коммуникативность и лидерство. Результаты исследования качеств коммуникативного компонента представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение уровней сформированности качеств коммуникативного компонента у школьных психологов

Анализ результатов исследования коммуникативности и лидерства у будущих педагогов-психологов показал, что половина из них (53,3%) обладает желаемым и приемлемым уровнями сформпрованности коммуникативности, то есть, способны устанавливать контакт с окружающими, доброжелательны, тактичны, умеют слушать и слышать, способны создать благоприятную атмосферу в общении.

В то же время другая половина (46,7%) не всегда проявляют указанные качества, допускают элементы несдержанности, нетактичности, не всегда стремятся к установлению контакта с другими.

Как оказалось, у школьных психологов недостаточно проявлены лидерские качества (критический и недопустимый уровни у 77,8%). Эти психологи не стремятся быть лидерами, испытывают затруднения и стеснение в ситуациях управления группой, в принципиальных вопросах склонны присоединяться к мнению большинства.

Такие проявления лидерских качеств впоследствии могут создать дополнительные трудности в профессиональной деятельности школьного психолога, поэтому на формирующем этапе эксперимента планируется повысить уровень проявления лидерских качеств, а также коммуникативности.

Третий, гностический компонент системы ИПВК школьных психологов, включает знание содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности школьного психолога, интеллектуальность, находчивость и гибкость мышления, способность к творческому применению профессионального опыта и общую культуру.

Среди качеств гностического компонента большого внимания требуют знания содержания профессиональной деятельности школьного психолога - 64,8% не имеют четкой системы представлений о будущей профессии, располагая лишь отрывочными сведениями об отдельных аспектах работы школьного психолога.

В задачи занятий формирующего эксперимента входит расширение знаний школьных психологов о профессиональной деятельности школьного психолога, подведение их к более осознанному использованию знаний, получаемых в вузе в практической деятельности.

Умения и навыки деятельности школьного психолога у большинства молодых специалистов среди школьных психологов, участников экперимента, находятся на критическом уровне (67,1%), то есть позволяют выполнять профессиональные задачи при посторонней помощи (старших коллег, руководителей практики).

Интеллектуальность, находчивость и гибкость мышления практически в равной степени представлена двумя уровнями - приемлемым (45,8%) и критическим (49,5%). Школьные психологи с приемлемым уровнем сформированности данного качества с легкостью приобретают новые знания и применяют их в практической деятельности, в непредвиденных ситуациях профессионального характера они способны быстро найти решение. Школьные психологи, у кого средний балл экспертной оценки интеллектуальности показал критический уровень, затрудняются применять полученные знания на практике, им сложно найти выход из незапланированной ситуации профессионального характера.

Способность к творческому применению профессионального опыта отражает стремление находить конструктивные и нетрадиционные способы решения учебных, а затем и профессиональных задач, способность генерировать новые идеи, отходить от шаблонов деятельности, привнося в нее эффективные новации. На приемлемом уровне в выборке это качество представлено у 33,8%, на критическом уровне - у 57,4% респондентов.

У респондентов с критическим уровнем имеются трудности в самостоятельном решении нестандартных задач в профессиональной области, для них предпочтительнее действовать без новаций, по шаблону.

Ежедневная деятельность школьного психолога предполагает наличие нестандартных и незапланированных ситуаций, так как она связана с людьми, в особенности с детьми и подростками, поэтому у этих респондентов необходимо актуализировать значение творческого подхода в учебной деятельности и на практике, что планируется сделать на занятиях формирующего эксперимента.

Показатели по такому качеству как общая культура распределились в основном между двумя уровнями - приемлемым (38,4%) и критическим (61,6%). Общая культура отражает эрудированность, работу над расширением и углублением знаний не только психологических и педагогических, но и различных областей науки, техники, стремление к формированию разносторонних культурных потребностей.

Критический уровень характеризуется несистематичностью в формировании культурных потребностей, эрудиции и знаний в разносторонних областях науки. Тем не менее, педагог-психолог должен уметь находить общий язык с самыми разными людьми, обладающими различными сферами интересов и уровнями культуры, а также в общении с детьми и подростками, активно познающими окружающую действительность.

Следующий, четвертый (мотивационный) компонент системы ИГТВК будущих педагогов-психологов, представлен такими качествами, как оптимистичность, работоспособность и гуманность.

Анализ результатов исследования качеств мотивационного компонента показал, что данные качества проявлены в основном на приемлемом и критическом уровнях. Желаемый уровень оптимистичности у 8,8% респондентов - они обладают устойчивым позитивным мировосприятием, ими движет позитивный настрой на освоение профессии, они верят в свои возможности на профессиональном поприще.

У 44% респондентов в мировосприятии преобладает позитив, вера в свои силы и возможности других людей, их позиция достаточно устойчива и в сложных ситуациях; критический уровень формирования оптимистичности у 46,3% участников констатирующего эксперимента, проявления оптимизма непостоянны, позитивный настрой может сменяться пессимистическими прогнозами в сложных ситуациях; недопустимый уровень у 0,93% (2 человека), у этих респондентов преобладает пессимизм, в восприятии профессиональных ситуаций они видят скорее проблемы, чем ресурсы для выхода из сложных ситуаций.

Школьным психологам последних двух групп необходимо работать над позитивным мировосприятием, их нужно ориентировать на поиск и использование положительного потенциала, ресурса, как в себе, так и в других людях.

Школьные психологи обнаружили достаточно высокие показатели по уровню сформированности работоспособности – желаемый уровень у 3,2%, приемлемый уровень у 48,1% испытуемых, высоки показатели критического уровня – 48,6%. В эту группу попали психологи, чья работоспособность удовлетворяет достижению поставленных задач, но либо в силу недостаточного трудолюбия, либо состояния здоровья им сложно переносить нагрузки. Этих психологов нужно мотивировать на достижение положительного результата, формировать интерес к процессу деятельности, целеполагание и фиксирование промежуточных результатов.

Уровневые показатели сформированности гуманности среди школьных психологов оказались одними из самых высоких: желаемый уровень у 4,6%, приемлемый уровень у 57,4% испытуемых. Психологи этих групп доброжелательны, отзывчивы, заботливы, уважительны по отношению к окружающим и к каждому конкретно. Критический уровень у оставшихся 38%, это означает, что у психологов этой группы уважительное отношение проявляется избирательно, во взаимодействии они допускают элементы бездушия, черствости.

Необходимо повышать уровень проявления гуманности у психологов этой группы, прочно «присоединяя» проявления гуманности в их сознании к представлениям о личности и деятельности школьного психолога.

Далее проанализируем уровневые показатели качеств пятого, практического компонента системы ПВК будущих педагогов-психологов, а именно, организованности, ответственности, инициативности и направленности.

Анализ результатов исследования инвариантных качеств практического компонента показал, что преобладающим уровнем их проявления является критический. Уровневые показатели организованности распределились следующим образом:

  • недопустимый уровень 2,3%, это школьные психологи, у которых почти отсутствуют навыки планирования, они не продумывают свои действия заранее, их распорядок хаотичен, в работе они суетливы;
  • критический уровень – 61,6%, у этих психологов присутствуют навыки планирования повседневной деятельности, но делают они это с затруднениями, перерывами, не всегда следуют заранее подготовленному плану;

Психологи этих двух групп нуждаются в формировании навыков планирования, учета различных факторов в повседневной жизни и работе, самоорганизации и рационального распределения своего времени; приемлемый уровень у 32,4% оцениваемых экспертами, эти психологи умеют организовать свою работу и постоянно повышают культуру планирования, в чем им необходимо оказать содействие и поддержку; 3,7% психологов обладают желаемым уровнем, который характеризуется высокой организованностью, рациональностью и последовательностью в деятельности, которая успешно планируется заранее.

Уровневые показатели проявления ответственности распределились так: недопустимый уровень не выявлен, критический уровень – 52,8%, эти школьные психологи нуждаются в контроле за исполнением учебных и профессиональных заданий, поскольку не всегда ответственно подходят к делу; приемлемый уровень – 45,4%, этим психологaм присуще ярко выраженное чувство ответственности, проявляемой в большинстве случаев; желаемый уровень – 1,8% психологов, у которых высоко развито чувство долга и ответственности.

Уровневые показатели инициативности распределились следующим образом: недопустимый уровень – 3,7% психологов, для них характерна безынициативность, пассивность в работе; критический уровень – 60,6% оцениваемых экспертами, эти психологи инициативу проявляют по необходимости, не стремятся к выдвижению и продвижению своих идей.

В этих двух группах необходимо повышать уровень инициативности, стимулируя их предприимчивость и предложения идей; приемлемый уровень – 33,3% психологов, которые способны к проявлению инициативы, активны в работе и предприимчивы; психологи этой группы нуждаются в закреплении проявлений инициативности и ее дальнейшем развитии, которое будет проходить более интенсивно при наличии психолого-педагогической поддержки в процессе профессиональной подготовки.

Уровневые показатели направленности распределились следующим образом: недопустимый уровень не выявлен, критический уровень у 60,6% психологов, у которых отсутствует единая система устойчивых мотивов деятельности школьного психолога, мотивы, не связанные с профессиональным ростом могут у них присутствовать как важные.

Со школьными психологaми этой группы необходимо проводить работу по формированию системы устойчивых мотивов профессиональной деятельности педагога-психолога, где основными будут мотивы профессионального роста, интереса к делу и работе с детьми, полезность выбранной деятельности.

Приемлемый уровень у 35,2%, что означает устойчивую направленность на деятельность школьного психолога, с преобладанием мотивов, удовлетворяющих, прежде всего личным потребностям в самореализации на данном поприще (карьерный рост, самореализация и самосовершенствование в деятельности).

Желаемый уровень у 4,2%, эти школьные психологи обладают устойчивой системой мотивов деятельности школьного психолога, где преобладают мотивы профессионального роста, интереса к делу и работе с детьми и взрослыми, достижения положительных результатов в деятельности (помощь людям).

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента были выявлены уровневые показатели сформированности инвариантных профессионально важных качеств школьного психолога у психолог. Наиболее высокие значения обнаружены по таким качествам, как коммуникативность, оптимистичность, работоспособность, гуманность, способность к адекватной самооценке, а также честность и искренность (средний балл 3,65 по оценочной шкале 5 баллов).

Наиболее низкие значения оказались у качеств относящихся к гностическому компоненту системы ИПВК школьного психолога: знания содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности школьного психолога (средний балл 3,02 по оценочной шкале 5 баллов). Кроме того, среди личностных качеств, наименее выраженными у психологовов факультета психологии оказались: лидерство, эмоциональная устойчивость, способность к саморегуляции и самостоятельность в принятии решений (средний балл 3,29 по оценочной шкале 5 баллов).

Распределение средних значений оценок профессионально важных качеств по шести компонентам системы ИПВК школьного психолога представлено в таблице 4.

Таблица 4

Распределение средних значений оценок профессионально важных качеств по шести компонентам системы ПВК

школьного психолога

Компоненты системы ПВК педагога-психолога

Эмоцио-

нальный

Коммуни-

кативный

Гности-

ческий

Мотива-

ционный

Практи-

ческий

Рефлексив-ный

СО

ЕО

СО

ЕО

СО

ЕО

СО

ЕО

СО

ЕО

СО

ЕО

КГ

3,41

3,38

3,49

3,42

3,25

3,31

3.74

1,66

3,60

3,47

3,64

3,51

ЭГ

3,39

3,41

3,43

3,38

3,32

3,31

3.74

1.66

3,56

3,47

3,64

3,56

Как видно из таблицы 4, средние значения самооценок, как в контрольной, так и в экспериментальной группах в большинстве случаев оказались выше, чем средние значения экспертных оценок.

Анализ результатов исследования качеств эмоционального компонента системы ИПВК школьных психологов, полученных по данным профессиограммы, показал, что психологи экспериментальной и контрольной групп не имеют значимых различий по таким качествам, как эмпатия, эмоциональная устойчивость и самостоятельность принятия решений.

Как показали результаты самооценки психологами уровня эмпатии по предлагаемым критериям 5 (6%) испытуемых в КГ обладают желаемым уровнем, 43 (52%) приемлемым уровнем, 34 (41%) критическим уровнем и 1 (1%) недопустимым уровнем. В ЭГ результаты самооценки распределились следующим образом: 4 (4,6%) испытуемых обладают желаемым уровнем эмпатии, 41 (47,1%) приемлемым уровнем, 41 (47,1%) критическим уровнем и 1 (1,2%) недопустимым уровнем.

Результаты экспертной оценки в КГ показали, что на желаемом уровне сформированности эмпатия лишь у 1 (1,2%) студента, на приемлемом уровне у 38 (45,8%) испытуемых, на критическом уровне у 44 (53%). В ЭГ показатели экспертной оценки распределились следующим образом: 3 (3,4%) студента обладают желаемым уровнем эмпатии, 34 (39,1%) приемлемым уровнем, 50 (57,5%) критическим уровнем.

Сравнение результатов, полученных в ЭГ и КГ по результатам экспертной оценки показывает, что лишь 47% школьных психологов КГ и 42,5% школьных психологов ЭГ обладают достаточным для более успешного осуществления профессиональной деятельности уровнем формирования эмпатии.Результаты исследования уровня эмпатии по методике А. Меграбяна и Н. Эпштейна представлены в таблице 5 и на рисунке 3.

Таблица 5

Распределение школьных психологов по уровням

формирования эмпатии

Уровень

Группа

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

КГ

10

12

47

57

26

31

ЭГ

13

15

51

59

23

26

Сравнение результатов, полученных в КГ и ЭГ, показывает, что низкий уровень эмпатии имеют 31% и 26 % испытуемых соответственно, большинство психологов обеих групп (57% и 59%) проявляют средний уровень формирования эмпатии и высокий уровень у 12% и 15% психологов.

Рисунок 3. Распределение школьных психологов по уровням формирования эмпатии

Второе качество эмоционального компонент – эмоциональная устойчивость. Как показали результаты исследования самооценки уровня формирования эмоциональной устойчивости, лишь 2 (2,4%) психолога в КГ и 2 (2,3%) в ЭГ имеют желаемый уровень, 28 (33,7%) психологов КГ и 29 (33,3%) ЭГ обладают приемлемым уровнем, критический уровень у 48 (57,8%) в КГ и 53 (60,9%) в ЭГ, недопустимый уровень у 5 (6,0%) в КГ и 3 (3,4%) в ЭГ.

Результаты экспертной оценки уровня сформированности эмоциональной устойчивости оказались следующими: испытуемых с желаемым уровнем нет, приемлемый уровень у 30 (36,1) психологов КГ и 34 (39,1%) ЭГ, критический уровень у 50 (60,2%) в КГ и 49 (56,3%) ЭГ, недопустимый уровень у 3 (3,6%) и 4 (4,6%) психологов КГ и ЭГ.

Преобладание школьных психологов КГ и ЭГ с критическим и недопустимым уровнями эмоциональной устойчивости подтверждает необходимость формирования этого качества, необходимого в профессии школьного психолога, имеющего дело с различными, нередко критическими состояниями школьников, педагогов и родителей, а также действующего как в относительно спокойных, так и эмоциогенных и стрессогенных условиях и ситуациях.Результаты исследования уровня эмоциональной устойчивости в КГ и ЭГ по методике РР1 (шкалы IV – раздражительность, VI – уравновешенность, XI – эмоциональная лабильность) представлены в таблице 6.Исследование по методике Э.Ф. Зеера «Решительность» показало следующее: высокий уровень в ЭГ у 23 (26,4 %) психологов, в КГ – у 18 (21,7%). Эти психологи самостоятельны, активны и решительны, хотя могут быть импульсивны в принятии решений.

Таблица 6

Распределение школьных психологов по уровням эмоциональной устойчивости

Группа

ЭГ

КГ

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

IV

29

55,5

45

51.7

13

15

38

45,8

32

38,6

13

15.7

VI

31

35.6

42

48.3

14

16.1

20

24,1

43

51,8

20

24.1

XI

19

21.8

59

67.8

9

10.4

37

44,6

36

43,4

10

12

Средний уровень в ЭГ 54 (62,1%), в КГ – 50 (60,2%) психологов. Испытуемым этой группы присущи проявления решительности наряду с пассивным и нерешительным поведением. Низкий уровень в ЭГ – 10 (11,5%), в КГ – 15 (18,1%) испытуемых. Психологам, оказавшимся в этой группе, была присуща боязнь принятия самостоятельных, особенно ответственных решений, они ожидали критики в ответ на свои действия и опасались событий, в которых от них потребуется какое-либо решение.

Проверим значимость различий в распределении данных между выборками на этапе констатирующего эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента (см. таблицу 7).

Таблица 7

Различия в распределении экспериментальных данных (значения tэмп) по качествам эмоционального компонента системы ПВК школьного психолога на этапе входного контроля

Шкала

ПВК школьного педагога

профессиограммы

Эмпатия

Эмоциональная устойчивость

Самостоятельность принятия решений

Самооценка

0.93

0.2

0.1

Экспертная оценка

0.6

0.5

0.S5

Полученные коэффициенты tэмп<tкр по всем исследуемым качествам, что говорит об отсутствии различий между ЭГ и КГ в эмоциональном компоненте ИПВК педагога-психолога.

Как показало исследование самооценки уровня коммуникативности на констатирующем этапе в ЭГ с желаемым уровнем – 3 (3,4%), приемлемым уровнем – 58 (66,7%), критическим уровнем – 26 (29,9%). В КГ желаемый уровень у 2 (2,4%) испытуемых, приемлемый уровень у 59 (71,1%), критический уровень у 22 (26,5%).

Анализ полученных результатов показал, что 43,7% и 42,2% психологов ЭГ и КГ соответственно испытывают затруднения при установлении контакта с окружающими, в общении допускают проявления несдержанности, редко проявляют чуткость и доброжелательность. Общение на таком уровне только препятствует успешному осуществлению профессиональной деятельности педагога-психолога, важной основой которого является общая коммуникативная компетентность.

Исследование самооценки лидерства показало следующее: в ЭГ желаемый уровень – 1 (1,2%), приемлемый уровень – 19 (21,8%), критический уровень – 58 (66,7%) и недопустимый уровень – 9 (10,3%); в КГ желаемый уровень – 4 (4,8%), приемлемый уровень – 18 (21,7%), критический уровень – 53 (63,9%) и недопустимый уровень – 8 (9,6%).

По результатам экспертной оценки в ЭГ: желаемый уровень – 2 (2,3%), приемлемый уровень – 18 (20,7%), критический уровень – 57 (65,5%) и недопустимый уровень – 10 (11,5%); в КГ: желаемый уровень – 4 (4,8%), приемлемый уровень – 15 (18,1%), критический уровень – 53 (63,9%) и недопустимый уровень – 11 (13,2%).

Подавляющее большинство студентов ЭГ и КГ (77% и 77,1% соответственно) редко или негативно проявляют свои лидерские качества, либо вовсе ими не обладают, в коллективе предпочитают быть незаметными, не стремятся отстаивать свою позицию. Данные показатели могут затруднять, прежде всего, групповую работу педагога-психолога, кроме того, при любой работе с детьми и подростками – учащимися школы – лидерские качества необходимы.

Таким образом, выбранные методы и методики позволили получить необходимую информацию о предмете исследования, соответствовали требованиям валидности и надежности. По окончании психо-диагностического обследования школьные психологи – участники экперимента были ознакомлены с его результатами и рекомендациями относительно дальнейшей работы по формированию и совершенствованию инвариантных профессионально важных качеств педагога-психолога.

2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов

Перед началом формирующего эксперимента было произведено сравнение уровневых показателей сформированности инвариантных профессионально важных качеств в контрольной и экспериментальной группах, которое показало отсутствие между ними значимых различий.

Программа формирования инвариантных профессионально важных качеств у школьных психологов предусматривала решение ряда взаимосвязанных задач:

1) Ознакомление участников с понятием профессионально важных качеств, его связью с успешностью профессионального становления специалиста.

2) Ознакомление участников со спецификой профессиональной деятельности педагога-психолога, расширение их знаний содержания этой работы.

3) Ознакомление участников со спецификой состава профессионально важных качеств педагога-психолога.

4) Осознание участниками собственного отношения к перспективе самореализации в профессии педагога-психолога посредством выявления мотивов профессиональной деятельности.

5) Осознание участниками уровня сформированности личных профессионально важных качеств педагога-психолога.

6) Создание мотивации на повышение личного уровня сформированности профессионально важных качеств педагога-психолога у каждого участника.

7) Осуществление работы по формированию и развитию у участников проявления профессионально важных качеств на уровне знаний, умений и отношений.

8) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.

9) Стимулирование творческой активности студентов в ходе самостоятельного выполнения ими заданий по разработке и проведению занятий с элементами психологического тренинга в группе, индивидуальному консультированию в парах и т.д.

10) Осуществление работы по закреплению полученных результатов.

Программа формирования инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов рассчитана на 72 академических часа и состоит из 9 модулей продолжением от 2 до 16 часов.

Занятия первого модуля представляют собой лекции и семинары направленные на формирование знаний о профессионально важных качествах и их специфике в отношении профессии педагога-психолога. Остальные занятия практические и включают в себя упражнения, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, индивидуальные и групповые консультации. Полное описание программы дано в приложении 11.

По окончании занятий была проведена повторная психологическая диагностика уровня формирования инвариантных профессионально важных качеств у школьных психологов.

В таблице 8 и на рисунке 4 представлена динамика влияния использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов до и после реализации программы формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов.

Таблица 8

Влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов (до и после реализации программы), в %

Использование данных методик

Группа

позволило

Экспериментальная (18 человек)

Контрольная

(16 человек)

до

после

до

после

повысить умение оценивать результаты своей профессиональной деятельности

53,4%

55,6%

55,4%

55,4%

лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри личностные и межличностные конфликты

52,5%

53,8%

53,6%

53,6%

Рисунок 4. Динамика влияние использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) на профессиональное развитие школьных психологов (до и после реализации программы), в %

Как видим, после реализации программы изменились в лучшую сторону показатели экспериментальной группы школьных психологов.

Так, 55,6% школьных психолога отметили, что использование данных методик позволило им повысить умение оценивать результаты своей профессиональной деятельности, способность понимать детей и психологически корректно воздействовать на них. 53,8% респондентов научились лучше разбираться в характерах детей и предупреждать внутри личностные и межличностные конфликты в школьных коллективах.

В процессе повторного исследования были также диагностицированы повторно и личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (см. таблицу 9 и рисунок 5).

После проведения повторного исследования с использованием методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) респонденты отметили у себя развитие таких личностно-профессиональных качеств, стремление к повышению мотивации оказания помощи другим людям, способность к эмпатии (68,0%), умение реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).

Таблица 9

Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и после реализации программы), в %

Появились следующие

Группа

качества

Экспериментальная (18 человек)

Контрольная

(16 человек)

до

после

до

после

стремление к повышению мотивации оказания помощи другим людям, способность к эмпатии

66,7%

68,0%

65,8%

65,8%

умение реалистично оценивать свои суждения и поступки

64,8%

68,3%

63,7%

63,7%

вырос уровень профессионального мастерства

70,0%

73,1%

69,2%

69,2%

повысилась самооценка

76,1%

78,9%

76,3%

76,3%

актуализировалось стремление к самообразованию и повышению квалификации

66,4%

68,5%

66,2%

66,2%

улучшилась способность оценивать результаты как своей профессиональной деятельности, так и деятельности коллег

56,7%

58,2%

56,4%

56,4%

У школьных психолов вырос уровень профессионального мастерства (73,1%), повысилась самооценка (78,9%), актуализировалось стремление к самообразованию и повышению квалификации (68,5%), улучшилась способность оценивать результаты как своей профессиональной деятельности, так и деятельности коллег (58,2%). стало сильнее проявляться умение реалистично оценивать свои суждения и поступки (68,3%).

Таким образом, школьные психологи, использующие в своей профессиональной деятельности методики «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) и участвовавшие в экспериментальной диагностике, продемонстрировали явное улучшение личностно-профессиональных качеств.

Рисунок 5. Личностно-профессиональные качества, которые развиваются, самосовершенствуются в процессе использования методик «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса и «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева (МИС) (до и после реализации программы), в %

Повторная проверка значимости различий в распределении данных между выборками на этапе контрольного эксперимента при помощи t-критерия Стьюдента показала следующие результаты (см. таблицу 10 и рисунок 6).

Как показывают результаты, обе выборки не имеют статистически значимых различий по качествам мотивационного компонента системы инвариантных профессионально важных качеств школьного психолога. По tэмп, рассчитанному для самооценки ПВК мотивационного компонента, значимые различия появились по таким качествам, как оптимистичность и гуманность на уровне значимости р < 0,01 и р < 0,05 соответственно.

Таблица 10

Различия в распределении экспериментальных данных по качествам мотивационного компонента системы ИПВК школьного психолога на этапе выходного контроля

Шкала

ПВК школьного педагога

профессиограммы

Эмпатия

Эмоциональная устойчивость

Самостоятельность принятия решений

Самооценка

2,7

0,5

2,4

Экспертная оценка

1,8

1,3

1,4

На рисунке 6 нами представлена «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента.

Рисунок 6. «Ось значимости» для t-критерия Стьюдента

Итак, нами были исследованы критерии оценки уровня сформированности профессионально важных качеств школьных психологов. Данные критерии выражались в характеристиках желаемого, приемлемого, критического и недопустимого уровней, распределяющихся среди шести компонентов системы ИПВК (эмоционального, коммуникативного, гностического, мотивационного, практического и рефлексивного), а также в уровневых показателях дополнительных психодиагностических методик.

Была разработана программа формирования профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов, рассчитанная на 72 академических часа и включающая такие формы взаимодействия, как лекционные, семинарские, коррекционно-развивающие упражнения, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры.

Получены результаты констатирующего эксперимента, показывающие проявления уровней сформированности инвариантных профессионально важных качеств у студентов-старшекурсников.

Сравнительный анализ средних значений экспертной оценки профессионально важных качеств показал, что наиболее высокие значения обнаружены по таким качествам, как коммуникативность, оптимистичность, работоспособность, гуманность, способность к адекватной самооценке, а также честность и искренность. Полученные данные свидетельствуют о том, что среди компонентов модели ИПВК личности школьного психолога сравнительно высокими уровневыми показателями обладают качества мотивационного компонента.

Наиболее низкие значения оказались у качеств, относящихся к гностическому компоненту модели ИПВК школьного психолога: знания содержания деятельности школьного психолога, умения и навыки деятельности школьного психолога. Также, среди личностных качеств, наименее выраженными у школьных психологов оказались: лидерство, эмоциональная устойчивость, способность к саморегуляции и самостоятельность в принятии решений.

Реализованная программа существенно повлияла на улучшение результатов.

Таким образом, мы пришли к выводу, что: во-первых, формирование инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет наиболее высокого уровня, если будет применяться специально разработанная программа; во-вторых, программа формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов будет более эффективной в отношении следующих качеств: лидерство, знания содержания деятельности школьного психолога, способность к творческому применению профессионального опыта, а это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

Проблема личностно-профессионального развития как никогда актуальна в современной России, дефицит квалифицированных кадров ощущается во многих областях человеческой деятельности. Развитие общества зависит в значительной мере от образования, которое формирует молодое поколение, поэтому проблема квалифицированных и здоровых специалистов, способных воспитать здоровое поколение – одна из основных задач государства.

Именно профессиональная компетентность является той интегративной характеристикой личности, которая обеспечивает ее готовность к успешному осуществлению профессиональной деятельности. Данный факт предполагает реализацию компетентностного подхода, который способствует подготовке квалифицированного специалиста, конкурентноспособного на рынке труда, ориентированного в смежных областях профессиональной деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к непрерывному профессиональному росту.

В настоящее время профессия психолога образования приобрела специфическую ценность для общества, в целом, и для системы образования, в частности. Это связано с возможностью психолога содействия становлению и развитию личности ребенка, оказания реальной психологической помощи в решении практических задач, связанных с получением образования, профессиональным самосовершенствованием учителей, повышением психологической компетентности учащихся и их родителей.

В рамках проведенного исследования были решены следующие задачи:

  • определена профессиональная деятельность как объект научной рефлексии;
  • изучена профессиональная деятельность психологов образования;
  • выявлены особенности профессиональных и личностных качеств школьного психолога;
  • исследованы профессионально-важные качества психологов;
  • проанализированы личностные качества психологов в исследованиях отечественных и зарубежных авторов;
  • проведено эмпирическое исследование профессиональных и личностных качеств школьного психолога;
  • описаны методы эмпрического исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога;
  • проанализированы и интерпретированы полученные результаты.

Выполнение обозначенных задач обеспечило реализацию эмпирического исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога.

Опираясь на результаты проведенного эмпирического исследования профессиональных и личностных качеств школьного психолога, мы сделали вывод, что: во-первых, формирование инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов представляет собой сложный процесс, успешность которого достигнет наиболее высокого уровня, если будет применяться специально разработанная программа; во-вторых, программа формирования инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов будет более эффективной в отношении следующих качеств: лидерство, знания содержания деятельности школьного психолога, способность к творческому применению профессионального опыта, а это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Список использованной литературы

  1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) // Справочно-правовая система Консультант Плюс
  2. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 2017. – 241 с.
  3. Анисимова Н.П., Большакова О.В., Кузнецова И.В. и др. Содержание деятельности педагога‐психолога: методические рекомендации / под общ. ред. И.В. Кузнецовой. – Ярославль: Центр «Ресурс», 2015. – 226 с.
  4. Быкова Е.А. Формирование представлений о профессионально-важных качествах психолога у студентов психологического факультета // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Сер. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2015. – Т. 21. – С. 122-125
  5. Деркач А.А., Гагарин А.В., Степнова Л.А. Акмеология: наука, практика, образование // Акмеология. 2014. – № 3-4. – С. 22–27
  6. Еланцева С.А. Исследование образа психолога образования в представлениях субъектов образования // Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова. Педагогика и психология. – 2014. – № 5 (17). – С. 84-87
  7. Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 304 с.
  8. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога-консультанта организации. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 640 с.
  9. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. – 126 с.
  10. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 2014. – 424 с.
  11. Кечил Д. И. Особенности профессиограммы труда психолога в служебной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03. – Всерос. науч.- исслед. ин-т техн. эстетики. – М., 2013. – 28 с.
  12. Кораблина Е.П. Профессия психолог-консультант. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 155 с.
  13. Кочунас Р. Процесс супервизии: экзистенциальный взгляд. Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии: монография. – Вильнюс: Бирштонас, 2015. – 108 с.
  14. Краева М.Ю. Супервизия как развивающее образовательное пространство школьного психолога // Конференциум АСОУ: Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. – 2015. – № 2. – С. 751-758
  15. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М.: Педагогика, 2013. – 232 с.
  16. Лефевр В А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2013. – 496 с.
  17. Ломов Б.Ф. Направление личности. – М.: Наука, 2014. – 444 с.
  18. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: монография. – М.: Независимая фирма «Класс», 2016. – 46 с.
  19. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2014. – 408 с.
  20. Романова М.В., Константинова В.В. Профессиональная рефлексия и личностные характеристики студентов – будущих педагогов-психологов // Известия Пензенского гос. пед. ун-та им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 1330-1333
  21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2017. – 713 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика изучения профессионально важных качеств педагога-психолога (В.И. Долгова)[20]

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина[21]

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Многофакторный личностный опросник FPI[22]

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

16 PF Р. Кеттелла (форма С)[23]

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Методика диагностики креативности и познавательных потребностей (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинская)[24]

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Методика диагностики эмпатии, в адаптированном варианте

А.А. Меграбяна и Н. Эпштейна[25]

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Методика «Диагностика социально-коммуникативной компетентности»[26]

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Опросник волевого самоконтроля (ВСК), разработаный

А.Г. Зверьковым и Е.В. Эйдманом[27]

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Опросник «Решительность» Э.Ф. Зеера[28]

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Методика «Лидер» Р.С. Немова

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Программа «Формирование инвариантных профессионально важных качеств школьных психологов

Учебно-тематический план

Разделы и темы курса

Лекции

Семинары

Лабора-торные

Самост. работа

Модуль 1 «Психологическая диагностика профессионально важных качеств школьного психолога»

-

-

8

6

Модуль 2 «Формирование знаний по проблеме профессионально важных качеств школьного психолога и содержанию деятельности школьного психолога»

19

6

-

8

Модуль 3 «Формирование качеств эмоционального компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

8

-

10

Модуль 4 «Формирование качеств коммуникативного компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

6

-

6

Модуль 5 «Формирование качеств гностического компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

14

-

8

Модуль 6 «Формирование качеств мотивационного компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

6

-

6

Модуль 7 «Формирование качеств практического компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

6

-

12

Модуль 8 «Формирование качеств рефлексивного компонента системы профессионально важных качеств школьных психологов»

-

6

-

8

Модуль 9 «Подведение итогов групповой работы»

-

2

-

10

ВСЕГО:

19

54

8

72

  1. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии; собрание лекций, СПб: Питер, 2006. – 320 с.

  2. Гераськина, М.Г. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов / А.Н. Сухов, М.Г. Гераськина, А.М. Лафуткин; Под ред. А.Н. Сухов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. - 615 с.

  3. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 592 с.

  4. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М.: Инфра-М, 1998. — 525 с.

  5. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М.: Инфра-М, 1998. — 525 с.

  6. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 592 с.

  7. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2012. - 363 с.

  8. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб.: ИГУП, 1999. – 592 с.

  9. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2012. - 363 с.

  10. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М.: Инфра-М, 1998. — 525 с.

  11. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  12. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  13. Там же

  14. Там же

  15. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  16. Там же

  17. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  18. Там же

  19. Там же

  20. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  21. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  22. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  23. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  24. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  25. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  26. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  27. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)

  28. Долгова В.И., Шаяхметова В.К. Инвариантность профессионально важных качеств: Монография [Электронный ресурс] URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20106112 (Дата обращения 29.01.2018)