Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Конфликты между школьниками (Теоретические подходы к исследованию конфликтов между школьниками )

Содержание:

Введение

Актуальность. Современный уровень общественного развития, его направленность и перспективы требуют перестройки системы образования, призванной обеспечить качественное повышение творческого начала в условиях сегодняшней школы.

Одним из непременных условий успешной реализации воспитательного процесса является принципиальная смена учебно-воспитательных подходов в педагогической практике, отказ от традиционной учебно-дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированной. В этих условиях немаловажным, а нередко и решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, которые могут перерасти в деструктивные по своему характеру межличностные столкновения.

В этих условиях немаловажным, а нередко и решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, которые могут перерасти в деструктивные по своему характеру межличностные столкновения. Поэтому данный вопрос является актуальным, так как в настоящее время тема конфликтности младших школьников недостаточно исследована.

Целью работы явилось исследование причин возникновения конфликтов в школьном возрасте и путей их преодоления.

Задачи работы:

провести исследование основных литературных источников по проблеме конфликтов между школьниками;
исследовать основные особенности и причины конфликтов в школьном возрасте;
на основе существующих исследований, апробировать ряд методик, направленных на преодоление конфликтности у младших школьников;
установить уровень конфликтности экспериментальной группы;
изучить характер межличностного взаимодействия в экспериментальной группе;
установить основные стратегии поведения младших школьников в конфликтных ситуациях.

Объектом исследования стали особенности конфликтов младших школьников.

Предметом исследования являются конфликты школьников и возможности их преодоления.

Гипотеза данной работы основана на предположении о том, что использование специально подобранных методов преодоления конфликтов, способствует снижению конфликтности у школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опрос, наблюдение, беседа, методики, игры, тесты.

Экспериментальная база исследования: 2 «А» класс МОУ СОШ № 8 г. Люберцы. Испытуемыми являются 23 ребенка, возраст которых 8 лет, из которых 14 девочек и 9 мальчиков.

Структура работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию конфликтов между школьниками

1.1. Понятие «конфликт» в психолого-педагогической литературе. Его сущность, функции, классификация конфликтов

Наличие конфликтов является обязательной составляющей функционирования социальной сферы жизнедеятельности общества. Как правило, конфликты возникают в результате межличностного, межгруппового и иного вида взаимодействия людей.

В отечественной и зарубежной конфликтологии существует множество классификаций видов конфликтов. Конфликты различают по наличию объективной конфликтной ситуации, мере осознанности и степени адекватности этого осознания. Он выделяет следующие конфликты: истинный, случайный, «подмененный», безатрибутивный, латентный, фальшивый^[1].

Существуют также классификации конфликтов по источнику конфликтогенных проблем, которые предполагают деление на внутри личностные, внутригрупповые и внутринациональные или на межличностные, межгрупповые и межнациональные конфликты. Распространено деление конфликтов по структуре на горизонтальные (например, «ученик-ученик», «учитель-учитель») и вертикальные (например, «родитель-ребенок»)^[2]. Конфликты классифицируют по проблемно-деятельностному признаку на управленческие, педагогические, производственные, экономические и по степени остроты противоречий на недовольство, разногласия, противодействия, раздор и вражду. В этом плане интересна «формула»:

Проблема + Конфликтная ситуация + Участники + Инцидент = Конфликт.

Если взять за отправную точку рассуждений определение конфликтной ситуации как предельного случая обострения противоречия в коллективе, то можно сделать вывод, что она является следствием инцидента, который представляет собой «действие или совокупность действий участников конфликтной ситуации, провоцирующие обострение противоречия и начало борьбы между ними». Инцидент не может быть закрытым процессом, следовательно, он является тем механизмом, который выталкивает конфликт на поверхность в виде конфликтной ситуации^[3].

Определив основные составляющие конфликта, мы подошли к проблеме дефиниции школьного конфликта. Школьный конфликт – это процесс осознанного или неосознанного столкновения взглядов, способов поведения, потребностей членов школьного коллектива (группы), требующий разрешения.

Мы включаем в круг потенциальных участников школьных конфликтов не только учителей, учеников и администрацию, но и родителей учащихся, так как последние влияют на учебно-воспитательный процесс благодаря тому, что школьный коллектив и родители включены в единую систему взаимоотношений. Таким образом, мы понимаем школьный конфликт гораздо шире, чем педагогический, который имеет место лишь непосредственно в учебно-воспитательном процессе. Таким образом, школьный конфликт – это столкновение интересов субъектов школьной системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде противоборства и сопровождающееся эмоциональными переживаниями. Если субъектами конфликта являются школьники, то имеет место горизонтальный конфликт между детьми^[4].

Школьные конфликты имеют те же основные признаки, динамику развития и функции, что и другие конфликты.

Взаимоотношения между субъектами школьного коллектива могут быть представлены в виде системы, представляющей собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимосвязи частей, то есть предполагающей целостность, наличие элементов и определенную структуру. Поскольку конфликтные взаимоотношения носят несинхронный, узковременной характер, мы можем говорить о системе потенциального (возможного) конфликтного взаимодействия в школе. Если представить ее графически в упрощенном виде, то можно заметить, что она будет совпадать с системой «каналов общения» субъектов, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс, то есть системой взаимоотношений в школе^[5].

Формы проявления конструктивной и деструктивной функций школьного конфликта взаимосвязаны. Например, зацикленность на достижении цели и эмоциональное напряжение служат причиной торможения поиска альтернативного решения, психологический дискомфорт может привести к ухудшению здоровья^[6].

Таблица 1

Деструктивная функция школьного конфликта^[7]

Индивидуальная форма проявления	Проявление на групповом уровне
1) ухудшение здоровья	1) угроза поддержанию порядка в школьном коллективе
2) когнитивная ограниченность участников конфликта (зацикленность на достижении своей цели или путей решения проблемы)	2) препятствие осуществлению быстрых перемен
3) психологический дискомфорт, эмоциональное напряжение	3) подрыв доверия группы (чаще всего к учителю)
4) угроза интересам каждого участника конфликта	4) угроза интересам группы (всего школьного коллектива учителей)
5) угроза другим интересам из-за сильной смены приоритетов	5) угроза другим интересам группы из-за сильной смены приоритетов
б) отвлечение каждого участника конфликта от привычной деятельности, связанной с учебно-воспитательным процессом	6) потеря времени
	7) разобщенность в коллективе
	8) нарушение обмена информацией
	9) снижение делового настроя
	10) тенденция вовлечения новых участников возрастания объема резких высказываний

Первые восемь пунктов первой колонки таблицы 2 отражают «развивающую» функцию конфликта, которая имеет особую важность для учащихся, так как конфликт может стать для них фактором духовного роста^[8].

Таблица 2

Конструктивная функция школьного конфликта^[9]

Индивидуальная форма проявления	Проявление на групповом уровне
1	2
1) ускорение процесса самопознания учителей, учащихся	1) сплочение групп на основе общности интересов (например, сплочение класса при сопротивлении авторитарности учителя)

Продолжение таблицы 2

1	2
2) расширение сферы познания личности при динамичном обмене ценностями	2) временное перемещение других конфликтов на второй план
3) приобретение социального опыта общения	3) обращение пристального внимания на наличие проблемы в школьном коллективе
4) формирование антиконформистского поведения и мышления	4) толчок к совместным действиям в ходе разрешения конфликта и стимул группового поиска адекватных форм ведения диалога
5) стимулирование интереса и здорового любопытства (особенно у учащихся)	5) адаптация групп и школьного коллектива новым условиям
6) стимулирование работы мышления в поиске альтернативных решений	6) создание баланса сил
7) основа для персональных изменений	7) основа для изменения отношений, стилей уровней общения, и вывод коллектива на более высокий уровень функционирования развития
S) стимул поиска адекватных норм ведения диалога	8) расширение сферы познания группы на основе обмена ценностями, эталонами
9) возможность улучшения отношений с другими людьми
10) выход эмоций
11) адаптация индивида к новым условиям

Школьные конфликты включают в себя большинство видов конфликтов из приведенных нами классификаций, что свидетельствует о достаточном разнообразии форм их проявления^[10]. Кроме того, напряженность в обществе не может затрагивать школу как социальный институт, поэтому нередко социальные противоречия находят отражение в межличностных отношениях членов школьного коллектива^[11]. Школьные конфликты протекают на разных уровнях. Это может быть межличностный, социально-психологический или трудовой конфликт^[12]. Имеют место также внутриличностные конфликты, которые могут стать причиной межличностных столкновений^[13].

Причины школьных конфликтов разнообразны. В психологическом плане глобальная причина всех конфликтов заключается в ограничении реализации потребности личности при взаимодействии с другими личностями, что ведет к эмоциональным переживаниям и ощущению дискомфорта, которые находят выражение в нарушении установленных норм сотрудничества и общения в группе^[14].

1.2. Особенности конфликтов в школьном возрасте

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для ребенка - значимая деятельность.

В школе первоклассник приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст - начало школьной жизни.

Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей^[15]. У ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения и навыки, что создает необходимую базу для всего его последующего обучения. Но значение учебной деятельности на этом не исчерпывается, от её результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников^[16].

Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самоприятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять любые задания приводит к становлению чувства компетентности. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности^[17].

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, будь то стабильные отношения, или резко меняющееся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.

То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки) оказывается ценным, то, что связанно с игрой - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни^[18].

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса – чувства неполноценности. Унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности – все это в дальнейшем может измениться, даже исчезнуть по мере накопления другого рода, но некоторые будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Чисто кризисным проявлением внешней и внутренне жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

По мере взросления ребенка расширяются его контакты с миром. Но тем самым расширяется и область конфликтного взаимодействия, как со сверстниками, так и с взрослыми^[19]. Дети учатся отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть личностью и равноправным участником в общении с другими людьми. Трудности и конфликты на этом пути неизбежны. Задача в том, чтобы ученики научились разрешать их^[20].

Новейшие исследования психологов показали, что конфликты в начальной школе сегодня оказываются преобладающими: именно школьники младших классов, а вовсе не подростки, как по привычке думают родители, конфликтуют чаще всего. Дети младшего школьного возраста только учатся общаться. И это не может не повлечь за собой напряжения отношений, вплоть до открытых конфликтов. При этом младшие школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Исследователями отмечена и еще одна особенность детей младшего школьного возраста: современные дети оказываются более «конфликточувствительными», чем взрослые. Речь идет о том, что младшие школьники видят, чувствуют, воспринимают некое взаимодействие как конфликтное, а взрослые в том же самом эпизоде зачастую никакого конфликта не усматривают. Еще полтора десятилетия назад ситуация была обратной: взрослые видели конфликтное столкновение там, где ребенок его по большей части не видел^[21].

Основной конфликт в младшей школе - это обида. И обидчиком, и обиженным чаще всего выступают сами дети. И очень часто младшие школьники эмоционально воспринимают себя обиженными: практически это означает, что каждый из участников столкновения считает виноватым другого.

В личных отношениях младших школьников столкновения регулярно случаются из-за борьбы за высокий статус в детском коллективе, из-за потребности в самоутверждении, из-за дружеских симпатий и ревнивых антипатий, а также из-за непредсказуемости детского поведения^[22].

Психологи отмечают, что в общении со взрослым дети придерживаются определенных, установленных норм поведения, а при взаимодействии со сверстником они используют самые неожиданные действия, движения, слова. Им свойственна особая раскованность, они неожиданны, спонтанны, не следуют никаким образцам - или зачастую один участник общения понимает, каким образцам он следует, а другие этого не понимают. Дети кривляются, толкаются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников в наибольшей мере помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Но такая непредсказуемость и раскованность общения могут приводить к взаимонепониманию и обидам^[23].

Так называемые «предметные» конфликты оказываются следствием не вполне развитого у маленьких детей чувства собственности, что ведет к различным нарушениям прав на свою и чужую собственность. Например: «взял без разрешения», «не отдал вовремя». И наоборот: «не захотел поделиться», «сначала разрешил взять, а потом ни с того ни с сего потребовал обратно» ^[24]. При этом тот, кто «взял без разрешения», остается в уверенности, что имел право это сделать. А тот, кто «ни с того ни с сего» потребовал одолженную вещь, твердо убежден, что терпел до последнего, а только потом попросил ее вернуть.

Деловые конфликты - например, «как правильнее действовать при групповой работе» - в чистом виде встречаются редко, потому что у младших школьников они осложняются личными, так как у детей еще не устоялись навыки коммуникации, и поэтому конструктивный, по сути деловой, конфликт переходит в неконструктивное личное столкновение.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют, группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса^[25]. Путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости и травле себе подобных^[26].

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности^[27].

На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать агрессию для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важной становится не агрессия как способ достижения, а агрессия как самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля. Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены особенностью возраста - формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим требований к его поведению ^[28].

В педагогической конфликтологии выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. Возраст - определенная, качественно своеобразная, ограниченная во времени ступень развития индивида. Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах^[29].

Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно — в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям^[30].

Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Межличностные отношения в ученическом и педагогическом коллективах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Исследование, проведенное в российских школах, позволило выявить некоторые особенности конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся.

Конфликты «ученик-ученик» возникают в таких ситуациях: из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов - 11%; из-за отсутствия взаимопонимания - 7%; в связи с борьбой за лидерство - 7%; из-за противопоставления личности ученика коллективу - 7%; в связи с общественной работой - 6%; у девочек - из-за мальчика - 5% . Считают, что конфликтов у учеников не было - 11%, испытывали чувство ненависти к одноклассникам 61% школьников. Эти данные свидетельствуют, что во взаимоотношениях одноклассников в школьном возрасте не все благополучно.

Основными причинами ненависти к сверстникам в школьном возрасте являются: подлость и предательство - 30%; подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей - 27%; личная обида - 15%; ложь и высокомерие - 12%; соперничество между одноклассниками - 9%. На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность^[31]. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них — между другими членами классного коллектива. Мнения школьников о причинах агрессии возникновении конфликтов таковы: причина агрессии: желание выделиться среди сверстников - 12%; источник агрессии: бессердечие и жестокость взрослых - 11%; все зависит от взаимоотношений в классе - 9,5%; в агрессивности ученика виновата семья - 8%; агрессивные школьники - дети с психическими отклонениями - 4%; агрессивность - явление возрастное, связанное с избытком энергии - 1%; агрессивность - плохая черта характера — 1%; в классе были агрессивные ученики - 12%; в классе не было агрессивных учеников - 34,5%.

Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта^[32]. Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе: курение - 50%; употребление спиртных напитков - 44%; грубость, хамство в общении - 31%; употребление в речи нецензурных выражений - 26,5%; ложь - 15% ; неуважение учеников друг к другу - 13%; распущенность в половой жизни - 10%; мелкие кражи - 10%; драки - 10%; хулиганство - 10%; наркомания - 6%; издевательства над младшими и слабыми - 6%; азартные игры (на деньги) - 3%.

Особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей (девушек). На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация.

Выводы

Школьный конфликт – это столкновение интересов субъектов школьной системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде противоборства и сопровождающееся эмоциональными переживаниями. Если субъектами конфликта являются школьники, то имеет место горизонтальный конфликт между детьми.

Специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.

Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.

Глава 2. Экспериментальное исследование основных причин и возможностей преодоления конфликтов в младшем школьном возрасте

2.1. Методика экспериментального исследования конфликтов у младших школьников, их причин и возможностей преодоления

Цель исследования: выявление причин возникновения конфликтов в младшем школьном возрасте и путей их преодоления.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование специально подобранных методов преодоления конфликтов, способствует снижению конфликтности у младших школьников.

Для того, чтобы проверить гипотезу, придерживаясь цели, поставлены задачи исследования:

1) исследовать основные особенности и причины конфликтов в младшем школьном возрасте;

2) на основе существующих исследований, апробировать ряд методик, направленных на преодоление конфликтности у младших школьников;

3) установить уровень конфликтности экспериментальной группы;

4) изучить характер межличностного взаимодействия в экспериментальной группе;

5) установить основные стратегии поведения младших школьников в конфликтных ситуациях

Методы исследования представлены в таблице 3.

Охарактеризуем использованные методы и методики.

Первый этап был направлен на диагностику уровня конфликтности в классе. Для этого были поставлены следующие задачи и использованы методы и методики, помогающие решить данные задачи:

определить уровень конфликтности в классе. Для этого были использованы методы беседы, наблюдения, анкетирования учителя, а также методика тестирования К. Томаса, целью которой является изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению;
определить степень межличностного взаимодействия в экспериментальной группе. Для этого были использованы методы опрос, наблюдение, а также методика Р. Жиля, цель которой определение степени устойчивости избирательных отношений между детьми определение степени устойчивости избирательных отношений между детьми.

Таблица 3

Методы исследования конфликтов

Этап	Исследуемые переменные	Использованные методы и методики
1	2	3
Диагностический Цель: диагностика уровня и характера конфликтности в классе.	Определить уровень конфликтности в классе. Определить причины конфликтности в классе.	Методы: беседа, наблюдение учителя, анкетирование, тестирование. Методика: К.Томаса.
	Определить степень межличностного взаимодействия в экспериментальной группе.	Методы: опрос, наблюдение. Методика: Р.Жиля.
Формирующий Цель: апробировать ряд методик, направленных на преодоление конфликтности у младших школьников.	Апробирование программ, направленных на формирование сплоченности класса.	Методы: игра «Поздоровайся локтями»; игра «Гусеница»; игра «Я бываю разный».
	Пути преодоления конфликтов.	Методика: «Цепи».
	Развитие новых стратегий поведения испытуемых.	Методы: игра «Мы – одна команда»; игра «Мы похожи».
	Формирование стремления общения со сверстниками.	Методика: оценки психологической атмосферы в коллективе (по А.Ф.Фидлеру).
Контрольный Цель: определение уровня и характера конфликтности в классе.	Определить уровень конфликтности в классе и сравнить его с данными, полученными на этапе диагностики.	Методы: наблюдение, беседа, тестирование. Методики: К.Томаса.

Продолжение таблицы 3

Определить степень межличностного взаимодействия в экспериментальной группе и сравнить ее с данными, полученными на этапе диагностики.

Методы: опрос, анкетирование.

Методика: Р.Жиля.

Второй этап эксперимента был направлен на формирование сплоченности класса и развитие новых стратегий поведения детей. Для этого были поставлены следующие задачи:

апробирование и подбор ряда игр, направленных на формирование сплоченности класса. Здесь использовались игры «Поздоровайся локтями» и «Я бываю разный», которые способствуют эффективному формированию сплоченности класса;
пути преодоления конфликтов, что достигалось с помощью методики «Цепи», цель которой – сплочение детей;
развитие новых стратегий поведения испытуемых. Для этого использованы игры «Мы – одна команда» и «Мы похожи», целью которых является повышение доверия детей друг к другу, свободному общению друг с другом, а также совестное обсуждение различных проблем;
формирование стремления общения со сверстниками. Для этого использована методика оценки психологической атмосферы в коллективе А. Ф. Фидлера.

Контрольный эксперимент исследования был направлен на сравнение уровня конфликтности в классе на первом его этапе и на последнем, третьем. Поэтому, ставились следующие задачи:

определить уровень конфликтности в классе и сравнить его с уровнем конфликтности на этапе диагностики. Для решения данной задачи использовались методы наблюдения, беседы, сравнения и тестирование К. Томаса;
определить степень межличностного взаимодействия в экспериментальной группе и сравнить ее с данными, полученными на этапе диагностики. Для этого использовались методы опроса, анкетирования, сравнения, а также методика Р. Жиля.

Экспериментальная база исследования: 2 «А» класс МОУ СОШ № 8 г. Люберцы. Испытуемыми являются 23 ребенка, возраст которых 8 лет, из которых 14 девочек и 9 мальчиков.

2.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение

Первый этап экспериментального исследования был начат с анкетирования и наблюдений учителя (Приложение 1). Наблюдения заключались в следующем: учитель на протяжении двух недель считал количество конфликтов в классе. Благодаря этому анкетированию и наблюдениям установлен уровень конфликтности в классе на начальном этапе исследования.

Таблица 4

Наблюдения учителя

	Количество конфликтов в день	Количество конфликтов за 14 дней	Конфликтность в %
Девочки	5	70	55,50%
Мальчики	4	56	44,40%
Всего	9	126	100,00%

Основные конфликты происходят у девочек. Это, прежде всего, конфликты по поводу статусно–ролевых различий, а также проблемы доминирования.

Также был проведен тест К. Томаса (Приложение 2), который используется для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению. К.Томас выделяет следующие типы поведения в конфликтной ситуации:

1) соперничество (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

3) компромисс;

4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

В опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар. За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

Также в первый этап исследования была включена часть методики Р. Жиля (Приложение 3), которая направлена на определение степени устойчивости избирательных отношений между детьми. Методика «Межличностные отношения ребенка» Жиля — это визуально-вербальная проективная методика, состоящая из рисунков и текстовых задач. Изображения на картинках выполнены схематично, что облегчает процесс идентификации испытуемых с персонажами.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

В ходе проведения диагностического этапа благодаря опросу учителя установили, что во 2 «А» классе происходит довольно много конфликтных ситуаций, некоторые из которых учитель без помощи психолога разрешить не в силах. И чаще всего конфликты происходят межполовые. А если есть частые конфликтные ситуации в коллективе, значит, как такового целого коллектива класса нет, то есть здесь мы видим не цельный коллектив дружных детей, а отдельные «воюющие» между собой группы. На рис. 1. приведены данные наблюдений учителя, теста К. Томаса и методики исследования личности Р. Жиля.

Рисунок 1. Результаты теста К. Томаса

Благодаря гистограмме, видим, что «дух соперничества» в классе преобладает, но на компромисс дети также идут достаточно часто. Более того, можем заметить, что на избегание конфликтов девочки идут охотнее мальчиков, а «приспособление» к ситуации или нежелание вступать в конфликт также имеет место быть. Но, тем не менее, уровень конфликтности, соперничества в классе превышает уровень компромисса, что также доказывает методика Р. Жиля. Уровень конфликтности в классе достаточно высок, так же как и доминантность и общительность многих детей, а уровень сплоченности наоборот – низкий.

Выборочный материал по методике Р. Жиля анализировался по четырем пунктам:

1) отношение к другу, подруге (задания № 1, 4, 10, 12);

2) доминантность, общительность (задания № 4, 5, 6, 7, 8);

3) конфликтность, агрессивность (задания № 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16);

4) стремление к уединению (задания № 2, 3, 6, 8, 10).

Рисунок 2. Данные по методике Р. Жиля

Благодаря данной методике, было выявлено, что некоторые ученики иногда стремятся к уединению, но при этом класс состоит из довольно общительных детей, большая часть которых являются лидерами. Именно поэтому в данной группе происходят частые конфликты, как и было заключено ранее, благодаря наблюдениям учителя (таблица 4).

Второй этап экспериментального исследования имел целью преодоление отрицательных эмоций по отношению друг к другу, а также формирование стремления общения со сверстниками. На формирующем этапе экспериментального исследования были использованы игры, направленные на сплочение класса. Игры «Поздоровайся локтями» (Приложение 4) и «Гусеница» (Приложение 5) способствуют установлению контакта между участниками, что оказывает влияние на формирование сплоченности детей. Также на формирующем этапе исследования была использована игра «Я бываю разный» (Приложение 6), целью которой является осознание самого себя, внимание к поведению другого, а также развитие умения вести разговор. Благодаря проведенным играм на формирующем этапе исследования, мы увидели рост сплоченности класса, а также внимания друг к другу.

Также на формирующем этапе была поставлена задача нахождения путей преодоления конфликтов. Для этого была использована методика Г. Шварца «Цепи», которая основана на том, чтобы сплотить детей и предотвратить между ними конфликты.

Проведение методики «Цепи» проводится в несколько этапов:

1. Исследователь просит детей объединиться в пары и встать в затылок друг другу. Затем дается следующее задание: «Участник, стоящий сзади, будет управлять движением переднего игрока (можно и словесно). Стоящий впереди закрывает глаза, пытаясь в соответствии с командами партнера ходить по комнате в течение 2-х минут. Темп движения (медленно, быстрее, еще быстрее) меняется по команде тренера. Задача заключается в том, чтобы не столкнуться с другими движущимися парами». Через 2 минуты школьники в парах меняются ролями и еще 2 минуты продолжают движение в другом порядке.

2. Участники объединяются в тройки. Им дается то же самое задание, только теперь при движении глаза закрывают двое первых, так что остаются открытыми глаза лишь у третьего участника, который и управляет движением.

3. Класс выбирает трех лидеров для выполнения третьего этапа.

Весь класс выстраивается в колонну друг за другом. Только у первого участника глаза открыты, все остальные закрывают их. Задачей первого участника будет провести всю колонну на какое-то определенное расстояние или, как в первых двух этапах, водить колонну сначала медленно, а затем быстрее и еще быстрее.

После выполнения упражнения проводится групповое обсуждение с детьми. Вопросы для обсуждения: Что при выполнении упражнения было легче всего? Что при выполнении упражнения было труднее всего? Как вы себя чувствовали в роли ведущего и в роли ведомого? Какая роль была труднее и почему? Что было самое легкое? Чувствовали ли вы доверие к другим ребятам из класса, когда вы были в роли ведомого?

Благодаря этой методике мы определили уровень сплоченности класса, посчитав количество конфликтов в процессе деятельности и количество детей, доверяющих друг другу.

Таблица 5

Уровень доверия детей друг к другу

	Количество конфликтов	Доверие друг к другу	Доверие друг к другу (в %)
Девочки	6	10	71,4
Мальчики	4	8	88,9

Для формирования наиболее эффективных стратегий поведения испытуемых мы использовали игры «Мы – одна команда» (Приложение 7) и «Мы похожи» (Приложение 8).

Данные методики помогли нам тем, что благодаря им мы увидели, что в данном коллективе, необходимо проводить именно совместную групповую работу, для того чтобы увеличить уровень взаимопонимания, доверия и сотрудничества между младшими школьниками и, соответственно, снизить уровень их конфликтности.

Также, на этапе формирующего эксперимента, использована методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по А. Ф. Фидлеру). Методика используется для оценки психологической атмосферы в коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышает ее надежность (Приложение 9). На основании индивидуальных профилей создается средний профиль, который и характеризует психологическую атмосферу в коллективе. В результате данного этапа экспериментального исследования повышается уровень сплоченности в классе, происходит формирование «командного духа» класса, что позволяет значительно снизить конфликтность.

На третьем этапе, проводилось наблюдение за классом, так как стало явно видно, что дети стали более сплоченными, дружелюбными, терпимыми и отзывчивыми. Поэтому, для того, чтобы проверить изменения, мы снова попросили учителя посчитать количество конфликтов у детей в течение двух недель.

Мы видим, что количество конфликтов за 14 дней значительно сократилось, таким образом, мы можем говорить о том, что специально подобранные методы и методики, основу составляет игровая деятельность,

Также, мы провели повторно тест К. Томаса, который подтвердил

Таблица 6

Наблюдения учителя

	Количество конфликтов в день	Количество конфликтов за 14 дней	Конфликтность в %
Девочки	3	42	60,00%
Мальчики	2	28	40,00%
Всего		70	100,00%

предположения, исходя из наблюдений – конфликтность в классе заметно уменьшилась, дети стали дружелюбнее и отзывчивее.

Таблица 7

Результаты тестирования по методике К. Томаса

	Соперничество	Приспособление	Компромисс	Избегание	Сотрудничество
Девочки	3	1	4	2	5
Мальчики	2	3	3	0	4

Рисунок 3. Результаты теста К. Томаса

Выводы

У младших школьников происходит достаточно большое количество конфликтов, в основном по причинам стремления к лидерству, сравнения друг друга, по гендерным признакам, а также потому, что дети восьмилетнего возраста не всегда идут на компромисс, не всегда бывают терпеливы и внимательны друг к другу. Именно поэтому мы подобрали игровые методики для того, чтобы способствовать формированию сплоченности коллектива, доверительных отношений в классе и внимательности к окружающим.

Для данного класса мы выбрали преимущественно игровую деятельность, которая дала положительные результаты – благодаря проведенным играм, конфликтность младших школьников снизилась, а чувства внимания друг к другу, взаимопомощи, сотрудничество, а, следовательно, и сплоченность класса, увеличились.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу о том, что использование специально подобранных методов преодоления конфликтов способствует снижению конфликтности младших школьников.

Заключение

Для урегулирования конфликтности в школьном возрасте необходимо проведение диагностики конфликтов, а также проведение игр-тренингов, направленных на психологическое воспитание младших школьников.

Список литературы

Баныкина С.В., Емельянова И.Е. Управление конфликтами в школе как базовая составляющая профессиональной деятельности классного руководителя // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 2776-2782.
Бережная Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2012. № 11. С. 28-32.
Буваева Б.В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29.
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. - Ростов-на-Дону, 2013.
Ёров Д., Холназаров С. Причину школьных конфликтов и дезадаптация учащихся // Вестник Педагогического университета. 2012. № 3-2 (46). С. 49-53.
Истамкулов Ж.Основные функции школьного конфликта // Известия ВУЗов Кыргызстана. 2014. № 1. С. 207-209.
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59.
Мачехина О.П. Проблемы адаптации к школе как источник конфликта // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 3. С. 257.
Мирзабдуллаева Д.Э. Модели формирования адекватного поведения подростков в конфликтных ситуациях // NovaInfo.Ru. 2016. Т. 3. № 41. С. 222-225.
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. - Ростов-на-Дону, 2013.

Приложение 1

Опрос – анкета учителя

1.За годы работы в школе часто возникали конфликты с учениками?

а) да

б) нет

2.У Вас часто возникают конфликты между детьми?

а) да

б) нет

3.При конфликте Вы помните о психолого-возрастных особенностях ученика?

а) да

б) нет

5)Часто ли ученики сами приходят к компромиссу?

а) да

б) нет

в) никогда

6)Конфликты лучше решать между конфликтующими сторонами отдельно, или задействовать весь класс?

а) только между конфликтующими сторонами

б) задействовать весь класс

в) в зависимости от ситуации

7)Я люблю разрешать конфликтные ситуации

а) да

б) нет

8.При конфликте я прибегаю к помощи психолога

а) да

б) нет

9. В моем классе очень часто возникают конфликтные ситуации (открытый вопрос).

10.Часто конфликтуют между собой

а) девочки

б) мальчики

в) девочки с мальчиками (или наоборот).

Приложение 2

Тест К. Томаса

Инструкция к тесту:

В каждой паре выберите то суждение, которое наиболее точно описывает Ваше типичное поведение в конфликтной ситуации.

Тестовый материал:

Ответ "А"	Ответ "Б"
1. Я не люблю брать на себя ответственность.	Я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.
2. Я стараюсь, чтобы было согласие во всем.	Я пытаюсь найти такое решение, чтобы не было драки.
3. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.	Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.
4. Я стараюсь, чтобы было согласие во всем.	Иногда я жертвую своими интересами ради интересов другого человека.
5. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.	Я стараюсь сделать все, чтобы не было драки.
6. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.	Я стараюсь добиться своего.
7. Я откладываю дела «на потом».	Я обычно уступаю.
8. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.	Я стараюсь разобраться в каждом вопросе.
9. Не всегда нужно волноваться из-за ссоры.	Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. Я твердо стремлюсь достичь своего.	Я стараюсь, чтобы было согласие во всем.
11. Я стараюсь разобраться в каждом вопросе.	Я стараюсь успокоить другого, чтобы остаться с ним друзьями.
12. Я не люблю спорить.	Я обычно быстро мирюсь с человеком.
13. Я предлагаю среднюю позицию.	Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
14. Я не люблю спорить.	Я хочу быть во всем прав.
15. Я стараюсь успокоить другого, чтобы остаться с ним друзьями.	Я не люблю ссориться.
16. Я не обижать никого.	Я хочу быть во всем прав.
17. Я хочу быть во всем прав.	Я не люблю спорить.
18. Я всегда прощаю друзей.	Я никого не хочу обижать.
19. В ссоре нужно сначала разобраться с ее причиной.	Я откладываю все «на потом».
20. Я пытаюсь сразу помириться.	Я предлагаю среднюю позицию.
21. Я всегда внимателен к друзьям	Я всегда ищу причину ссоры.
22. Я пытаюсь среднюю позицию.	Я отстаиваю свои желания.
23. Я не люблю ссориться.	Я не люблю брать на себя ответственность.
24. Я всегда иду навстречу желаниям товарищей.	Я стараюсь убедить другого прийти к одному мнению.
25. Я всегда прав.	Я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
26. Я предлагаю среднюю позицию.	Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
27. Я избегаю позиции, которая может вызвать споры.	Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.	Улаживая ситуацию, я стараюсь найти поддержку у другого.
29. Я предлагаю среднюю позицию.	Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий
30. Я стараюсь не задеть чувств другого.	Я всегда поддерживаю друзей.

Ключ к тесту:

№	Соперн.	Сотрудн.	Компр.	Избег.	Приспособ.
1				А	Б
2		Б	А
3	А				Б
4			А		Б
5		А		Б
6	Б		А
7			Б	А
8	А	Б
9	Б			А
10	А		Б
11		А			Б
12			Б	А
13	Б		А
14	Б	А
15				Б	А
16	Б				А
17	А			Б
18			Б		А
19		А		Б
20		А	Б
21		Б			А
22	Б		А
23		А		Б
24			Б		А
25	А				Б
26		Б	А
27				А	Б
28	А	Б
29			А	Б
30		Б			А

Обработка и интерпретация результатов теста:

За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.

Приложение 3

Материал к методике Рене Жиля (выборочный)

Размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг, товарищ, одноклассник.

Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
На этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? Пожалуешься учителю? Ударишь его? Сделаешь ему замечание? Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.
Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.
Товарищ взял твою ручку без разрешения? Что сделаешь? Будешь плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.
Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать? Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

Приложение 4

Описание игры «Поздоровайся локтями».

Цель игры: формирование установления контакта между учениками, направленный на сплоченность класса.

Задание: участники здороваются, соприкоснувшись локтями (10 минут).

Подготовка: отставить в сторону стулья и столы, чтобы участники могли свободно ходить по помещению.

Участники встают в круг.

Всем рассчитываются на один–четыре и сделают следующее: каждый «номер первый» складывает руки за головой, так чтобы локти были направлены в разные стороны; каждый «номер второй» упирается руками в бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и влево; каждый «номер третий» кладет левую руку на левое бедро, правую руку – на правое колено, при этом руки согнуты, локти отведены в стороны; каждый «номер четвертый» держит сложенные крест-накрест руки на груди (локти смотрят в стороны).

На выполнение задания дается только пять минут. За это время дети должны познакомиться с как можно большим числом членов группы, просто назвав свое имя и коснувшись друг друга локтями.

Через пять минут участники собираются в четыре подгруппы так, чтобы вместе оказались соответственно все первые, вторые, третьи и четвертые номера. Пусть участники поприветствуют друг друга внутри своей подгруппы.

Приложение 5

Описание игры «Гусеница»

Цель игры: формирование сплоченности класса.

Задачи: показать, что класс есть единое целое.

Участники становится друг за другом в колонну, держа соседа впереди за талию. После этих приготовлений, ведущий объясняет, что команда - это гусеница, и теперь не может разрываться. Гусеница должна, например, показать как она спит; как ест; как умывается; как делает зарядку; все, что придет в голову.

Приложение 6

Описание игры «Я бываю разный».

Материалы: бумага, наборы цветных карандашей (6 цветов).

Учитель предлагает детям вспомнить, какими они бывают в разных ситуациях в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожими на себя самих, будто это разные люди), как они, случается, ведут внутренний диалог с собой, и попытаться нарисовать разные части своего «Я».

После выполнения задания все участники и учитель по очереди показывают свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями: трудно ли было выполнить задание, трудно ли объяснить, что изобразили, есть ли похожие рисунки. При согласии каждого из участников учитель собирает рисунки (желающие могут их оставить себе).

Приложение 7

Игра «Мы — одна команда»

Цель: как можно раньше приучить детей к коллективу, совместному обсуждению проблем, свободному общению друг с другом.

Задачи: создание единого сплоченного коллектива.

Приложение 8

Упражнение «Мы похожи»

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение доверия друг к другу.

Ход игры: Вначале участники беспорядочно ходят по комнате и говорят каждому встречающемуся по 2 фразы, начинающиеся со слов:

Ты похож на меня тем, что...

Я отличаюсь от тебя тем, что...

Другой вариант: в парах 4 минуты вести разговор на тему «Чем мы похожи»; затем 4 минуты - на тему «Чем мы отличаемся». По окончании проводится обсуждение, обращается внимание на то, что было легко и что было трудно делать, какие были открытия. В итоге делается вывод о том, что все мы, в сущности, похожи и в то же время разные, но мы имеем право на эти отличия, и никто не может нас заставить быть другими.

Приложение 9

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе

(по А.Ф.Фидлеру)

Инструкция к тесту:

В предложенной таблице приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в вашей группе, коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре вы поставите знак *, тем более выражен этот признак в вашем коллективе.

	1	2	3	4	5	6	7	8
Дружелюбие									Враждебность
Согласие									Несогласие
Удовлетворенность									Неудовлетворенность
Продуктивность									Непродуктивность
Теплота									Холодность
Сотрудничество									Несогласованность
Взаимная поддержка									Недоброжелательность
Увлеченность									Равнодушие
Занимательность									Скука
Успешность									Безуспешность

Обработка и анализ результатов теста. Ответ по каждому из 10 пунктов оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак *, тем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в коллективе, по мнению отвечающего. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная).

Казарина Н. Г. Поведение в конфликте младшего школьника как исследовательская задача // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2013. № 3-1. С. 29. ↑
Буваева Б. В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Буваева Б. В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Ёров Д., Холназаров С. Причину школьных конфликтов и дезадаптация учащихся // Вестник Педагогического университета. 2012. № 3-2 (46). С. 49-53. ↑
Буваева Б.В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Истамкулов Ж.Основные функции школьного конфликта // Известия ВУЗов Кыргызстана. 2014. № 1. С. 207-209. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Истамкулов Ж.Основные функции школьного конфликта // Известия ВУЗов Кыргызстана. 2014. № 1. С. 207-209. ↑
Буваева Б.В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Истамкулов Ж.Основные функции школьного конфликта // Известия ВУЗов Кыргызстана. 2014. № 1. С. 207-209. ↑
Буваева Б.В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Мачехина О.П. Проблемы адаптации к школе как источник конфликта // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 3. С. 257. ↑
Мачехина О.П. Проблемы адаптации к школе как источник конфликта // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 3. С. 257. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 112. ↑
Буваева Б.В. Все начинается с конфликта в школе // Перспективы науки. 2013. № 8 (47). С. 27-29. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 112. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 112. ↑
Баныкина С.В., Емельянова И.Е. Управление конфликтами в школе как базовая составляющая профессиональной деятельности классного руководителя // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 2776-2782. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 112. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Мирзабдуллаева Д.Э. Модели формирования адекватного поведения подростков в конфликтных ситуациях // NovaInfo.Ru. 2016. Т. 3. № 41. С. 222-225. ↑
Литвинов А.В. Школьные конфликты: как их преодолеть? // Социальная педагогика. 2014. № 6. С. 43-59. ↑
Бережная Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2012. № 11. С. 28-32. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 112. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 113. ↑
Бережная Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2012. № 11. С. 28-32. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 114. ↑
Гребенкин Е.В.Школьная конфликтология: для педагогов и родителей. -
Ростов-на-Дону, 2013. – С. 115. ↑