Мотивы поведения детей в раннем возрасте

Содержание:

Введение

Мотивация обеспечивает активацию и детерминацию поведения, при этом полностью выполняет регуляторную функцию, определяющую сущность психологии личности. Обучение и тренировка личности тесно связаны с формированием все более и более стабильного поведения в деятельности, изначально мотивированной положительной мотивацией. Уже в детстве человек вступает в систему социальных отношений, начинает взаимодействовать с другими людьми во время различных занятий. Все это непосредственно формирует его личность, которая заняла определенное место в системе отношений и во многом определяется системой внутренних и внешних возникающих мотивов. Изучение особенностей развития и формирования мотивационной сферы личности дошкольников имеет особое значение.

Поэтому эта работа посвящена проблеме мотивации поведения детей раннего возраста.

Цель исследования: изучение особенностей мотивов поведения детей раннего возраста.

Задачи исследования: а) проанализировать теоретические источники по проблеме психологии мотивации; б) раскрыть специфику развития и формирования мотивационной сферы дошкольников; в) выяснить специфику соотношения общественных и личностных мотивов дошкольников, определяющих их поведение.

Объект исследования: мотивы поведения дошкольников.

Предмет исследования: особенности соотношения общественных и личных мотивов поведения у детей раннего возраста.

1. Теоретические аспекты психологии мотива

1.1 Общая характеристика понятия мотивов и мотивации в психолого-педагогической науке

Мотив — это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне[19,c.369.].

Поэтому проводят разграничение между мотивацией как диспозицией, или тенденцией, и мотивацией как активацией, или возбуждением. Организм может при определенных обстоятельствах испытывать тревогу, страх или голод как мотивационную тенденцию, но мотивация как активнее состояние появляется только в тот момент времени или в той ситуации, когда данный организм действительно возбужден, то есть мотивирован.

Поскольку психологи заняты поиском законов, распространяющихся не только на поведение людей, но и на поведение низших животных, литература в области мотивации охватывает темы, которые касаются характеристик, универсальных для всех форм животной жизни (напр., голод), наряду с темами, которые ограничиваются исключительно человеческими характеристиками (напр., стремление к достижению и совершенству). О мотивации говорят как об организменной переменной в том смысле, что она является состоянием индивидуума, а не внешней среды.

Мотивация также упоминается как руководящая и ведущая власть в том смысле, что она ведет к преднамеренному поведению. Это подчеркивает специфику мотивации: жаждущие животные ищут воду, человек, испытывающий профессиональный стресс, пытается вырваться из этой неприятной ситуации. Цели всегда были поставлены двумя способами.

Один способ описывает цели как объективные события или ощутимые, существенные изменения в окружающей среде в результате поведения.

Второе значение, которое использует термин «цель», предполагает внутреннюю абстракцию, а не объективное внешнее событие. Например, целью найти менее интенсивную работу является идея, идея человека для будущих событий, когда он мотивирован, чтобы освободить себя от неприятной стрессовой ситуации на работе. Направляйте или управляйте целями, потому что, приближаясь к ним, человек выполняет определенные действия, а не другие, и цели функционируют в любое время, потому что они являются внутренними представлениями «здесь и сейчас» будущего, а не объективными, реальными, будущими событиями.

Мотивация также может быть идентифицирована определенными событиями прошлого, а не только результатами деятельности или результатами поведения (реальными или в форме когнитивных представлений настоящего). Более ранние события приводят к различным состояниям мотивации, и поведение индивида очень часто зависит от того, какие конкретные прошлые события имели место [15, с. 419].

Мотивация меняется не только по внешности, но и по силе. Мы можем говорить о существовании большей или меньшей жажды, большей или меньшей тревоги. В целом, наука признает, что мотивация заряжает энергией или дает энергию, но существующие теории отличаются в интерпретации того, как мотивация активирует поведение [3] [12] [19].

Различные мотивационные источники могут кумулятивно влиять на поведение из-за эффекта суммирования. Большее мотивационное возбуждение может быть вызвано увеличением силы мотива или суммированием различных мотивационных источников. Во многих случаях эффект активации тела из-за увеличения движущей силы может наблюдаться с большей вероятностью при изменении физиологических параметров, чем при внешних поведенческих реакциях.

Измерения активности мозговых волн, электрической проводимости кожи, частоты сердечных сокращений и мышечного напряжения обычно используются для определения этого аспекта мотивации, например силы. В состояниях сонливости и слабого возбуждения на ЭЭГ обычно появляются медленные и большие волны с регулярным рисунком, в то время как в возбужденном состоянии пробуждения характер активности мозга представлен быстрыми нерегулярными волнами низкой амплитуды. Из-за увеличения сексуального возбуждения у людей также наблюдается увеличение мышечного потенциала, зарегистрированного на ЭМГ, и снижение сопротивления кожи.

Исследования в целом показали, что чем более они мотивированы, тем активнее они. Реакция, которая проявляется в простом поведении, таком как бег или нажатие на педаль, усиливается сразу после усиления мотивации, особенно у наивных животных. У животных и людей повышение мотивации обычно означает увеличение усилий, настойчивости и чувствительности.

Еще одним свидетельством активирующего аспекта мотивации является то, что при его увеличении происходит усиление генерализации стимула, что проявляется в расширении спектра стимулов, на которые реагирует организм.

Для физиологического объяснения многочисленных, но не систематизированных активирующих эффектов повышенной мотивации, обычно делается ссылка на систему ретикулярной активации. В своих ранних работах Моруцци и Магун, а затем Линдсли описали систему, включающую ретикулярную формацию, таламус и кору головного мозга, которые, казалось, объясняли, как организмы могут проявлять как специфическое, так и неспецифическое возбуждение. Однако многие исследователи оспаривают - на уровне физиологических и поведенческих наук - возможность существования единой системы возбуждения [15, с. 420].

Потребности являются одним из источников мотивации. Под потребностями понимается стремление к тем условиям, без которых невозможно поддерживать их нормальное физическое и психическое состояние. Потребность - это состояние потребности в чем-то, что осознается и переживается человеком. Сознательные потребности - это желания. Их личность может сформулировать план действий по их реализации. Чем сильнее желание, тем энергичнее желание преодолеть препятствия на своем пути. В человеке можно обнаружить большое количество потребностей: ты хочешь быть здоровым и жить долго, любить и быть любимым, растить детей и наслаждаться их успехами, хочешь интересной работы, похвалы, признания, удовольствий, красоты, музыки, новых ощущений и информации и т. д. И все они являются мотивирующими факторами, которые подталкивают каждого из нас к определенным действиям или действиям. Препятствия на пути их удовлетворения становятся причиной межличностных столкновений, особенно если удовлетворяются важные потребности и желания [19, с.370].

Поэтому изучение и знание насущных потребностей человека может помочь понять систему причин.

Существуют классификации потребностей: 1) первичные, жизненные (врожденные, биологические) потребности: в еде, воде, сне, отдыхе, потребности в самообороне, родительских, сексуальных потребностях. Эти естественные потребности носят социально личностный характер, что выражается в том, что даже для удовлетворения ограниченных потребностей (в еде) используются результаты общественного труда и используются методы и методы, исторически сложившиеся в этой социальной среде, т.е. все потребности являются социальным способом удовлетворения; 2) культурные, приобретенные потребности носят социальный характер по своему происхождению, они формируются под влиянием образования в обществе. Среди культурных потребностей выделяются материальные и духовные потребности. Родственники включают в себя потребность в общении, потребность в эмоциональном тепле, уважении, познавательных потребностях, потребности в деятельности, эстетических потребностях, необходимость осознать смысл своей жизни. Даже не находя ответа на этот вопрос, люди демонстрируют своими действиями, что у них есть определенные цели, которым иногда посвящается вся их жизнь. Цели очень разные: открытие научной правды, служение искусству, воспитание детей. Однако иногда это только желание сделать карьеру и получить какое-то материальное богатство [19, с. 371].

Мотивы человеческого поведения и цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно установить для вас, используя разные мотивы. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив - к чему он стремится.

Мотив имеет сложную внутреннюю структуру: 1) с появлением потребности, потребности во что-либо, сопровождаемой эмоциональным страхом, неудовольствием, мотив начинается; 2) осознание мотива происходит поэтапно: сначала осознается, что является причиной эмоционального неудовольствия, что человеку нужно существовать в данный момент, затем осознается объект, который удовлетворяет эту потребность и может ее удовлетворить (формируется желание) позже выясняется, как, с помощью каких действий можно добиться желаемого; 3) энергетическая составляющая мотива реализуется в реальных действиях [16, с.90].

Мотив может быть неосознанным, если осознание потребности не полностью соответствует реальной потребности, вызывая недовольство, то есть человек не знает реальной причины своего поведения. К бессознательным мотивам относятся: влечение, гипнотические внушения, установки, состояния разочарования.

Влечение - неоднозначная потребность, когда человеку не ясно, что его привлекает, какие у него цели, чего он хочет. Привлечение - это этап формирования мотивов поведения человека. Бессознательное импульсов является преходящим, то есть потребность, которая им доведена, либо исчезает, либо реализуется.

Гипнотические предположения могут оставаться без сознания в течение длительного времени, но они носят искусственный характер и имеют форму "извне". Отношение и разочарование возникают естественным образом, но остаются бессознательными и управляют поведением человека во многих ситуациях. Например, даже в раннем детстве родители сознательно и неосознанно создают шаблоны поведения, отношения: «не плачь - ты мужчина», «не пачкайся - ты девушка» и т. Д., То есть ребенок получает стандарты, отношение «хорошее». ». зло "," красиво - безобразно "," хорошо - плохо ".

И в этом возрасте, когда мы начинаем осознавать себя, мы обнаруживаем в нашей психике множество чувств, мнений, точек зрения и укоренившихся установок, которые влияют как на усвоение новой информации, так и на отношение к окружающей среде. Эти часто бессознательные отношения воздействуют на человека с большой силой, заставляя его воспринимать и реагировать на мир в духе отношений, которые они изучали с детства.

Разочарование, вызванное разочарованием, может привести к значительным изменениям в мотивации человека, заставляя его становиться агрессивным и завистливым обвинителем каждого (не осознавая этого и не понимая, почему он это делает) или чувствовать себя виноватым, бесполезным, лишним, неполноценным (регрессивное разочарование, самообвинение). Разочарование человека - серьезность разочарования - является мощным бессознательным фактором, который побуждает человека к определенным устойчивым реакциям в различных ситуациях.

Сознательные мотивы включают интересы, желания, убеждения, их мотивирующая сила велика, особенно для убеждений: они способны контролировать поведение и всю жизнь человека, даже преодолевая инстинкт самосохранения (из-за преданности по собственным убеждениям, люди даже умирают) [19, с. 372].

Особый интерес представляет взаимосвязь мотивации и волевого действия, которая проявляется в феномене борьбы мотивов. Сложным волевым актам обычно предшествуют несколько различных и часто противоречивых мотивов, которые взаимно противодействуют, задерживают волевой акт, вызывая состояние внутреннего колебания, называемое борьбой мотивов. Борьба за мотивы, как правило, заканчивается победой каждого желания, и побеждает тот, кто кажется наиболее предпочтительным или важным.

Суть борьбы мотивов заключается не в механическом преобладании более сильного мотива (когда совесть кажется в каком-то пассивном состоянии), а в предпочтении, которое сознательно отдается одной причине над другой. Борьба мотивации подразумевает более или менее возвышенную организацию личности, интересов и идеалов человека. Чем более богата духовная жизнь человека, чем сложнее и сложнее мотивы, которыми она руководствуется, тем сложнее процесс рассуждения; он отражает противоречия между чувством страха и сознанием долга, между допустимым и незаконным, между социальными идеалами и чувственными устремлениями личности и т. д. [17, с. 497].

В современной психологической литературе существует несколько концепций взаимосвязи между мотивацией деятельности (общением, поведением). Одна из них - теория причинной атрибуции.

Причинная атрибуция относится к интерпретации субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других и развития на основе способности предсказать их будущее поведение. Экспериментальные исследования причинной атрибуции показали, что: а) человек не объясняет свое поведение так же, как другие люди; б) процессы причинной атрибуции не подчиняются логическим стандартам; в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними факторами, а положительные результаты внутренними факторами.

Другая теория - теория мотивации к успеху и предотвращению неудач в различных видах деятельности. Соотношение между мотивацией и успехом в деятельности не является линейным, что особенно заметно в отношении мотивации к успеху и качества работы. Качество работы лучше при умеренном уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком уровне. [19, стр. 378].

Таким образом, завершая эту главу, мы можем сделать следующие выводы. Мотивационный компонент личности человека пронизывает все стороны, все уровни его бытия, оказывает решающее влияние на его действия, регулирует и направляет его деятельность, служит источником жизнедеятельности.

Мотивы и мотивация имеют сложную структуру и различные уровни (сознательные и бессознательные) проявления, что затрудняет выяснение их роли в формировании поведения человека.

В связи с этим необходимо дальнейшее изучение проблем мотивации человеческого поведения в контексте решения прикладных проблем, стоящих перед общество.

1.2 Особенности мотивационной сферы в раннем возрасте

Цель мотивации – вызвать у детей интерес к занятию, занимательному делу, или какой либо деятельности, создать условия увлеченности, умственного напряжения, направить усилия детей на осознанное освоение и приобретение знаний и умений.

Мотивация позволяет решить сразу несколько задач:

• Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков.

• Повысить познавательную активность и работоспособность детей.

• Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления.

• Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры.

В педагогической литературе выделяют четыре типа мотивации. Я считаю, что в раннем возрасте нужно применять игровую мотивацию, такую как: «Помоги игрушке»,

В данном случае ребёнок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации строится по схеме:

1. Вы рассказываете, что игрушке нужна помощь, и помочь могут им только дети.

2. Вы спрашиваете детей, согласны ли они помочь игрушке.

3. Вы предлагаете научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда объяснение и показ заинтересуют детей.

4. Эта же игрушка – подопечный оценивает работу ребёнка, обязательно хвалит ребёнка.

По окончании работы желательно, чтобы дети поиграли со своими подопечными. При данной мотивации ребёнок выступает как помощник и защитник, и её уместно использовать для обучения различным практическим умениям.

Для создания интереса можно использовать игровые сказочные сюжеты в любой из образовательных областей, в зависимости от возраста детей. Появление гостей, особенно сказочных, интересно детям младшего возраста. Дети «отправляются» с ними в путешествие, в сказку. Сказочные персонажи вызывают чувство доверия к ним, стремление помочь в выполнении различных заданий, действий. Они сразу вызывают положительные эмоции, поэтому НОД проходят в атмосфере повышенного старания. Ребенок имеет возможность проявить самостоятельность и ответственность, например «К нам на занятия пришла кукла, давайте расскажем ей стихотворение» или «Кошечка хочет молоко, давайте вылепим для нее мисочку», «Построим матрешке домик», «Нарисуем коврик для собачки и т. д.» Каждый персонаж должен быть интересным и запоминающимся, «иметь свой характер». Например, на занятия могут прийти Маша из мультфильма «Маша и медведь». Маша очень любознательная, любит путешествия, игры, она может предложить детям поиграть или вспомнить сказку и рассказать ее. Сказочные герои активно выражают свое мнение, спрашивают непонятное, ошибаются, запу-тываются, не понимают. Детское стремление общаться и помогать ему существенно увеличивает активность и заинтересованность.

Ранний период является одним из наиболее интересных с точки зрения формирования и развития мотивационного пространства личности. С одной стороны, мотивы поведения детей чрезвычайно просты и наивны, с другой стороны, они имеют скрытые, неосознанные черты, особенно из-за семейного воспитания. Кроме того, ранний возраст является подготовительной фазой для вступления ребенка [7] [8] [21].

Очевидно, что степень формирования различных поведенческих мотивов, сложившихся в это время, не только определяет успех обучения, но и влияет на особенности взаимоотношений в новой социальной среде, а также косвенно на успех человека в его дальнейшей жизни.

На этом фоне представляется важным выделить характеристики мотивационного развития на раннем этапе. Наконец, по мере того, как мы расширяем концепцию преподавания или обучения, все сводится к тому, что человек изучает с момента рождения в течение своей жизни.

Поэтому более успешное развитие определенных областей деятельности, поведения и т. д. Будет характеризоваться большей мотивацией для достижения чего-либо в этих областях. [7, с. 254].

Одной из важных тем для детей является их интерес к содержанию и процессам новых видов деятельности, которые они развивают, особенно в игре. Игровые мотивы обычно переплетаются у ребенка с желанием быть как взрослые. Другой важной мотивационной группой, которая направляет детей, является построение и поддержание позитивных отношений со взрослыми. Стремление к позитивным отношениям со взрослыми в семье, в детском саду делает ребенка особенно чувствительным к их оценке, мнению, желанию соответствовать их требованиям, установленным ими правилам. Большое значение для ребенка в детстве начинает приобретать такая субструктура его личной микросреды, как «ребенок - ребенок»». Положение ребенка и эмоциональный климат в его группе теперь во многом определяются отношением его сверстников. Дети хотят получить сострадание и «милость» тех, кто им нравится и кто популярен.

Особую роль в развитии личности играет необходимость распознавания, возникающего в процессе общения, что «приводит ребенка к тому, что важно в культуре, к которой он принадлежит» [там же, с. 47]. Мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению, самовыражение часто побуждают ребенка к действию. Степень удовлетворения этой важной человеческой потребности - потребности в признании - отражается в чувствах и эмоциях детей: радости успеха в трудной и осмысленной деятельности, признательности их авторитетным человеком, грусти (желанная роль в игре досталась нет), обида («А мне не разрешили учить поэзию на утреннике») и т. д.

Поэтому своевременное и правильное использование этих мотивов при организации воспитательной деятельности дошкольников может сформировать устойчивую учебную мотивацию, основанную на удовлетворении естественного любопытства ребенка.

Интерес представляют дошкольники, связанные с содержанием образования.

Так, Н. Г. Морозова указывает, что в раннем возрасте эмоциональный компонент имеет большое значение у подростка - познавательный. [20]. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного не характерен и для дошкольника, а начинает проявляться только у детей младшего возраста [24].

Интересы старших дошкольников, как правило, действительно интересны. Привлекайте уроки моментами игры, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Особое значение в формировании поведения ребенка имеют нравственные мотивы. Они возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношение ребенка к людям. В позднем детстве социальные мотивы занимают все более важное место в этой группе мотивов - стремление сделать что-то приятное и необходимое для других, облегчить их положение и принести им пользу.

Специальные исследования показывают, что общественные мотивы по своему содержанию еще в детстве могут приобретать значительную побудительную силу, превышающую мотивы личной выгоды или интереса вне процессуальной деятельности. Однако такие причины возникают не спонтанно, а из-за влияния взрослых на образование [7,c.256].

В детстве появляются новые поведенческие мотивы. Однако эти мотивы не легки, они вступают в определенные отношения, подчинения. Подчиненность, иерархия мотивов является важнейшим новообразованием в развитии мотивации ребенка. «Только в детстве мы можем найти их выше в отношении мотивов, возникающих в результате назначения более важных мотивов и подчинения других» [8, с. 156].

Когда поведение маленького ребенка вызвано определенной ситуацией, в которой преобладает чувство, дошкольник уже знает, как себя сдерживать. Однако эта способность постепенно формируется.

Н. М. Матюшина (1987) было проведено исследование с целью выявления способности детей в возрасте от 3 до 7 лет сдерживать свои непосредственные желания. В течение некоторого времени испытуемым предлагалось не заниматься определенной темой. В первой серии опытов в качестве ограничителя выступал запрет взрослого в чистой форме; во второй — получение поощрительной награды; в третьей — наказание в форме исключения из игры; в четвертой — «собственное слово» (обещание) ребенка. Данные этого эксперимента представлены в табл. 1.

Таблица1. Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничений»

Серия опытов	Характер мотивов	Возраст, лет
		3-5	5-7
I.	Запрет взрослого в чистой форме	46,7	67,0
II	Поощрение-награда	66,7	100,0
III.	Наказание-исключение	66,0	80,0
IV.	«Собственное слово»	46,7	80,0

Результаты исследования показали, что детям в возрасте от 5 до 7 лет легче подавить свои непосредственные импульсы, чем своим младшим товарищам. Мотивационная сила разных мотивных ограничений различна. Мотив поощрения работает наиболее сильным, наименее слабым ограничителем в обеих группах является запрет взрослого, не подкрепленный другими дополнительными мотивами.

Мотив «собственное слово» оказывает значительное влияние на детей старшего возраста, для детей младшего возраста он по-прежнему является слабым мотивом. Мотивы нравственного характера влияют на поведение детей, но все еще слабы у детей в возрасте от 3 до 5 лет.

Исследование также показало, что дети в присутствии взрослых и других детей лучше подавляют свои непосредственные импульсы, чем в случаях, не поддающихся контролю.

Наличие подчиненности мотивов позволяет ребенку отказаться от того, что в настоящее время привлекательно, делать что-то ради более важной, хотя, возможно, и более скучной деятельности [7, с. 257].

Поэтому раннее детство характеризуется интенсивным развитием мотивационной сферы ребенка. Появляются новые мотивы, которые по своей природе можно определить как социальные, оказывающие сильное влияние на все поведение ребенка. Однако появление этих причин зависит от воспитательного влияния взрослых.

В этом контексте также обновляются познавательные причины, лежащие в основе формирования будущей образовательной деятельности. И здесь будет важно, как педагог, родители или другие значимые взрослые могут правильно использовать эту функцию дошкольника для эффективной организации его образовательной деятельности.

2. Мотивы поведения детей раннего возраста

2.1Мотивация в период раннего детства (1-3 года)

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители, относящимися (по К. Левину) к «психическому полю», возникают и внутренние психические побудители — представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в возрасте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова возвращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определяет его поведение.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3 лет характеризуется значительным аморфизмом, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей и, следовательно, мотивов. Он имеет близкий набор известных потребностей, заменяя себя в случайном порядке. Жизненные потребности и прихоти (иррациональные желания) часто имеют для него одинаковое значение. Мотивы меняются со временем, не подчиняясь сознательному и волевому контролю.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий фрукт заставляет ребенка его есть, игрушка, в которую можно играть, и так далее. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал:

Каждая мотивация, которая непосредственно влияет на ребенка в раннем детстве, все еще имеет очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация все еще очень нестабильна: при каждом изменении ситуации ребенок может застревать по другим причинам. Мотивация нестабильности вызывает некоторое бессистемное действие.

Таким образом, мотивация третьего типа, вытекающая из привлекательности объекта, характерна для детей этого возраста.

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3 лет является эмоциональное богатство их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их желание сродни страсти. Эмоции ребенка непосредственно вступают в действие, что означает отсутствие второго этапа в процессе формирования мотива и значительного сокращения третьего, последнего этапа, то есть мышления. Поэтому поведение маленького ребенка характеризуется импульсивностью (чрезмерная зависимость от потребностей) и ситуативностью (чрезмерная зависимость от случайных внешних обстоятельств). Оба связаны с непосредственной реальностью, с мгновенной.

В 3 года ребенок начинает решать мотивационные конфликты второго типа (по К. Левину), то есть он делает выбор между двумя отрицательными альтернативами (из двух зол он выбирает наименее). И чуть раньше, примерно через 2 года, он разрешает конфликты третьего типа, то есть он выбирает между положительными и отрицательными альтернативами (например, конфликт нормативной ценности и реальной: «вы хотите быть хорошим или плохим ребенком», в то время как истинное значение для это игрушка, прогулка и т. д.). У детей этого возраста, и даже у детей старшего возраста, в большинстве случаев существуют близкие и «маленькие» цели, которые затем превращаются в привычные цели с адекватным образованием (стирка, определенные способы приема пищи и т. Д.). ).

В целом, мы можем сказать, что в этом возрасте дети больше рабы своих желаний, чем сознательные люди. Из-за своего бессилия они являются рабами и их окружением. Сохранение этой ситуации до совершеннолетия приводит к деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в таком зависимом положении, то его вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он должен придерживаться источников желаемого удовлетворения, подчиняться их правилам, удовлетворять их желания и прихоти, потому что в противном случае они рискуют потерять все. Он должен быть ориентирован на других людей и может зависеть только от их одобрения, расположения и доброй воли. Другими словами, такой человек вынужден приспосабливаться, приспосабливаясь к внешней ситуации.

У трехлетних детей есть желание делать все самостоятельно («я сам»), а гипертрофическая тенденция к независимости ведет к своеволию детей. Однако они пока не могут организовать свои действия в соответствии с заранее определенной целью, которые они могут легко потерять, например, они любят рисовать, но они рисуют каракули и очень редко дают им значение любого объекта, то есть они не могут сказать, что они нарисовали, только несколько детей этого возраста придали значение своим «рисункам».

В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е. определять возможность успеха или неудачи (X. Хекхаузен).

 

2.2 Появление мотивов социального поведения  у детей младенческого и раннего возраста

Логика формирования и развития мотивации социального поведения детей, по-видимому, такова, что сначала у них появляется социально мотивированное поведение, а затем мотивы и мотивация такого поведения в том их понимании. В этой статье мы впервые обращаемся к понятию социально мотивированного поведения, и поэтому следует вначале определить его специфику.

Социально мотивированным мы будем называть такое поведение, источниками которого являются социальные факторы, и которое направлено на достижение человеком социально значимых целей, представляющих интерес не только для него лично, но и для окружающих людей. Так, например, если ребенок для удовлетворения своей потребности в пище или любознательности, действует в одиночку или занимается чем-либо в отсутствии других людей в такой ситуации, когда его поведение никоим образом не затрагивает других людей, то такое поведение ребенка будет не социально, а индивидуально мотивированным. Однако если ребенок, стремясь удовлетворить те же самые свои потребности, так или иначе, затрагивает своим поведением интересы других людей, то такое его поведение будет уже социально мотивированным, то есть, оказывающим влияние на окружающих людей и зависящим от них.

Попробуем ответить на следующий вопрос: когда, в каком возрасте у детей можно заметить первые признаки осознаваемого социально мотивированного поведения? Это время, по-видимому, относится к тому возрасту или периоду жизни ребенка, когда для окружающих людей, наблюдающих за поведением детей, становится очевидным, что дети, реагируя на внешние воздействия или же действуя, исходя из внутренних побуждений, своими собственными действиями начинают сознательно и целенаправленно оказывать влияние на других людей.

Арсенал жестов, звуков, мимики и пантомимики годовалого ребенка достаточно богат для того, чтобы определенным образом воздействовать на взрослых людей, и это факт в дополнение к непосредственным наблюдениям за активностью ребенка свидетельствует о том, что социально мотивированное поведение детей появляется и начинает развиваться. Период его первоначального развития приходится, по-видимому, на начало второго полугодия жизни. Об этом могут свидетельствовать, например, зафиксированные в многочисленных исследованиях факты сознательного и целенаправленного использования ребенком уже в пяти-шестимесячном возрасте разнообразных жестов и звуков, рассчитанных на привлечение внимания окружающих людей и оказание воздействия на них.

Эти выводы частично подтверждаются результатами исследований психологов, изучавших генезис мотивов социального поведения у детей. Так, например, по данным Т. Бауэр и М. И. Лисиной, в период младенчества у детей можно обнаружить не только потребности, связанные с удовлетворением их органических нужд, но также и первые признаки социальных потребностей, например, потребность в эмоционально-положительном общении . Кроме того, М. И. Лисина писала о том, что на первом году жизни у ребенка также появляется потребность во внимании и в доброжелательном отношении к нему со стороны взрослого человека.

Что касается мотивов достижения успехов и избежания неудач в совместной, групповой деятельности, то они, естественно, не могут появиться и проявиться в открытом поведении детей до тех пор, пока они активно не включатся в соответствующую деятельность. Известно, что интерес к групповой деятельности и желание участвовать в ней большинство детей начинают демонстрировать примерно в три года. Отсюда следует, что и открытое проявление мотивов достижения успехов и избежания неудач в групповой деятельности следует ожидать не раньше трех лет. Здесь, как и в отношении индивидуальной предметной деятельности, наблюдается та же закономерность: сначала дети демонстрируют мотив достижения успехов, а затем у них начинает проявляться мотив избежания неудач. Мы полагаем, что эти два мотива в процессе их формирования и развития у детей разделяет в среднем примерно один год.

Во многих культурах родители начинают приучать детей к ответственности за свои поступки уже тогда, когда детям исполняется 2-3 года. Вместе с тем, дети, воспитывающиеся в различных культурах и семьях, начинают отличать "правильное" поведение от "неправильного" практически в одном и том же возрасте. Здесь также имеется определенное противоречие, так как первый из приведенных выше фактов свидетельствует о том, что социальное поведение и его мотивы должны быть, по логике вещей, социально обусловленными. Второй факт, напротив, говорит о том, что, несмотря на разницу в культурах (а эта разница касается и того, что рассматривается как хорошее или плохое, допустимое или недопустимое, приемлемое или неприемлемое в социальном поведении детей), имеется некоторый, не зависящий от культуры и, следовательно, от социальных условий, фактор, благодаря которому появление социально обусловленного поведения и его мотивов у детей происходит примерно в одно и то же время.

Заключение

Подводя итоги курсовой работы можно заключить следующее.

Мотивационная составляющая личности человека пронизывает все аспекты, все уровни его бытия, оказывает решающее влияние на совершаемые им поступки, регулирует и направляет его деятельность, служит источником жизненной активности. Ввиду этого существенным является дальнейшее изучение проблематики мотивации человеческого поведения в контексте решения прикладных задач стоящих перед обществом.

Особое место в психолого-педагогической науке занимает изучение проблемы мотивации поведения дошкольников в связи со значимостью изменений, которые происходят в этом возрасте.

Ранний возраст характеризуется интенсивным развитием мотивационной сферы ребенка. Актуализируются познавательные мотивы, лежащие в основе формирования будущей учебной деятельности, появляются новые мотивы, которые по своему характеру можно определить как общественные, оказывающие сильное влияние на все поведение ребенка. Однако появление и развитие таких мотивов зависит от воспитательного влияния взрослых.

Список использованной литературы

1. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: «Просвещение», 2016.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии,1978.№4.С.28-35. Большой психологический словарь/Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко.-Спб.: Прайм-Еврознак,2007.-672с.

3. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов ¾ СПб: Питер,2017.

4. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

5. Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 2017. № 6. С. 5 – 14.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. , Игумнов С.А. «Психическое развитие детей в норме и патологии». –СПб.: Питер, 2004.-480с.

7. Кравцова, Е.Е. психологические новообразования дошкольного возарста//Вопр.психол.-2018,-№6

8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: «Психология», 2015.

9. Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности //Психология. - М., 2016.

10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.

11. Мотивация и личность / А. Маслоу. 3-е изд. – СПб: Питер, 2016. – 352с.

12. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под. Ред. Д.Б. Эльконниа , А.Л. Венгера. –М.: «Педагогика», 2015.

13. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.вузов. В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999.-Кн.1: Процесс обучения.

14. Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р.Корсини, А. Ауэрбаха. –Спб.: Питер,2016.-1096с.

15. Психология. Учебник для ин-в физич.культ. Под ред. Рудика П.А. М.: Физкультура и спорт,1974.-512с.

16. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб., Питер, 2012. – 720 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

17. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека (мотивационно-эмоциональные аспекты). М.: Психология, 1975.-237с.

18. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. И доп. Ростов н/Д: «Феникс»,2017.-672с.

19. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование». – 3-е изд.,перераб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс»,2014.

20. Субботский, Е.В. Генезис личностного поведения дошкольников и стиль общения//Вопр.психологии.-2015,-№2.

21. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос,1995. -291с. Чиркова, Т.И. психолгическаяя служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России,2017.-255с.

22. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 2016