Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Мотивация в структуре учебной деятельности)

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными.

Эффективность учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает.

Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас знаний, умений, навыков и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учёбе он не добьётся успехов. Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Цель исследования: исследовать мотивацию как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников

Объект исследования: учебная мотивация.

Предмет исследования: особенности учебной мотивации, условия и специфика формирования учебной мотивации у школьников.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения педагог использует часто поощрительные меры воздействия в виде отметок, похвалы, признания то у ребенка существенно увеличивается учебная мотивация.

Задачи исследования:

1. Дать определение понятиям «мотив» и «мотивация»;

2. Рассмотреть мотивацию в структуре учебной деятельности;

3. Определить особенности мотивации школьников;

4. Изучить учебную мотивацию детей младшего школьного возраста;

5. Выявить базовые условия формирования мотивации обучающихся.

Методы исследования:

1. Анализ литературных источников.

2. Наблюдение.

3. Анкета Н.Г. Лускановой.

4. Направленность на отметку» Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова.

Теоретическая значимость работы заключается в описании особенностей учебной мотивации как важнейшего компонента учебной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в использовании материалов работы в практической деятельности педагогов и школьных психологов.

Глава 1. Понятия «мотив» и «мотивация» в педагогической психологии

1.1 Анализ точек зрения различных авторов на понятия «мотив» и «мотивация»

Значительное место в структуре личности занимает мотивация, она характеризуется движущие силы и процессы деятельности человека. Основа видов деятельности свойственных для человека характеризуется его мотивационной системой. Посредством мотивационной системы определяется реализуемая деятельность, а так же перспективы ее последующего развития. В связи с этим вопрос мотивации является одним из ведущих вопросов в методологии, теории и практики. Данный вопрос является актуальным как зарубежной психологии, так и для российской психологии, так как характеризуется сложностью и неоднозначностью [5].

Исследование мотивации происходит с давних времен. Древние мыслители использовали объективно-причинный подход к изучению мотивации. Аристотелем было высказано мнение о том, что желание является платформой для выполнения различных действий. Наиболее основательное исследование мотивационных процессов осуществляется с XV века, в эпоху продвижения идей гедонизма, в рамках которых удовольствие и наслаждение рассматривалось как высшее благо и цель жизни, а определяющими факторами поведения считалось направленность к удовольствию и избегание неудовольствия, которые в свою очередь свойственны природной структуре человека. Изучением данного вопроса занимались Спиноза, Гоббс, Декарт.

Согласно воззрениям Спинозы эмоциональность, страстность, мотивационная ориентированность и напряженность необходимо рассматривать в совокупности посредством объективного мнения. Автором было замечено, что создание действий не связано с понимаем причин определяющими данные действия [10].

По мнению английского философа Гоббса стремление к самосохранению и личностной выгоде является базовым нравственным побуждением, в связи с чем, «благо» выступает предметом влечений и желаний. Одновременно и Гоббс и Спиноза рассматривали природу побуждений как телесно-фиксированные аффективные стремления, устанавливающий поведение. Идеи декартовского понимания о самопроизвольности волевого всплеска, о ведущим побуждении выраженном в влечении, посредством сознательного акта превращающегося в желание и относящееся к телу, и к душе, Спинозой отвергались.

Впервые термин «мотивация» был употреблен А.Шопенгауэром, впоследствии он основательно вошел в психологический уклад для интерпретации оснований поведения человека и животных [15].

К началу 20 века вопрос мотивации изучался в зарубежной психологии в нескольких школах, которые принимали во внимание различные подходы к исследованию явления мотивации.

В теоретических воззрениях бихевиоризма Дж. Уотсон, характеризовал мотивы поведения как причину физиологических реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды. Данное положение характеризуется известной формулой «стимул – реакция». В рамках поведенческого направления поведение характеризуется, как бессознательной акт, являющееся ответной реакцией на раздражитель исходящий с окружающей среды. На современном этапе бихевиористами стимул интерпретируется в качестве внешнего раздражителя, который стимулирует внутреннюю энергию организма. В рамках необихевиористских теорий появляется термин «драйв», выражающий побудительную силу, которая в частности заставляет живой организм быть активным [5].

В концепции психоанализа в основе любой мотивации рассматриваются внутренне присущие влечения индивидуума. Под причиной влечения рассматривается телесный процесс, протекающий в каком-либо органе или области тела, который выражается во влечении. З.Фрейд – является одним из ярких сторонников концепции психоанализа, работая над проблемой потребностей и мотивов поведения, определял причину мотивации инстинктом сохранения вида и индивида.

А.Маслоу, Г.Олпорт, являясь представителиями гуманистического направления, по новому определяют понятие инстинкта. У А.Маслоу понятие инстинкта заменяется понятием базовых потребностей, образующие пять групп, обладающих определенной иерархией, в которой потребности более высокого уровня обладают свойством мотивации только при наличии условий, когда потребности более низкого уровня будут удовлетворены [14].

Анализируя различные школы и теории мотивации, обнаруживаются два противоположных мнения о мотивации. В.Торп, Дж. Уотсон, З.Фрейд - так называемые фрейдисты и бихевиористы, решая проблему мотивации поведения индивида, развивают гомеостатическую модель функционирования личности, согласно которой в основе побудительных сил человека находится стремление к снятию и уравновешиванию напряжения, возникающего в процессе взаимодействия с внешней социально средой. А.Маслоу, Г.Олпорт являются представителями иного направления, развивающие идею постоянного развития личности [14].

В последнее время в психологии отмечается повышенный интерес к явлению эмоций как определяющего элемента мотивации. На основании полученных данных делается вывод, что существует влияние эмоционального отношения к деятельности на успех данной деятельности. Отмечается, что положительное эмоциональное отношение к деятельности влияет на активность личности, на его творчество, на качество и объем запоминаемой информации.

Существует множество трудов, посвященных исследованию практических и теоретических проблем мотивации человеческого поведения, что указывает на отсутствие единого взгляда на проблему мотивации. Современная теория мотивации страдает от неопределенности основных понятий, из которых состоит категориальный аппарат этого психолого-педагогического феномена: мотивационная сфера личности, мотивация, мотив, мотивировка и прочее. По мнению П.М.Якобсона, сложно найти иную сферу исследования личности, где было бы столько разных и часто даже необоснованных точек зрения [5].

По мнению В.Г. Асеева, В.А.Васильева, В.К.Вилюнаса, Н.Е. Елфимова, Л.П. Кичатинова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркова, С.Л Рубинштейна развитие интереса к мотивации, как к побуждающей причине человеческого поведения, основе субъекта, связано со сложностью структуры мотивации, с одной стороны, и повышением роли субъективного фактора в личностном развитии – с другой.

Работы В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, И.М.Сеченова оказали большое влияние на изучения мотивации поведения. Учение И.М.Сеченова о сигнальной регуляции объясняет приспособленческие действия организма как реакцию на изменение внешних условий, а также способностью организма усваивать и сохранять выработанные действия. И.П.Павловым и В.М.Бехтеревым была создана в данном вопросе одна из последних теорий. Анализируя вопросы детерминации поведения, И.П.Павлов акцентировал большое внимание на понятия «сигнальность» и «подкрепление». Раздражитель благодаря подкреплению переходит в разряд сигнального значения, что влечет за собой его дифференциация. Следует сказать, то идеи И.П.Павлова впоследствии получили развитие в зарубежной психологии и существенно повлияли на развитие исследований по психологии научения. Рефлексология – учение, разработанное В.М.Бехтеревым. В.М.Бехтерев, широко применял понятие «нервный рефлекс» и заявлял о сведении всех психологическиих процессов к различным типам данных рефлексов. За механистическую направленность кое-какие его идеи, в дальнейшем, были раскритикованы [15].

Существующие концепции мотивации различаются терминологическими установками уже в самом определении данного явления. В.Г.Асеев под понятием мотивация подразумевает все возможные виды побуждений: от мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей до влечения, мотивационных установок и т.д. В.Г.Леонтьев под понятием мотивация определяет внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека». Для В.К.Вилюнаса мотивацией является все, что провоцирует индивидуума к активности. Тем не менее, несмотря на различные толкования понятия мотивация, психологи в своем большинстве согласны с тем, что мотивация – это довольно общее и широкое понятие, неразрывно связанное с направленностью активности: мотивация провоцирует поведение человека, направляет, организует данное поведение, наделяя его личностным смыслом и значимостью. Мотивация в каждом конкретном случае в определенной степени уникальна. Мотивация находится в зависимости от множества факторов, но главное иерархическое ядро должно быть стабильным, так как степень сформированности мотивации находится в зависимости от степени развития личности в целом.

Л.И.Божович, А.Н. Леонтьевы, А.К. Марковой были обозначен ряд побуждений, способствующие образованию мотивационной сферы, которые выражаются в потребностях, мотивах, целях, интересах, эмоциях, сопровождающих деятельность. Побудительной основой каждой деятельности выступает потребность. В исследовательской деятельности специалистов ведущим компонентом мотивационной сферы является цель. Согласно их мнению именно она направляет активность человека на промежуточные результаты достижения предмета потребности. Фомой проявления и отображения потребностей, мотивов и целей выступает интерес. Аффективно-ценностное отношение человека к окружающей среде характеризуется той сферой, в рамках которой разворачиваются активные, действенные, актуальные мотивационные процессы [10].

В пределах рассмотрения российскими психологами мотивацию как ориентированность активности, предполагается определенное соотношение динамической и содержательной сторон.

Содержательной стороной мотивации является система побуждений, проявление многочисленных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. Согласно воззрениям А.В. Петровского организация мотивов всегда содержит конкретную деятельность, в рамках которой они актуализируются. Динамическая сторона мотивации характеризуется спецификой нервной системы, степенью общей динамики нервной системы. Данные параметры определяют такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит:

устойчивость,
степень удовлетворенности,
эмоциональную окраску,
быстроту возникновения,
интенсивность,
переключаемость.

Российские исследователи отмечают единство динамической и содержательной сторон мотивации, при том, каждую из сторон одновременно рассматривают как относительно независимую от другой.

В современных условиях такими российскими исследователями, как: Ерофеева Л.А., Макеева И.А., Бирюкова Т.А., Воробьева Е.В., Посметкина Н.Н., и др. проводятся работы и исследования по проблеме мотивации В работах данных исследователей рассматриваются вопросы развития мотивации учебной деятельности учеников, применения творческих заданий в учебной деятельности, взаимосвязи интеллекта и мотивации достижения и т.д [10].

Таким образом, анализ источников исследования проблемы мотивации позволяет определить некоторые общие положения российских и зарубежных психологов:

1) мотивация является общественно обусловленным образованием, ее становление и развитие происходит на протяжении жизни человека,

2) структуру мотивационной сферы составляют: мотивы, цели и эмоции;

3) совпадение мотива и цели придает деятельности самостоятельный характер;

4) специфика эмоций в структуре мотивации состоит в том, что они отражают отношение между мотивом и возможностью успеха деятельности.

1.2 Мотивация в структуре учебной деятельности.

Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели [1].

Виды мотиваций [1]:

Внешняя мотивация — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами (например, учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда).

Внутренняя мотивация — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. К внутренней мотивации относятся:

- познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания, стремление овладевать способами самостоятельного приобретения знаний; познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка - расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте - прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования;

- социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками [1];

- мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха и желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотив достижения - стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей [1];

- мотивация избегания неудачи – дети стараются избежать плохой отметки и тех последствий, которые она за собой влечет – недовольство учителя, санкции родителей. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация.

Положительная мотивация основывается на положительных стимулах.

Отрицательная мотивация основывается на отрицательных стимулах.

Пример: конструкция - «если я наведу порядок на столе, я получу конфету» или «если я не буду баловаться, то получу конфету» является положительной мотивацией. Конструкция - «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут» или «если я не буду баловаться, то меня не накажут» является отрицательной мотивацией.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» - ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему [1].

1.3 Особенности мотивации школьника

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем [11].

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями [11].

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения [4].

В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.

Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей [8].

Глава 2 Экспериментальное изучение учебной мотивации детей младшего школьного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проходил в школе № 45 г. Калуги. В экспериментальном исследовании приняли участие 10 детей младшего школьного возраста.

Для диагностики школьной мотивации использовались следующие методики:

1. Наблюдение.

2. Анкета Н.Г. Лускановой.

Цель: проверка уровня школьной мотивации учащихся

Инструкция: Учащимся предлагается ответить на вопросы, выбрав один из трех предложенных ответов по каждому вопросу. Ребенку дается инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трех вариантов ответов, который выражает твое мнение”.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень? Ответ: не очень; нравится; не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? Ответ: чаще хочется остаться дома; бывает по-разному; иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? Ответ: не знаю; остался бы дома; пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? Ответ: не нравится; бывает по-разному; нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? Ответ: хотел бы; не хотел бы; не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? Ответ: не знаю; не хотел бы; хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? Ответ: часто; редко; не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? Ответ: точно не знаю; хотел бы; не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей? Ответ: Мало; много; нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники? Ответ: нравятся; не очень; не нравятся.

Ключ к методике:

№ вопроса	оценка за 1-й ответ	оценка за 2-й ответ	оценка за 3-й ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

• высокая школьная мотивация - 30 баллов;

• нормальная школьная мотивация - 20 баллов;

• школа привлекает внеучебными сторонами - 15 баллов;

• низкая школьная мотивация - 10 баллов;

• негативное отношение к школе - ниже 10 баллов.

3. Направленность на отметку» Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова.

Цель: изучение ведущего мотива н отметку

Инструкция: детям предлагается ряд вопросов, на которые нужно ответить либо «да», либо «нет».

Текст опросника

1. Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
3. Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
4. Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
5. Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?

6. Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
7. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?

8. После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно скоро не спросят?

9. Тревожит ли тебя ожидание опроса?
10. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
11. Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?

12. После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?

Ключ:

Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» – по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Интерпретация результатов:

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на отметку

12 – 9 б. Свидетельствует о высоком уровне выраженности мотивации

8 – 5 б. Свидетельствует о среднем уровне выраженности мотивации

4 –1 б. Свидетельствует о низком уровне выраженности мотивации

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

В рамках наблюдения были замечено, что у преподавателя ярко выражен авторитарный стиль взаимодействия с элементами перфикционизма. Педагог четко планирует учебную деятельность, применяет при малейшем непослушании детей меры наказания (ставит в гол, может повысить голос, ставит плохие отметки в дневнике, вызывает родителей в школу). Многие дети проявляют акт повиновения, однако есть дети из неблагополучных семей, которые постоянно проявляют асоциальное поведение, наказание для таких детей является еще большим мотивирующим фактором для плохого поведения. Из наблюдения было заметно, что многие дети в процессе урока часто отвлекаются, жесткое отношение преподавателя в большей степени выступает демовирующим фактором в процессе обучения, дети либо проявляют безразличие, либо агрессию, либо тревогу за плохи отметки в преддверии домашнего наказания, есть и те, которые весь урок стараются сосредотачивают внимание на том, что говорит учитель, или на тех заданиях, которые необходимо выполнить.

В процессе изучения уровня школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой были получены следующие результаты представленные в таблице 1.

Таблица 1 – Показатели уровня учебной мотивации у детей первого класса

№ п.п	Общий балл	Уровень мотивации
1	30	Высокая мотивация
2	20	Нормальная мотивация
3	10	Низкая мотивация
4	10	Низкая мотивация
5	10	Негативное отношение к школе
6	15	Школа привлекает некоторыми учебными сторонами
7	10	Негативное отношение к школе
8	20	Нормальная мотивация
9	30	Высокая мотивация
10	20	Нормальная мотивация

Как представлено в таблице высокий уровень мотивации проявился у 20% испытуемых и нормальный уровень мотивации проявился у 40 %, детям нравится ходить школу, они идут в школу с удовольствием, легко выполняют домашние задания, делятся своими победами, у них в классе есть друзья, с которыми им интересно играть. У 40 % детей наблюдается низкий уровень мотивации, а порой и отрицательное отношение к всему учебному процессу, у детей проявляется острое нежелание посещать школу, они были ба рады, если школа вообще не работала, а даже если работала, то большую часть процесса занимали перемены, а не уроки. У таких детей как правило мало друзей, они в основном одиночки, на уроках они рассеяны, часто не понимают того, что от них требуется, их мало поощряют, в результате замечается повышенный фон агрессии.

Для определения направленности детей на отметку по методике Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой, Были получены следующие результаты представленные в таблице 2.

Таблица 2 – Показатели степени выраженности мотивации на отметку у детей первого класса

№ п.п	Общий балл	Уровень мотивации
1	12	Высокий
2	8	Средний
3	1	Низкий
4	1	Низкий
5	3	Низкий
6	7	Средний
7	2	Низкий
8	7	Средний
9	10	Высокий
10	6	Средний

Как представлено в таблице у детей с высокой и средней степенью выраженности мотивации (60%) наблюдается беспокойство на счет получаемых отметок, дети ориентированы постоянно получать отметки, и как правило, только хорошие, наблюдается соревновательный характер в обучении, ни кто из детей не хочет быть хуже других, а если так происходит, у детей начинает выступать обида. Если ребенок получает плохую отметку, у него повышается уровень тревожности, дети болезненно реагируют на критику как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников. У детей с низком уровнем мотивации (40%) наблюдается прямо противоположная картина, эту группу детей не тревожат отметки, отметки никак не влияют на их и так низкую учебную мотивацию.

Таким образом, можно сделать вывод, что ориентация на отметки существенно влияет на учебную мотивацию ребенка.

2.3 Основные условия формирования мотивации обучающихся в общеобразовательной школе

В процессе формировании учебных мотивов ведущая роль отводиться семье, потому как именно в раннем детстве закладываются и интенсивно развиваются базовые человеческие потребности, вроде социальных и когнитивных. Мотивационной основой школьного обучения выступает: интерес к знаниям, простейшие навыки поиска информации, осознание социальной необходимости обучения, желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сопоставлять результаты личной работы с образцом и определять свои ошибки [11].

Например, в старшем школьном возрасте дети могут выполнять работу не потому, что она им интересна, а потому что у них есть мотивация достижения желаемой цели. Существенным мотивирующим фактором до детей младшего школьного возраста является поощрение и получение награды. Более слабым мотивирующим фактором выступает наказание. В этом возрасте обещания ребенка еще не имеют той силы, как в более старшем возрасте, в результате чего можно заметить, что мотивационные установки неустойчивы. В связи с этим высказывается предположение, что не следует требовать от детей обещаний, так как ребенок не всегда способен его выполнить, а в результате частого невыполнения могут сформировать качества вроде необязательности и беспечности.

Благоприятное отношение к школьному обучению создается двумя путями [12].

Первый путь заключается в создании благоприятного отношения к обучению на базе развития конструктивных эмоций по отношению к объекту или процессу деятельности. Данное отношение развивается на базе положительного отношения преподавателя к ребенку, посредством знакомства с конструктивными образцами деятельности, выражения веры в способности ребенка, одобрение, поощрении на пути его достижений. В таком подходе существенную роль играет успех и его социальная оценка.

Второй путь заключается моделировании конструктивного сознательного отношения к деятельности посредством развития понимания сути деятельности, ее индивидуальной и социальной значимости. Данное понимание приходит благодаря образного выражения о сути деятельности, доступного объяснения и показа эффективного результата и т.п. Занятие определенным видом деятельности с любовью и чувством долга возникает благодаря созданию позитивного отношения. В самой деятельности отсутствует интерес когнитивного характера. Ребенок прекращает заниматься определенной деятельностью даже при незначительных изменениях, например, если из поля зрения исчезли привлекательные объекты. Интерес появляется только в рамках правильно составленной деятельности [12].

Ведущими условиями для целенаправленного влияния на мотивационную сферу детей являются следующие [11]:

1. Пробуждение детского интереса к деятельности, посредством стимуляции любознательности ребенка.

2. Конструирование учебного процесса на принципа сотрудничества и поддержки. Данное условие предполагает веру в способности каждого отдельного ребенка; оценку не личности, а действий и поступков; фиксирование внимания на сам процесс общения с ребенком; проявление внимания всем детям выражая при этом радость за их самостоятельные действия; произведению выводов только на базе длительного обдумывания; помощь каждому в поиске индивидуального «Я».

3. Обучение планированию деятельности, посредством определения цели деятельности и предвосхищения результата.

4. Организация процесса таким образом, чтобы постоянно появлялись новые вопросы и задачи.

5. Обучение точной интерпретации личных успехов и неудач.

6. Повышение мотивации посредством проставления оценок не за способности ребенка, а прилагаемые усилия при выполнении задания. В данной ситуации следует помнить, что успехи ребенка нужно сравнивать с его прежними результатами.

7. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый помогает ребенку адаптироваться к инициативе [11].

Ведущими условиями способствующими развитию когнитивной активности, многими авторами выделяются игра и коммуникация со взрослым. Благодаря участию взрослого осуществляется передача средств и способов когнитивной деятельности, развиваются способности и отношения к данной деятельности. В данном процессе взаимодействия ребенок может обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Ведущей особенностью данного взаимодействия выступает то, при участии взрослого новая когнитивная деятельность ребенка постоянно наделяется смыслом, осуществляется удержание мотивации и ориентация ребёнка на решение задачи.

В связи с этим, в старшем дошкольном возрасте учебная мотивация формируется на базе явной когнитивной потребности и умения трудиться, ведущим аспектом является соподчинение мотивов, которые впоследствии последовательно развивается. Совместно с развитием системы мотивов трансформируется отношение к внешнему миру. Благоприятный результат формирования мотивационно сферы связано с тем, насколько взрослые будут способны уловить и понять появляющиеся изменения в их ребенке, н абазе чего будет построена их дальнейшее взаимодействие [11].

Одним из ведущих мотивов побуждающих человека трудиться и развиваться является мотив саморазвития. Согласно А. Маслоу, он выражается в стремление к полноценной реализации личностных способностей и желание чувствовать свою подготовленность. Для движения вперед человеку, несомненно, требуется определенная смелость, так как человеку свойственно удерживаться за прошлое, так они предоставляют ему некоторую стабильность. В связи с этим может возникать противоречие и затем конфликт между стремлением к изменениям и желанием сохранить безопасность. Автор утверждает, что развитие осуществляется в том случае, если на следующем этапе человек получает значительно больше счастья чем на предыдущем этапе. В результате развитие, вызванное движением вперед характеризуется внутриличностным конфликтом, однако не является насилием над собой. Когда человеку удается реализовать данный мотив, тогда увеличивается сила его мотивации к деятельности [12].

В процессе развития ребенка, играет роль как воспитательный акт со стороны взрослых и его индивидуальная логика, в связи, с чем возникают внутренние противоречия, и следует их разрешение. Следует выделить два типа детской активности [11]:

1. Индивидуальная активность ребенка опосредована его внутренними состояниями. В этом процессе ребенок является полноценной личностью, творцом своей деятельности, которая может ставить цели, а так же может осуществлять поиск путей и способов их достижения. В результате, ребенок является свободной личностью, которая способна реализовывать свою волю, свои интересы, свои потребности. Этот вид активности является основой детского творчества.

2. Детская активность стимулируется взрослым, который моделирует деятельность, показывает модели поведения, пути и способы решения задач. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Данные виды активности взаимосвязаны и редко выступают в чистом виде: индивидуальная активность ребенка опосредована активностью, происходящей от взрослого, а знания и умения, освоенные при помощи взрослого, впоследствии являются собственностью самого ребенка, и он оперирует ими как со своими собственными.

В результате данные виды активности попеременно сменяют друг друга, посредством взаимодействия и взаимообогащения в данном процессе. У ребенка возникает острая необходимость во взаимодействии с взрослым тогда, когда он беззаветно отдается личностной активности.

Педагогические условия, обеспечивающие процесс целостной самореализации дошкольника [1]:

· Создание эмоционально-положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, обеспечивающей переход к зрелым и гуманным отношениям педагога с детьми.

· Создание предметно-пространственной среды, прогрессирующей, обогащение содержания и нестандартных форм учебной деятельности;

· Обеспечение ситуаций успеха каждому и всем членам детского сообщества, что способствует высокой включенности дошкольника в процесс обучения;

· Включение компетентного педагогического влияния педагога, способного диагностировать и прогнозировать личностный рост ребенка.

Гуманизация педагогического общения педагога с обучающимися способствует взаимопроникновению личностных влияний, открытости, доверию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой деятельности.

Гуманистический характер общения и взаимодействия обуславливает образование единого эмоционально-положительного пространства, в котором и разворачивается процесс обучения, обогащенный одухотворенностью и взаимопониманием [1].

Педагог, владеющий диагностикой, способен получать и постоянно обогащать глубину представлений о своих воспитанниках как о субъектах учебной деятельности.

Развивающая предметно-пространственная среда выполняет информативную функцию, обеспечивает базис личностной культуры и поле самодеятельности ребенка-дошкольника. Использование в предметно-пространственной среде нестандартных форм обучения, таких как тренинг, игра, "зажигает искру познания", вызывает реакцию эмоционального заражения, способствует увлеченности, а, следовательно, целостной самореализации дошкольника [1].

Таким образом, успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от педагогического воздействия, от ряда условий, которые создает взрослый, процесс развития должен быть построен таким образом, чтобы он одновременно стимулировал и ход саморазвития ребенка.

Заключение

В рамках констатирующего эксперимента были получены следующие результаты:

В процессе изучения уровня школьной мотивации по анкете Н.Г. Лускановой были получены следующие результаты высокий уровень мотивации проявился у 20% испытуемых и нормальный уровень мотивации проявился у 40 %, детям нравится ходить школу, они идут в школу с удовольствием, легко выполняют домашние задания, делятся своими победами, у них в классе есть друзья, с которыми им интересно играть. У 40 % детей наблюдается низкий уровень мотивации, а порой и отрицательное отношение к всему учебному процессу, у детей проявляется острое нежелание посещать школу, они были ба рады, если школа вообще не работала, а даже если работала, то большую часть процесса занимали перемены, а не уроки. У таких детей как правило мало друзей, они в основном одиночки, на уроках они рассеяны, часто не понимают того, что от них требуется, их мало поощряют, в результате замечается повышенный фон агрессии.

Для определения направленности детей на отметку по методике Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой, Были получены следующие результаты у детей с высокой и средней степенью выраженности мотивации (60%) наблюдается беспокойство на счет получаемых отметок, дети ориентированы постоянно получать отметки, и как правило, только хорошие, наблюдается соревновательный характер в обучении, ни кто из детей не хочет быть хуже других, а если так происходит, у детей начинает выступать обида. Если ребенок получает плохую отметку, у него повышается уровень тревожности, дети болезненно реагируют на критику как со стороны учителя, так и со стороны одноклассников. У детей с низком уровнем мотивации (40%) наблюдается прямо противоположная картина, эту группу детей не тревожат отметки, отметки никак не влияют на их и так низкую учебную мотивацию.

Таким образом, можно сделать вывод, что ориентация на отметки существенно влияет на учебную мотивацию ребенка, что и подтверждает гипотезу исследования.

Список использованных источников

1	Агапов, Ю., Петерсон, Л. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности [Текст] / Ю, Агапов, Л, Петерсон. – М.: Академия, 2015. – 64с. - ISBN 978-5-93549-059-1
2	Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования [Текст] / В.И. Байденко. - М.: Владос, 2012.- 674с. - ISBN 4-19375-0028456-9
3	Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики [Текст] / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 273 с. - ISBN 5-204-00389-4
4	Гиппенрейтер, Ю. Психология мотивации и эмоций [Текст] / Ю. Гиппенрейтер. – М.: Владос, 2016.- 752с. - ISBN 5-88711-228-X
5	Дмитриева, Н.Ю. Общая психология [Текст] / Н.Ю.Дмитриева. - М.: Эксмо, 2009. 128 с. - ISBN 978-985-334-568-9
6	Зимняя, И.А. Педагогическая психологи [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Академия, 2010. – 448с. - ISBN 978-5-9770-0518-0
7	Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2015. – 512с. - ISBN 978-5-459-00574-5
8	Ксензова, Г.Ю. Психолого-педагогические основы воспитательной деятельности классного руководителя и учителя [Текст] / Г.Ю. Ксензова. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2014. - 224 с. - ISBN 5-901030-71-0
9	Леонтьев, Д. Современная психология мотивации [Текст] / Д, Леонтьев. – М.: Смысл, 2015. – 344с. - ISBN 5-89357-134-7
10	Максименко, С.Д. Общая психология [Текст] / С.Д.Максименко. - М.: Ваклер, 2015. - 523 с. - ISBN 5-87983-081-0
11	Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 2015. – 192с. - ISBN 5-09-001744-1
12	Маслоу, А.Г. Мотивация и личность [Текст] / А.Г. Маслоу. – Спб.: Питер, 6 - 352с. - ISBN 978-5-459-01029-9
13	Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2012. – 720с. - ISBN 978-5-459-01141-8
14	Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст] / П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2010 - 312 с. - ISBN 5-87854-355-9
15	Шадриков, В. Введенеи в психологию: мотивация и поведение [Текст] / В.Щадриков. – М.: Логос, 2001. -136с. - ISBN 5-94010-103-8

Приложение А

Схема А.1 – Структура мотивации обучения

Приложение Б

Схема Б.1 – Влияние мотивации на успешность учебной деятельности