Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Психологические особенности детей младшего школьного возраста)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности в целом.

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие
мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации
личности, в конечном счете, в подростковом возрасте приводит к правонарушениям. На сегодняшний день проблема общей способности к учению является актуальной, так как обусловлена потребностями практики. Во-первых, интерес исследователей прикован к названной проблеме в связи с изучением готовности детей к учению в школе, во-вторых, с возможностями формирования обшей способности к учению в младшем школьном возрасте как основы для субъектного вхождения в учебную деятельность.

Цель работы – исследовать особенности мотивации к учению у младших школьников.

Задачи работы:

исследовать процесс формирования мотивов к учению в младшем школьном возрасте;
рассмотреть педагогические средства формирования мотивации к учению у младших школьников;
охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.
проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: мотивация учебной деятельности на уроках у младших школьников.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что развитие мотивационной сферы детей начальной школы будет обеспечено в том случае, если система их обучения будет построена на основе психологических закономерностей и принципов развития и соответствовать познавательным потребностям и возможностям детей, их личностному своеобразию.

В работе использовались общенаучные методы познания – индукции и дедукции, анализа и синтеза, методы структурного, системного и ситуационного анализа, методика выявления ведущих мотивов будущих первоклассников М. Р. Гинзбурга, методика диагностики обучаемости А. И. Иванова; методика «Вербальный выбор»; методика диагностики мотивов Н. Г. Лусканова.

Информационно-эмпирическую базу исследования составили научные работы, учебники по педагогике, возрастной психологии, публикации в периодической печати, информация в сети Интернет.

Структура работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы и одного приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи учебной мотивации и успеваемости в младшем школьном возрасте

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Наивысшей точкой детского возраста учёные считают младший школьный возраст. В этот период у детей остается достаточно много качеств, присущих дошкольному возрасту – наивность, доверчивость, легкомыслие. На взрослых младший школьник смотрит «снизу-вверх», признавая его авторитет, но в то же время начиная утрачивать свою непосредственность и проявляя иную логику мышления. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учение, а также существенно изменяется его социальная ситуация развития – он осваивает новую для себя роль ученика. Таким образом, в школе наряду с приобретением знаний, умений и навыков, ребенок развивается социально, выводя межличностные отношения на более высокий уровень. Изменениям подвергается так же и ценностно-смысловая сфера ребенка, меняя уклад его жизни. М.В, Матюхина рассуждает: «…к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном стиле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно- родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «я должен» над мотивом «я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе» [4].

В своей статье Е.И. Игнатьева пишет о том, что «…в данном возрасте (6-

8 лет и далее) основательно меняются все органы и ткани организма.

Меняется и поведение. У ребенка развивается воля, деятельность обретает направленность и смысл, появляется привычка придерживаться правил и норм поведения. Развиваются чувства, эстетические переживания, интересы» [2, 3].

В этом же направлении размышляет Д.Б. Эльконин. Он пишет, что

«…ребенок семи лет больше направлен на себя, как бы отвернувшись от окружающего мира. В каком-то смысле он спокойнее, замкнут, любит одиночество. Он хочет иметь свою комнату, свой угол в который может удалиться или складывать свои игрушки» [6, 8].

Младшие школьники в данном возрасте начинают отдавать приоритеты каким-либо определенным телевизионным передачам, таким образом находясь в постоянном «самотворчестве», наблюдая и активизируя мыслительные процессы. Помимо этого, отмечается постоянное стремление младших школьников что-либо творить руками: рисовать, лепить, собирать конструктор и т.д. Особое значение приобретают игры по правилам.

В этом возрасте ребенок становится достаточно требователен и критичен к себе, часто отдают очень много времени и энергии какому-либо захватившему их делу. Вследствие этого, семейные отношения могут приобретать характер обожествления то одного, то другого родителя.

Анализируя психологические подходы к проблеме психологических особенностей младшего школьного возраста, Д.Б. Эльконин делает выводы:

«…7-8 летние дети мыслят, используя логические операции конкретного операционного мышления. Лучше понимают связь между временем, пространством и расстоянием. Уменьшается эгоцентричность ребенка, он начинает все лучше понимать точки зрения других людей. У ребенка появляется чувство юмора. После 1-2 лет обучения в школе у ребенка улучшается память, речь, логика – все это результат обучения» [6, 8].

Однако, этот возраст так же примечателен наличием закономерного кризиса развития – кризиса 7 лет. Он сопровождается активным формированием эмоционально-волевой сферы ребенка, определением его потребностей, мотивов, в деятельности закрепляются характерные способы

реагирования на стимулы из внешнего мира. Основным и наиболее важным результатом прохождения ребенком кризиса 7 лет является, по мнению Д.Б. Эльконина, дифференциация внутренней и внешней стороны личности.

Общение в младшем школьном возрасте так же претерпевает изменение – оно становится внеситуативно-личностным. Младший школьник стремится выстраивать более глубокие, тесные и продолжительные отношения со сверстниками. Однако, в данном процессе часто возникают у детей трудности, выраженные в возможной конфликтности, обособленности и других нарушениях сферы общения. В первую очередь, это связано со слабой произвольностью эмоционально-личностной сферы. Если данную ситуацию не взять под контроль вовремя, то в будущем это может стать причиной серьезных нарушений межличностной сферы.

Как было сказано выше, меняется социальная ситуация развития ребенка, обусловленная расширением круга значимых в жизни людей. В сравнении с дошкольниками, у которых на первом месте в сфере общения стоят родители, с поступлением ребенка в школу меняются приоритеты межличностных контактов на сверстников и учителей. Младшие дошкольники начинают учиться защищать своё мнение и право на автономность (равноправие в межличностных отношениях). Дети знакомятся с другими культурами речевого и эмоционального общения, что возможно приводит к усложнению отношений вплоть до открытых конфликтов.

Мышление младшего характеризуется преобладанием крайностей видения окружающего мира (деление всего на «черное» и «белое»), что объясняет полярность и безапелляционность отношений детей друг с другом. Оценочные суждения в отношениях младших школьников друг с другом характеризуются упрощенностью и прямолинейностью, «ярлыками».

Стратегия поведения в различных ситуациях общения зависит от самой ситуации и предыдущего опыта, а также половозрастных особенностей. Таким образом, чем разнообразнее поведенческий репертуар у ребенка, тем легче ему адаптироваться к новому социуму.

Поступление ребенка в начальную школу ведет к появлению новой социальной ситуации развития, ключевой фигурой которой становится учитель.

Таким образом, в младшем школьном возрасте учебная деятельность превращается в ведущую, являя собой особую форму активности учащегося. Д.Б. Эльконин определяет учебную деятельность как «…особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения» [6, 8]. Это один из самых сложных и продолжительных видов деятельности, на который уходит около 10-11 лет жизни.

Изучая учебную деятельность, Д.Б. Эльконин выделял ее структуру, в которую включал мотивацию учения, учебную задачу, учебные действия, действия контроля, действие оценки. Рассмотрим каждый элемент подробнее. Мотивация учения – совокупность внешних и внутренних факторов, которые побуждают ребенка к учебной деятельности, придают ей значимость и смысл; учебная задача представляет собой сумму заданий, выполняя которые ребенок приобретает новые навыки деятельности; с помощью учебных действий идет усвоение учебной задачи (по сути, это те действия ребенка, которые он выполняет каждый день на уроках); действия контроля направлены на контроль хода усвоения учебных задач; действия оценки помогают оценить успешность или не успешность усвоения учебной задачи [1, 9].

Психические познавательные процессы в младшем школьном возрасте так же претерпевают особые изменения – теперь ведущей функцией становится мышление, которое окончательно переходит из стадии наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. Обучение в школе характеризуется адаптацией к особенностям мыслительных операций младших школьников, то есть строится на приоритете словесно-логической составляющей. При переходе из одного класса в другой сокращается использование наглядных образцов в обучении, они заменяются терминами и понятиями, законами и теориями и т.д.

Таким образом, образное мышление становится все меньше и меньше необходимым в учебной деятельности, отходит на второй план, уступая место словесно-логическому.

Ближе к подростковому возрасту у ребенка начинают проявляться индивидуальные различия в стиле мышления: одни дети легче решают задачи словесного плана (их называют «теоретики» или «мыслители»); у других («художников») развито образное мышление; третьим необходима наглядность и опора на практические действия («практики»). Данные стили являются скорее крайностями, в мышлении большинства детей наблюдается относительное равновесие между тремя видами мышления.

Одним из условий развития теоретического мышления является формирование у ребенка научных понятий. С помощью теоретического мышления складывается иной подход к решению задач: субъект ориентируется не на внешние признаки и связи объектов, но в первую очередь рассматривает внутренние, существенные свойства. Полнота формирования теоретического мышления у младшего школьника напрямую зависит от типа обучения (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; JI.B.Занковым)[5, 10].

Уровень восприятия ребенка младшего школьного возраста отличается низкой дифференцированностью, что может проявляться, например, в допущении ошибок при написании похожих цифр и букв. Хотя ребенок этого возраста уже целенаправленно изучает предметы или рисунки, при их выделении (как и в дошкольном возрасте) делается акцент на ярких внешних свойствах – величина, цвет и форма.

Постепенно в процессе обучения меняется и восприятие: от анализирующего (больше характерного для дошкольников) к синтезирующему. Ребенок становится способен устанавливать связи между отдельными элементами воспринимаемых объектов, что наиболее ярко демонстрируется, например, при описании младшим школьником картины. Если в возрасте 2-5 лет ребенок лишь перечисляет предметы на картине, к 6-9 годам он уже описывает саму картину, а после 9 лет пытается интерпретировать ее содержание.

Прогрессивные изменения происходят и с памятью младшего школьника – увеличивается её произвольность и осмысленность. Ребенок уже способен непроизвольно запоминать материал, который необходимо освоить, особенно если он для него интересен, преподнесен в форме игры и представлен наглядными пособиями. Однако теперь младший школьник, в отличии от дошкольника, может целенаправленно запоминать неинтересный ему материал. Особенно это необходимо при условии, что в последующем учебный материал строится в основном на произвольном запоминании. Механическая память остается на достаточно высоком уровне развития, так как в течение обучения младшие школьники в основном заучивают тексты механически. Это, в свою очередь, способствует возникновению значительных трудностей при обучении в более старших классах, когда освоение учебного материала уже должно опираться на мышление и мыслительные процессы. В качестве основного пути решения данной проблемы считается совершенствование смысловой памяти в младшем школьном возрасте, которая способствует освоению различных приемов мнемотехники [11].

Не остается без развития и такой психический процесс как внимание. Основной его особенностью становится произвольность, развитие которой является основной задачей учителя на начальных этапах обучения в школе. Он привлекает внимание учеников, удерживает его, контролирует. К окончанию начальной школы объем внимания младших школьников обычно увеличивается в 2 раза, повышается его устойчивость, переключение и распределение [14].

Охарактеризуем некоторые личностные особенности, характерные в младшем школьном возрасте. В первую очередь, рассмотрим мотивационную сферу. А.Н. Леонтьев считал ее ядром личности и отмечал, что «…среди разнообразных социальных мотивов учения, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости» [12, 13].

К внутренним мотивам учебной деятельности относятся познавательные мотивы и социальные мотивы. Познавательные мотивы проявляются в стремлении младших школьников получать новые знания, зачастую, осваивая самостоятельную их добычу. Социальные мотивы выражаются, в первую очередь, в желании ребенка получать одобрение своей деятельности и достижений от значимых взрослых, приносить пользу обществу, добиваться успеха, престижа через реализацию учебной деятельности. Таким образом, доминирующей мотивацией в начальных классах становится именно мотивация достижения, выраженная в стремлении правильно и «лучше всех» выполнить задание, получить хорошую отметку.

Достаточно часто встречается и выраженность внешней мотивации, примером которой может быть похвала, материальное вознаграждение, то есть не сам факт получения нового знания, а какая-либо награда.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности формируется и самооценка ребенка. На неё, в первую очередь, влияет школьная оценка, оценка и отношение учителя. Очень часто у отличников и хорошистов формируется неадекватно завышенная самооценка, тогда как у неуспевающих учеников низкие оценки способствуют снижению их уверенности в себе и своих возможностях. Таким образом, успеваемость в начальной школе является детерминирующим фактором в оценки личности ребенка в целом и определении её социального статуса.

Вопрос развития личности под влиянием учебной деятельности в младшем школьного возрасте рассматривали и в зарубежной психологии. Так, Э. Эриксон говорил о том, что «…полноценное развитие личности предполагает чувство компетентности, которое является центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная деятельность для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается» [15].

Таким образом основным средством формирования у ребенка в младшем школьном возрасте адекватной самооценки является создание в классном коллективе психологического комфорта и поддержки для каждого ученика. Учитель должен не только оценить работу и поставить соответствующую отметку, но и разъяснить ребенку, содержательно её обосновать. Также, оценка должна ставиться за конкретную работу, а не личность, нельзя допускать сравнения детей между собой, искусственное поднятие авторитета отличников и принижение двоечников, а ориентировать учеников на индивидуальные достижения [17].

1.2 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

Окончание дошкольного образовательного учреждения и поступление ребенка в школу является одним из самых переломных для него моментов – остаются в прошлом большое количество игр, и малое число обязанностей. С поступлением в школу у младшего школьника изменяется социальная ситуация развития, ведущая деятельность и условия её реализации, расширяется круг социального общения и взаимодействия, он начинает занимать совершенно новое положение в обществе. В целом, можно сказать, что меняются социальные условия развития и всей жизни ребенка.

Включаясь в новую социальную ситуацию, у ребенка появляется новая особая деятельность - учебная. Конечно, ребенок не приходит в школу уже со сформированной учебной деятельность – её формирование возлагается на начальный этап обучения, то есть в начальной школе учитель должен научить ребенка учиться. По сути, данное умение и является первостепенной задачей младшего школьного возраста. Однако, основная трудность, с которой сталкиваются учителя, родители, да и сами младшие школьники в процессе данного формирования, это то, что ребенок при поступлении в школу находится во власти мотива, абсолютно не связанного с содержанием выполняемой деятельности. То есть он хочет выполнять социально значимую деятельность, а в процессе обучения больше нужна познавательная мотивация.

Анализируя особенности учения, Г.А. Семенова отмечает, что «…его специфика – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий» [16]. Так, например, в процессе игры основное стремление ребенка заключается в лучшей реализации какой-либо роли, а изучение и освоение правил её выполнения является побочным по отношению к основному стремлению. «И только в учебной деятельности – рассуждает далее Г.А. Семенова – усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями» [18].

Учиться ребенок должен будет на протяжении всего периода обучения в школе, однако при переходе из одного возрастного этапа в другой, будет меняться его ведущая деятельность, поэтому младший школьный возраст является значимым и ключевым для формирования учебной деятельности.

У любой деятельности есть свой предмет, в том числе и у учебной. Однако, особенность её еще и в том, что ребенок, усваивая знания, умения и навыки ничего не меняет в этих дефинициях, никакие предметы, казалось бы, не подвергаются изменения в процессе реализации ребенком учебной деятельности. Анализируя глубже, мы можем отметить, что предметом этих изменений становится сам ребенок. Таким образом, субъект и объект деятельности объединяются и субъект сам для себя становится самоизменяющимся.

На эту тему рассуждают далее Л.Ю. Сироткин и А.Н. Хузиахметов, которые отмечают, что «…учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке» [20].

Реализация учебной деятельности становится тогда эффективной, когда ребенок начинает усилием воли управлять собой, своими психическими процессами и поведение. С развитием волевой сферы личности, ребенок постепенно научается подчинять свое «хочу» и выполнять требуемые учителем «надо». Это способствует дальнейшему развитию произвольности всех психических познавательных процессов. Ребенок начинает сознательно ставить перед собой цели, выполнять те или иные действия, осознанно искать и подбирать пути их достижения, преодолевать возникающие препятствия.

В процессе освоения учебной деятельности у ребенка встает необходимость контроля и самоконтроля своих действий, которые осуществляются посредством словесных отчетов и оценок. Это, в свою очередь, способствует формированию умения планировать свою деятельность, выполнять свои действия во внутреннем плане, про себя. Д.Б. Эльконин по этому поводу пишет «…необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности» [19].

Таким образом, в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов, действий и деятельности в целом, внутренний план действий и способность к рефлексии.

Учебная деятельность, с позиции В.А. Якунин, это «специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре» [21]. Выделяются следующие её элементы: 1)учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действия самоконтроля; 4) действия самооценки.

Дадим характеристику учебным ситуациям. Во-первых, через них младший школьник учится находить основные свойства понятий и явлений, решать определенные практические задачи; во-вторых, основная цель учебной работы заключается в повторении за образцами. Стоит отметить, что выделяется учебная задача и конкретно-практическая. Так, например, задание выучить стихотворение относится к конкретно-практической, тогда как учебная задача может быть сформулирована как научиться заучивать стихотворения. Получается, что через освоение второй задачи решается целый класс однотипных задач.

Существует три основные трактовки понятия «учебная деятельность», которые принимают как психологическая, так и педагогическая науки.

Учебная деятельность рассматривается эквивалентно понятию научения, обучения, учения.
Исследователи в русле классической советской психологии рассматривают учебную деятельность как «…ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий» [22].
С основатели научного подхода к проблемному обучению Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют учебную деятельность как «…один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [23, 25].

Именно концепция учебной деятельности начинает впервые рассматривать ученика как субъекта познания. Образовательные процесс воспринимается уже не столько как простая передача научных знаний и их повторение учащимися, сколько как процесс, направленный преимущественно на развитие познавательных процессов, заложенных способностей и психических новообразований, возникающих в каждом возрастном этапе.

В позиции данного подхода развитию личности способствует не само полученное учеником знание, а «…специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы её познания» [24].

Далее, Г.И. Щукина пишет, что «учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом через построение предметного содержания организует познание ребенком генетически исходных, теоретически обусловленных существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика задается способом организации познавательной деятельности как бы извне» [26]. Таким образом, развитие познавательной активности исходит не от самого ученика, а от организованного его обучения. То есть, чем лучше будут организованы условия обучения для ученика, тем в большей степени он будет развиваться. На наш взгляд, возникает некие парадокс, заключающийся в том, что согласно данной концепции, ответственность за реализацию права ученика быть субъектом познания возлагают на систему образования, то есть на организаторов обучения.

По мнению В.В. Давыдова, «…организация обучения по теоретическому типу наиболее благоприятная для умственного развития ребенка. Источник этого развития лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально сконструированном для этих целей» [28].

Одним из первых теорию учебной деятельности начал разрабатывать Д.Б. Эльконин, который определял её как деятельность «…общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами)» [27].

В процессе реализации учебной деятельности основные изменения происходят в самом ученике. Это деятельность, целью которой является, в первую очередь, самоизменение её субъекта.

Успешность учебной деятельности напрямую зависит от мотивов её реализации. В первую очередь, они должны быть адекватными, то есть такие мотивы, которые напрямую связаны с её содержанием. Эти мотивы также направлены на собственное самосовершенствование, рост, личные успехи.

Целесообразно было бы отметить, что человек обучается, получается знания не только в процессе организованного обучения, но и при самостоятельном чтении книг, взаимодействия со средствами массовой информации, беседы с родителями, сверстниками, через игровую и профессиональную деятельность.

Таким образом, мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно. Существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности – младшего школьника. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное рассмотрение в нашей работе.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературы по изучаемой проблеме, мы можем сформулировать следующие выводы:

Проблемой мотивационной сферы личности занимались разные представители отечественной и зарубежной психологии – А.Н. Леонтьев, С. Иванова, П.М. Якобсон, К.К. Платонов, В.И. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин, З. Фрейд, А. Маслоу, К. Левин, У. Макдауголл, Б. Скиннер.
Под мотивом понимается внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанной с удовлетворением определенной потребности. Исходя же из современных психологических представлений о мотивации, под мотивационной сферой понимается совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов. С точки зрения развитости, ее характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности.
К основным особенностям младшего школьного возраста относятся, во-первых, расширение социального круга общения и изменение социальной ситуации развития, в центр которой встает учитель. Во-вторых, ведущей деятельностью возраста становится учебная деятельность, в который входят уже, во-первых, учебная деятельность как ведущая деятельность возраста, во-вторых изменяется социальная ситуация развития, в центре которой встает учитель. В развитии психических функций в младшем школьном возрасте также происходят специфические изменения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление, а все остальные психически познавательные процессы приобретают характер все большей осознанности и волевого контроля
Учебная мотивация является одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, а также, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности – младшего школьника. Учебная мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное рассмотрение в нашей работе;
Выделяются два основных мотива учения - познавательные мотивы и социальные мотивы. Познавательная мотивация проявляется в ситуациях направленности ученика на работу с изучаемым объектом. Социальные мотивы ученика выражаются в его стремлении общаться и устанавливать различного рода отношения в процессе учебной деятельности. Таким образом, для одних учеников важен больше процесс познавания, для других – социальные контакты, возникающие во время этого процесса.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по определению мотивации учебной деятельности младших школьников на уроках в начальной школе

2.1. Краткая характеристика группы испытуемых

Для изучения мотивации учебной работы на уроках в начальной школе младших школьников, было проведено исследование. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ, во 2 «Б» и 3 «Б» классах.

Во 2 «Б» классе обучается 13 человек, 6 мальчиков и 7 девочек. Преимущественно ребята одного возраста. Во втором классе на повторный год обучения была оставлена М. В., которая имеет слабые способности в обучении. По характеру девочка спокойная, не конфликтная, исполнительная.

Результаты успеваемости 2 Б класса среднего уровня. Обучающиеся С. Н., И Р. и М. Н. имеют хорошие результаты в обучении, но в классе есть дети с низким уровнем знаний В. А., М. Л., М. Д., М. А. и Т. К., у них слабо развита память, испытывают затруднения в изучении нового материала. М. С., М. В. и В. А. требуется индивидуальная помощь учителя.

В классе дисциплина на должном уровне, но есть обучающиеся, которые иногда ее нарушают М. С. и Л. А. Дети Л. А., И. Р., С. Н., М. С. и М. Н. активны в жизни класса. Ребята с удовольствием выполняют поручения классного руководителя и свои обязанности в классе, но есть ученики менее активны, в силу своей скромности и застенчивости

Детей в классе можно назвать дружными. Они помогают друг другу, если у кого-то что-то не получается. На уроках, по необходимости, всегда делятся школьными принадлежностями.

В 3 «Б» классе обучается 13 человек, 8 мальчиков и 5 девочек. Преимущественно ребята одного возраста.

Результаты успеваемости 3 Б класса среднего уровня. За время обучения в школе выявлена группа детей, которые внимательны и активны на уроке, имеют достаточно высокий уровень сформированности познавательного интереса (Б. А., Б. С., И. Н., Ф. Л.), есть ученики, которые присматриваются, осторожничают, не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал (К. З., К. М., К. А.).

Есть ученики, которые обладают неустойчивым вниманием, дольше других включается в работу, с трудом переключает свое внимание с одного вида деятельности на другой, нуждается в постоянной поддержке учителя (Б. И., К. В., М. А.).

В классе выявлена группа ребят, которые являются лидерами и другие дети «тянутся» к ним: И. Н., Ф. Л.

Большинство учеников класса открыты и легки в общении. За небольшим исключением дети в классе неконфликтны, легко идут на контакт с педагогами и одноклассниками.

В исследовании были применены диагностики с целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников.

Чтобы определить мотивы учения обучающегося, необходимо вести систематические наблюдения за характером учебной деятельности и проводить специальные исследования. Исследование проводилось методом письменного опроса с применением анкет: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой, так как он позволяет лучшим образом отражать отношение детей к школе и учебному процессу и «Анкета определения доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой, по которому можно определить уровень учебной мотивации обучающихся.

Цель исследования: выявить уровень школьной мотивации.

Задачи:

1. Оценить уровень мотивации учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось во 2 «Б» классе - возраст 7-8 лет (13 чел.) и в 3 «Б» классе 8-9 лет (13 чел.).

Вопросы анкет «Оценка уровня школьной мотивации» и «Определение доминирующих мотивов учения» (см. Приложение А; Приложение Б).

Обучающимся раздали бланки анкет для оценки уровня школьной мотивации (приложение А), а затем была дана инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса». Далее, детям раздали бланки анкеты определения доминирующих мотивов учения (приложение Б), и дана инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен список утверждений. Внимательно изучите этот список и выберите три наиболее важных мотива, которые характеризуют ваше отношение к учебе. Номер выбранного утверждения обведите в кружок. Работайте не спеша, вдумчиво. Здесь нет правильных или неправильных ответов».

После того, как испытуемые отметили свои ответы, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. Анализ результатов исследования

После обработки результатов исследования получены следующие данные:

Таблица № 1

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ

№	Фамилия Имя обуч – ся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	В. А.	3	3	3	3	3	3	3	3	0	1
2.	Д. Н.	3	3	3	1	3	0	3	3	3	3
3.	З. Н.	3	1	1	1	1	3	1	3	3	1
4.	И. Р.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	К. Б.	3	3	1	1	0	1	0	1	3	3
6.	Л. А.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	М. В.	3	3	3	3	0	0	3	3	3	3
8.	М. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	3	3
9.	М. Д.	3	3	3	3	0	3	1	3	1	3
10.	М. А.	1	3	0	3	0	3	1	3	3	3
11.	М. Н.	1	1	3	3	3	3	3	3	1	3
12.	С. Н.	3	3	3	3	3	3	3	0	3	1
13.	Т. К.	0	3	1	3	1	1	0	1	3	3

Таблица № 2

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	4	31
20 – 24	6	46
15 – 19	3	23
10 – 14	0	0
Ниже 10	0	0

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 2 «Б» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 31% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство обучающихся 2 «Б» класса, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 46% обучающихся имеют хорошую школьную мотивацию.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. У 23% обучающихся наблюдается положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами.

Четвертый уровень (низкая школьная мотивация) и пятый уровень (негативное отношение к школе) обучающихся во 2 «Б» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «Б» класса с анкетированием справились успешно. Высокий уровень мотивации у 4 человек - 31% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 6 человек - 46%, положительное отношение к школе у 3 человек - 23%. Таким образом 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене. По данному тесту обучающихся с низкой школьной мотивацией и детей, находящихся в состоянии неустойчивой адаптации к школе, выявлено не было.

Таблица № 3

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ.

№	Фамилия Имя обуч – ся	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	А. С.	1	3	3	1	3	0	3	3	0	1
2.	Б. А.	3	3	3	1	3	1	3	3	0	3
3.	Б. И.	0	1	0	0	0	1	0	1	0	1
4.	Б. С.	3	1	0	1	1	3	3	3	3	3
5.	З. Е.	3	3	1	3	3	1	1	1	3	3
6.	И. Н.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	3
7.	К. З.	1	3	3	3	0	0	3	3	1	1
8.	К. А.	1	3	3	1	1	0	3	3	1	1
9.	К. В.	0	1	1	1	0	1	1	3	1	3
10.	К. М.	1	1	1	1	1	3	1	1	3	3
11.	М. А.	1	1	0	1	1	3	3	1	1	1
12.	О. И.	1	3	3	3	3	3	3	0	3	1
13.	Ф. Л.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

Таблица № 4

Оценка уровня школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ

Уровень школьной мотивации (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
25 – 30	2	15
20 – 24	4	31
15 – 19	4	31
10 – 14	2	15
Ниже 10	1	8

Методика: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой.

Цель: Выявить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В методике участвовало 13 человек 3 «Б» класса.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. 15% обучающихся показали высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. 31% обучающихся 3 «Б» класса, имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Таких обучающихся в 3 «Б» классе 31%.

Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. 15% обучающихся имеют низкую школьную мотивацию. Они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении, с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем (8% обучающихся).

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень мотивации у 2 человек – 15% обучающихся, хорошая школьная мотивация у 4 человек – 31%, положительное отношение к школе у 4 человек – 31%. Исключением стали трое обучающихся. У двоих детей наблюдается низкая школьная мотивация – 15%, а у одного ребенка негативное отношение к школе - 8%. Таким образом 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данному тесту имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Диаграмма №1

Уровень школьной мотивации во 2 «Б» и 3 «Б» классах

В исследовании принимало 26 обучающихся, 13 детей 2 «Б» и 13 детей 3 «Б» классов. По результатам диаграммы видно, что во 2 «Б» классе 100% обучающихся приспособлены к учебной деятельности, адаптировались в начальном звене, а в 3 «Б» классе только 77% обучающихся приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в начальном звене, а 23% обучающихся по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Таким образом, можно сделать вывод, что в 3 «Б» классе, результаты анкетирования, уровня школьной мотивации намного ниже, чем результаты 2 «Б» класса.

Таблица № 5

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ

№	Фамилия Имя обуч – ся	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	В. А.		6
2.	Д. Н.		5
3.	З. Н.		6
4.	И. Р.		6
5.	К. Б.		5
6.	Л. А.	8
7.	М. В.		5
8.	М. А.		5
9.	М. Д.		5
10.	М. А.		5
11.	М. Н.	8
12.	С. Н.	9
13.	Т. К.		5

Таблица № 6

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 5	10	77
Низкий уровень 4 – 3	0	0

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся 2 «Б» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 2 «Б» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 77% обучающихся 2 «Б» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 баллов – обучающихся во 2 «Б» классе выявлено не было.

Качественный анализ:

Обучающиеся 2 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов у 3 человек – 23% обучающихся, средний уровень доминирующих мотивов у 10 человек – 77%, детей с низким уровнем доминирующих мотивов не выявлено. Таким образом 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения.

Таблица № 7

Заключения по итогам диагностики «Определение доминирующих мотивов учения» обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ

№	Фамилия Имя обуч – ся	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1.	А. С.		5
2.	Б. А.	8
3.	Б. И.			3
4.	Б. С.		5
5.	З. Е.		6
6.	И. Н.	8
7.	К. З.		5
8.	К. А.		7
9.	К. В.		5
10.	К. М.		5
11.	М. А.			4
12.	О. И.		6
13.	Ф. Л.	9

Таблица № 8

Определение доминирующих мотивов учения обучающихся 3 «Б» класса МБОУ СОШ

Доминирующие мотивы учения (баллы)	Количество школьников	Количество школьников %
Высокий уровень 9 – 8	3	23
Средний уровень 7 – 6	8	62
Низкий уровень 4 – 3	2	15

Анкета: «Определение доминирующих мотивов учения» Н. Г. Лускановой.

Цель: Определить уровень школьной мотивации обучающихся 3 «Б» класса.

Количественный анализ:

В анкетировании участвовало 13 человек 3 «Б» класса.

Высокий уровень 9-8 баллов – 23% обучающихся показали высокий уровень доминирующих мотивов учения.

Средний уровень 7-5 баллов – 62% обучающихся 3 «Б» класса, имеют средний уровень доминирующих мотивов учения.

Низкий уровень 4-3 балла – у 15% обучающихся.

Качественный анализ:

Обучающиеся 3 «Б» класса с анкетированием справились. Высокий уровень доминирующих мотивов учения у 3 человек – 23% обучающихся, средняя уровень у 8 человек – 62%, низкий уровень у 2 детей – 15%. Таким образом в 3 «Б» классе 85% обучающихся имеют высокий и средний уровни доминирующих мотивов учения, а 15% низкий уровень.

Диаграмма №2

«Определение доминирующих мотивов учения»

во 2 «Б» и в 3 «Б» классах.

В исследовании принимало 26 обучающихся, 13 детей 2 «Б» и 13 детей 3 «Б» классов. По результатам диаграммы видно, что во 2 «Б» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровень мотивов учения, а в 3 «Б» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения. Таким образом, можно сделать вывод, что в 3 «Б» классе результаты анкетирования «Определение доминирующих мотивов учения» ниже, чем результаты во 2 «Б» классе.

Из диаграммы №1 и диаграммы №2 видно, что у детей в 3 «Б» классе уровень школьной мотивации и доминирующие мотивы учения намного ниже, чем у детей во 2 «Б» классе. Могу предположить, что слабая мотивация у детей 3 «Б» класса связанна с тем, что интерес к учебной деятельности у детей на третьем году обучения снижается. Как было раннее установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивы учения являются предпосылкой учебной деятельности и её результатом, что в совокупности обеспечивает позитивную динамику формирования субъектных характеристик младших школьников. В младшем школьном возрасте становление учебной мотивации идёт путём смещения акцентов с социальных на познавательные мотивы, с дальнейшим укреплением их в качестве ведущих.

Учителю в практике формирования у младших школьников мотивации к учению следует отдавать приоритет таким педагогическим средствам, которые обеспечивают оптимальную теплоту взаимоотношений и адекватную трудность учебных задач.

Во второй главе дается краткая характеристика групп испытуемых. С данными группами были проведены анкетирования, целью выявить уровень развития мотивации учебной деятельности у младших школьников: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что 100% обучающихся 2 «Б» класса МБОУ СОШ приспособлены к учебной деятельности и адаптировались в среднем звене, а в 3 «Б» классе только 77% обучающихся и 23% детей по данной диагностике имеют низкую школьную мотивацию, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе; анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н.Г. Лускановой», по результатам которой мы сделали вывод, что во 2 «Б» классе 100% обучающихся имеют высокий и средний уровни мотивов учения, а в 3 «Б» классе только 85%, и 23% обучающихся по данному тесту имеют низкий уровень мотивов учения.

Таким образом можно сказать, что воспитанию положительной мотивации обучения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и обучающегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение обучающихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у обучающихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости обучения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

Считаем, что гипотеза исследования доказана, цель работы достигнута, т.к. выполнены следующие задачи:

1. На основе анализа научной психолого-педагогической литературы раскрыть и проанализировать понятия мотив, мотивация, мотивационная сфера.

2. Охарактеризовать учебную мотивацию и особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.

3. Провести исследование уровня мотивации в учебной деятельности обучающихся.

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Учебники и учебные пособия

Агафонова В. А. Формирование и повышение мотивации к учению у младших школьников // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016. № 2 (7). С. 79-80.
Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. – М. : Педагогика, 2008.
Бывшева М. В. Мотивация к учению у младшего школьника: история субъектности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 1. С. 14-19.
Валисова Т. В. Формирование мотивации к учению у первоклассников // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 37. С. 87-88.
Вершинина Н. В. Мотивация младших школьников к учению // Альманах мировой науки. 2016. № 1-2 (4). С. 57-59.
Гасанова С.Х., Магомедова Ф.Д. Мотивация учения и системно-деятельностный подход в работе с младшими школьниками // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 3 (24). С. 61-64.
Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2012. - 464 с.
Дэкерс В.К. Мотивация: теория и практика / В.К. Дэкерс. - М., 2017.
Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 2015. - 140 с.
Егенова Г. Э. Мотивация учения – основное условие успешного обучения // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2015. № 3. С. 14-17.
Жулина Г.Н., Хан В.Г. Проблема развития мотивации учения младших школьников // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. 2013. № 1. С. 285-288.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2015. - 304 с.
Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 2014. - 256 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Режим доступа: http://sfedu.ru/docs/program_razv/koncept_modern.doc. - Дата обращения: 31.03.2014.
Кочкина Л.С. Подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства: Дис. канд. пед. наук. - М., 2015. - 184 с.
Критерии готовности учащегося к профессиональному самоопределению / Под ред. С.Н. Чистяковой. - М.: Филология, 2015. - 111 с.
Кудрявцев В.Н. Борьба мотивов в преступном поведении / В.Н. Кудрявцев. - М.: Норма, 2017.
Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. - 2015. - №2. - С. 51 - 60.
Левин К. Динамическая психология / К. Левин. - СПб: Смысл, 2014. - 576 с.
Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. - М.: Просвещение, 2016. - 424 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 2014.
Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. - М., 2016.
Литвин О.Н. Формирование готовности школьников к выбору профессии в процессе изучения курса «Трудовое обучение и черчение»: Дис. канд. пед. наук. - М., 2015.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 2017.
Макеева Е. А. Формирование мотивации учения у младших школьников // В сборнике: МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 391-397.
Нимаева Е. Г. Мотивация учения как одно из условий повышения качества образования в условиях начальной школы // В сборнике: Актуальные задачи педагогики материалы III Международной научной конференции. 2013. С. 113-114.
Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе / А.В. Петровский. - М.: Наука, 2015. - 248 с.
Петрушина А.В. Формирование профессионально-педагогической направленности специалиста в условиях дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук. - М., 2016. - 169 с.
Поляков В.А. Профессиональное самоопределение молодёжи / В.А. Поляков // Педагогика. - 2016. - №5. - С. 33 - 37.
Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение. Теория и практика / Н.С. Пряжников. - М.: Академия, 2014. - 320 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.
Султыгова Х. Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования мотивации учения // Рефлексия. 2016. № 2. С. 59-65.
Троицкая Г. Ю. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2015. С. 206-208.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М. : Педагогика, 2008.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

«Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой».

1. Тебе нравится в школе или не очень?

1) не очень;

2) нравится;

3) не нравится.

2. Утром когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома?

1) чаще хочется остаться дома;

2) бывает по-разному;

3) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

1) не знаю;

2) остался бы дома;

3) пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1) не нравится;

2) бывает по – разному;

3) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1) хотел бы;

2) не хотел бы;

3) не знаю;

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю;

б) не хотел бы;

в) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1) часто;

2) редко;

3) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был строгий учитель?

1) точно не знаю;

2) хотел бы;

3) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

1) мало;

2) много;

3) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1) нравятся;

2) не очень;

3) не нравятся.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета «Определение доминирующих мотивов учения Н. Г. Лускановой»

1.Понимаю, что ученик должен, хорошо учится-2

2. Стремлюсь точно и быстро выполнять требования учителя-2

3. Понимаю, что знания нужны мне для будущего-2

4. Хочу быть культурным и развитым человеком-2

5. Хочу получать хорошие отметки-1

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей-1

7. Хочу быть лучшим учеником в классе-1

8. Хочу занять достойное место среди товарищей-1

9. Хочу, чтобы не ругали родители учителя-1

10. Не хочу получать плохие отметки-1

11. Люблю узнавать новое-3

12. Нравится когда учитель рассказывает интересно-3

13. Люблю думать и рассуждать на уроках-3

14. Люблю выполнять сложные задания и преодолевать трудности-3

Интерпретация результатов.

Полученные результаты учащихся можно отнести к одному из уровней мотивации:

Высокий уровень мотивации 9 – 8 б.

Средний уровень мотивации 7 – 5 б.

Низкий уровень мотивации 4 – 3 б.

Анализ определения доминирующих мотивов учения.

Широко социальные мотивы:

Мотивы долга и ответственности (1 – 2)

Самоопределения и самосовершенствования (3-4)

Узко личностные мотивы:

Мотивы благополучия (5 – 6)

Престижности (7 –8)

Избегание неприятностей (9 – 10)

Учено–познавательные мотивы:

Мотивация содержанием (11 – 12)

Мотивация процессом учения (13 – 14).