Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Одаренные дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения (Отечественные теоретические исследование в вопросах одарённости и способности школьников)

Содержание:

Введение

Актуальность темы работы. Одаренными называют детей, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, творческого или продуктивного мышления, организаторской, художественной, спортивной и др.

Конкретных критериев одаренности пока не выработано, хотя многие специалисты сходятся во мнении, что для одаренных детей характерно опережающее развитие, т.е. опережение своих сверстников по ряду психических параметров. В познавательной области это проявляется в чрезвычайной любознательности, способности следить за несколькими действиями одновременно, активно изучать и познавать окружающий мир, воспринимать связи между явлениями и делать соответствующие выводы, создавая в воображении альтернативные системы и т.д.

Часто одаренным детям не достает эмоционального баланса, они могут быть нетерпеливы, порывисты, гипердинамичны, часто им свойственны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. В качестве отличительных черт одаренных детей иногда отмечают повышенный энергетический уровень (длительность сна, например, у них меньше, чем у сверстников) или сравнительно относительную неравномерность (гетерохронность) развития различных психических функций (например, развитие координации движений может отставать от развития познавательных способностей) и др.

Гипотеза исследования: формирование творческой личности ребёнка средствами социально-культурной среды образовательной организации будет успешным, если:

разработана и внедрена в практику модель формирования творческой личности ребёнка средствами социально-культурной среды образовательной организации;
разработано методическое сопровождение формирования творческой личности ребёнка.

Эмпирическая база исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение городского округа Тольятти «Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 89». Общее количество диагностируемых детей составило 42 человека.

Структура работы отражает цели и задачи исследования, состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка используемых источников и литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты работы с одаренными детьми

1.1. Отечественные теоретические исследование в вопросах одарённости и способности школьников

Истоки возникновения детской одаренности и ее развития в дошкольном возрасте наиболее последовательно начинали изучаться коллективом сотрудников лаборатории способностей НИИ дошкольного воспитания под руководством Л.А. Венгера. В качестве исходного момента была использована модель психики ребенка, согласно которой понятие одаренность раскрывается через понятие способности.

Под одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией. Согласно этой концепции, умственно одаренный ребенок дошкольного возраста - тот, у которого наиболее развиты характерные для дошкольников способности и интерес к познавательной деятельности.

На основе данных о личности многие психологи соотносят понятия развивающаяся личность и развивающаяся одаренность и видят явную зависимость между этими понятиями. Пробуждающаяся одаренность может существовать, воздействуя на становление личности, вырабатывая личностные качества. Формирование личности вступает в сложные и иногда противоречивые отношения с проявлениями одаренности.

Стоит подчеркнуть, что важным для становления личности является ее собственная внутренняя активность. Так, принижение субъекта в человеке, распространение одномыслия, послушной исполнительности губительны для развитие его способностей. И, наоборот, в проявлении активности человек раскрывается как субъект во всем своем индивидуальном своеобразии [25, c.49].

Индивидуальные внутренние условия развития, имеющие свои врожденные предпосылки, формируются под воздействием внешних условий - в процессе взаимодействия растущего человека с миром, под влиянием обучения и воспитания в широком смысле этих слов. И сами индивидуально-природные данные развиваются, изменяются вместе с возрастным созреванием, включаясь в процессы психического развития.

Б.С. Алякринский, И. Акимов и многие другие ученые в своих работах определяют такую составляющую одаренности, как "талант" - исключительные способности. Талант - способность человека оригинально решать банальные задачи, которая проявляется, когда человек находится в диапазоне нормы. Если способности и талант проявляются в нескольких областях, говорят об одаренности. Одаренность и талант часто используются как синонимы, род и вид. Всякий талантливый ребенок является вместе с тем и одаренным, но не каждый одаренный может быть назван талантливым.

Следует с самого начала ввести еще одно понятие - "склонность". Употребляя это слово, психологи имеют в виду устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Склонность, т.е. расположенность, тяготение к каким-нибудь видам занятий, - нечто большее, чем интерес к этим занятиям, хотя нередко развитие склонности начинается с интереса к той или иной сфере деятельности. Но интерес может и не перейти в склонность, так как склонность представляет собой расположенность только к личной непосредственной деятельности в данной области [7, c.148].

Таким образом, исследователи данной проблемы Б.М. Теплов, В.С. Юркевич, Б.С. Алякринский и другие сходятся во мнении, что "одаренность" обозначает высокий уровень развития способностей и включает в себя ряд взаимосвязанных друг с другом понятий. Однако при изучении феномена одаренности нельзя упускать из виду общественно-исторических изменений, как в самих видах деятельности, так и в оценке их успешности.

А.И. Савенков в своей работе заменяет категорию высокой креативности на группу хорошо обучающихся в школе детей, называя этот вид одаренности "академическая одаренность".

По результатам исследований психологии интеллекта М.А. Холодной, существует 6 категории одаренных детей: сообразительные, блестящие ученики, креативы, компетентные, талантливые и мудрые.

Ю.Э. Гильбух, основываясь на ранних исследованиях одаренности, выделяет черты общей умственной одаренности: необычайно раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, быстрота и точность выполнения умственных операций, обусловленная устойчивостью внимания и операционной памяти, сформированность навыков логического мышления, богатство активного словаря, оригинальность.

Одаренный дошкольник читает вывески, заголовки и даже книги, решает математические задачи, проводит связи между различными явлениями, хорошо запоминает факты и события, интересуется социальными и моральными проблемами. Особенностью интеллектуально одаренных детей является двусторонность их сознания, направленность его то на решаемую задачу, то на самого себя - на то, как собственная психика справляется с решаемой задачей [5, c.76].

Исследования показали, что развитие речемыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной деятельностью. Если ребенок рано начинает ходить, более активно идет ознакомление с окружающим и создаются предпосылки для раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферы. Однако было отмечено, что многие одаренные дети не говорят рано, но, становясь старше, демонстрируют выдающуюся речевую способность.

Не менее существенным признаком является наличие в интеллекте одаренного ребенка творческого начала. Внешние проявления творчества многообразны.

Психологические исследования показывают, что преобладающая у творчески одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в большей чувствительности к новому, к новизне ситуации, обнаружению нового в обычном, а также ранней увлеченностью какой-либо деятельностью (музыкой, рисованием, чтением, счетом и т.д.).

В работах многих зарубежных и отечественных ученых отмечен и описан ряд аналогичных характеристик. Анализируя исследования Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В. Вундра и многих других А.И. Савенков выявил особенности психического развития одаренных детей, деля их на познавательные и психосоциальные [4, c.7,11].

Таким образом, к особенностям развития познавательной сферы относятся:

Любопытство - любознательность - познавательная потребность. Одаренным детям в большей степени, чем их нормальным сверстникам, свойственно стремление к познанию. Одаренный ребенок не терпит ограничений своим исследований, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной особенностью.

Сверхчувствительность к проблемам - способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления обыденным вещам.

Склонность к задачам дивергентного типа, т. е способность понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания, главная особенность которых в наличии множества правильных ответов.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от общепринятых, а также творчески разрабатывать существующие. Оригинальность проявляется не только в мышлении, но и общении, поведении одаренного ребенка, а также во всех видах его деятельности.

Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое, поэтому его наличие свидетельствует об исключительности одаренных детей.

Легкость генерирования идей ("продуктивность мышления") очень близко к гибкости мышления, но характеризует несколько иную грань одаренности.

Легкость ассоциирования - способность выработки обобщенных стратегий на основе выявления скрытых связей и отношений. Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его нормальные сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями, которые могут носить нетрадиционный характер.

Кроме того, учеными отмечены такие характеристики познавательной сферы, как способность к прогнозированию, оценке, высокая концентрация внимания, отличная память, устойчивость, широта интересов и склонностей

К особенностям психосоциального развития относятся: эгоцентризм, повышенная уязвимость эмоциональной системы, склонность к лидерству, соревновательности, стремление к самоактуализации, перфекционизму, социальная автономность, ярко выраженное чувство юмора [19, c.122].

В рамках реализации президентской программы "Одаренный ребенок" в нашей стране была разработана "Рабочая концепция одаренности", целью которой было вобрать все лучшие достижения отечественной и зарубежной психологии. К созданию модели была привлечена большая группа авторитетных ученых Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и многие другие, работу которых следует рассматривать, как подлежащую дальнейшей разработке.

В рамках "Рабочей концепции одаренности" особо интересным является представление "ядра одаренности" в виде двух компонентов - инструментального и мотивационного.

Авторы продуктивно провели разделение интеллекта и креативности внутри инструментального компонента одаренности.

Мотивация дифференцирована на пять основных признаков:

1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям;

3) повышенная познавательная потребность;

4) предпочтение парадоксальной, противоречивой информации;

5) высокая критичность к результатам собственного труда.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих тему одаренности. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

1.2 Подготовка педагога для работы с одарёнными детьми

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в "своем" учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения [8, c.399].

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Неподготовленные педагоги часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей. Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми педагоги равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять). Такие педагоги могут использовать для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение [1, c.215].

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов, специально для одаренных. Лучше проводить курсы, которые помогут на практике лучше чувствовать себя. Это поможет самоутвердиться и в реальной жизни спокойно работать с такими детьми, имея за спиной большой опыт. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в "своем" учителе. Имея индивидуальные занятия, ребенок может больше сделать заданий. Исследователи выделяют три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:

учитель, возбуждающей интерес к предмету;
учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения
учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень [5, c.80].

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.

Исследования говорят и подтверждают, что опытные учителя могут достигают лучших результатов, имея опыт за спиной. Они используют методы, более подходящие для одаренных, они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы.

Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку педагогами? К сожалению, данных по дополнительному образованию нет, но исследования, проведенные в общеобразовательных учреждениях фиксируют, что однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную [3, c.41].

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы, они дружелюбны, имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать. Им характерно творчество, которое способствует хорошему настроению.
представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем, я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия
цель учителя - помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь [11, c.62].

Успешный учитель для одаренных - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов - в достижении понимания самих себя и других;

2) предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют [8, c.405].

1.3 Виды одаренности

Согласно определению одаренности, можно сразу заметить, что одаренный ребенок резко отличается от других детей по определенным качествам, что способствует наличию его индивидуальных качеств и навыков.

Особенности воспитания одаренных детей заключается в том, что их не нужно "подгонять под общепринятые стандарты", а наоборот, создать особые условия для развития неординарных способностей малыша, а также помочь определиться со специализацией.

К одаренному ребенку нужен совершенно противоположный подход, в отличие от других детей. Их нужно водить в секции, благодаря которым, ребенок будет совершенствовать свои умении и знания, и не будет тормозить в своем развитии. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

Художественная одаренность. Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях [22. c.83].

Общая интеллектуальная и академическая одаренность. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. [22, c.84].

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности [27, с.11]:

в практической деятельности - одаренность в ремеслах, спортивная и организационная; в познавательной - интеллектуальная различных видов;
в художественно-эстетической - хореoграфическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная;
в коммуникативной - лидерская и аттрактивная.
в духовнo-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.

Таким образом, классификация по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. Оценка одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления о ней как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интерграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности.

Творческая одаренность. Этот вид способствует тому, что на смену старому, приходит что-то новое. Именно это способствует развитию ребенка и благоприятно влияет на него.

Социальная одаренность. Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми [28, c.95].

Обобщая вышесказанное, следует отметить, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов. Одаренность оказываетcя, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие таланта конкретного ребенка.

Перечисленные виды одаренноcти проявляются по-разному, следовательно, по-разному влияет и на саму личность.

Выводы к первой главе

Эта проблема воспитания одаренных детей вполне может быть решена, если будет использован индивидуальный подход к ребенку. Нужно признать, что обычно в общеобразовательной школе осуществить это проблематично, поэтому лучше выбрать для ребенка специализированное учебное заведение.

Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чaще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем.

Одaренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Тaлaнтливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекaющегося постоянно на все реагирующего.

Одаренные дети от других людей отличаются во всех отношениях. Умный ребенок по-разному оценивает окружающий мир, отношения между людьми. Но, к сожалению, развитие таких детей является непростым делом, а требует много сил и усердия.

Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические способности не всегда способствуют проявлению их интеллекта. Все перечисленные виды способствуют тому, что развитие речи отличается от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением.

С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

В современных программах для одаренных главное место отводится исследовательской деятельности, использованию "исследовательских методов". Особое внимание уделяется развитию творческих и лидерских способностей. В работах зарубежных авторов можно увидеть, на примере различных методов, как одаренный ребенок, с помощью своего разума, ведет себя в той или иной ситуации.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование одаренности у детей

2.1.Исследование одаренности ребёнка

Констатирующий этап включал в себя два направления работы:

диагностика детей;
анализ воспитательно-образовательного процесса.

Охарактеризуем первое направление работы.

Методы исследования: стандартизированные методики, игровые задания, наблюдение.

База исследования: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение городского округа Тольятти «Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 89» .

Общее количество диагностируемых детей составило 42 школьника. В выборку вошли дети старших А и Б групп (5 - 6 лет). Экспериментальная группа состоит из 20 детей, а контрольная группа - 22 ребёнка.

Эмпирическое исследование сформированности творчества детей д проводилось на базе школы. Учитывая возрастные особенности испытуемых (7-8 лет) все методики проводились индивидуально в специальном помещении с целью получения максимально достоверных данных и минимизации влияния на результат внешних факторов.

Диагностика уровня сформированности творческой личности школьника осуществлялась по показателям выделенными Н.А.Ветлугиной.

Показателем уровня сформированности творчества ребёнка станут суммарные данные всех методик. Для определения уровня сформированности творчества используется метод математического анализа диагностических данных.

Диагностика № 1 - игровое задание «Изучение географических карт»

Цель: выявить уровень сформированности отношения детей к творчеству: искренность, непосредственность переживаний.

Материал: туристическая карта.

Ход. Ребенку давалась карта - туристическая маршрутная схема с изображением реки. По берегам реки нанесены схематические изображения городов, деревень, железной дороги, мостов.

Давалась инструкция: «Посмотри, по реке плывет теплоход. Представь себе, что ты стоишь на палубе, смотришь на берега. Расскажи обо всем, что ты видишь и чувствуешь».

По итогам рассказанного текста детям присваивались баллы, соответствующие трём уровням.

балл - дети перечисляют все, что видят на карте, ничего не добавляя от себя, никаких образов у них не возникает, чувства и переживания не демонстрируют.
-балла - сюжетный рассказ отсутствует, но дети рассказывают много, иногда очень эмоционально, свободно представляют себя плывущими на теплоходе демонстрируют непосредственность переживаний ситуации.
балла - дети дают связный, красочный, эмоциональный рассказ о воображаемом путешествии, демонстрируют искренность, непосредственность переживаний.

Охарактеризуем результаты диагностики.

Таблица 1 - Уровень сформированности отношения детей к творчеству

в ЭГ и КГ группах

Группа	Экспериментальная		Контрольная
Уровень	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий	2	10	1	4,6
Средний	15	75	14	63,6
Низкий	3	15	7	31,8

Высокий уровень был констатирован у 2 (10%) детей экспериментальной и 1 (4,6%) ребёнок контрольной группы. Это дети, которые дают связный, красочный, эмоциональный рассказ о воображаемом путешествии. В таких рассказах большую роль играет воображение, но оно постоянно контролируется сознанием, которое направляет его по определенному руслу. Дети демонстрируют искренность, непосредственность переживаний. Дети в рассказе использовали следующие ответы: «Я плыла на теплоходе и смотрела на него, на нём было много звёзд. Ой! Звёздочка полетела! Теперь я могу загадать желание! Так мама всегда говорит» (Софья С.); «Наступил вечер. За мостом уже солнышко садиться! Такое яркое стало небо, красное! Мне очень нравится закат» (Ярослав М.).

Средний уровень демонстрируют 15 (75%) детей экспериментальной группы и 14 (63,6%) детей контрольной группы. Это дети, у которых сюжетный рассказ отсутствует, но дети рассказывают много, иногда очень эмоционально, свободно представляют себя плывущими на теплоходе, демонстрируют непосредственность переживаний ситуации. Для этого уровня характерны такие ответы детей: «Дерево такое большое растёт, красивое! Мостик белый, большой, то есть высокий» (Анастасия Л.); «Едет поезд, а в нём люди на море едут, отдыхать... Мой теплоход тоже на море плывёт. Там город, далеко. Мой теплоход большой красивый, он белый» (Ярослав К.).

Низкий уровень составили 3 (15%) детей экспериментальной и 7 (31,8%) детей контрольной группы. Эти дети перечисляют все, что видят на карте, ничего не добавляя от себя, никаких образов у них не возникает, чувства, переживания не демонстрируют. Для этого уровня характерны ответы: «Город. Мост. Поезд. Река. Деревья» (Бобров А.); «Вижу, что тут нарисовано: речка и мост. » (Кирилл Н.).

Диагностика № 2 - диагностика универсальных творческих способностей школьников В.Синельников, В.Кудрявцев «Складная картинка»

Цель: выявить уровень сформированности умения вносить дополнения, изменения, вариации, преобразовывать в знакомый материал.

Материал: складывающаяся картинка с изображением утки, картинка имеет четыре сгиба, размер картинки 10 на 15 см.

Ход. Ребёнку показывается складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба размером 10 на 15 см. Картинка складывалась и детям задавался вопрос об изображении. После ответа картинка расправляется. Действие и вопрос повторяется. Всего применяется пять вариантов складывания - «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».

Давалась инструкция: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?»

Выслушав ответ, исследователь складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?»

В ходе выполнения задания ребёнком, педагог оценивает общий смысл его рассуждения по трёхбальной шкале. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла, следовательно, всего - 15 баллов. Количество баллов, присваиваемое за каждый ответ:

1. балл - ответ отсутствует или задание не принято испытуемым.
2. балла - присваивается за ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, то есть утеря контекста изображения.
3. бала - получили дети давшие ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию или построение новых композиций. В ответах некоторых детей прослеживается сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании.

Охарактеризуем результаты диагностики.

Таблица 2 - Уровень сформированности умения вносить дополнения, изменения, вариации, преобразовывать в знакомый материал в ЭГ и КГ группах

Группа	Экспериментальная		Контрольная
Уровень	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий	3	15	2	9
Средний	10	50	13	63,7
Низкий	7	35	6	27,3

Высокий уровень составили 3 (15%) ребёнок экспериментальной группы и 2 (9%) детей контрольной. В контрольной группе детей с высоким уровнем не было. Это дети умеющие вносить дополнения и изменения, преобразовывать в знакомый материал. Это дети давшие ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию или построение новых композиций. Например: «Утка нырнула» (Софья С.), «Утка заплыла за камыш» (Вера Д.), «Как будто сделали трубочку, а утка на ней» (Данила М.). В ответах некоторых детей прослеживается сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании. Например, «Утка стала похоже на домик» (Софья М.), «Стала похожа на мостик» (Ника П.).

Средний уровень составили 10 (50%) детей экспериментальной и 13 (63,7%) детей контрольной группы. Это дети давшие ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, то есть утеря контекста изображения. Характерны такие ответы: «У утки нет головы» (Ксения Е.), «Утка сломалась» (Андрей Б.), «Утка разделилась на части» (Анастасия Л.).

Низкий уровень представлен 7 (35%) детей экспериментальной и 6 (27,3%) детей контрольной группы. Это дети ответ, у которых отсутствует или задание не принято испытуемым. Для детей этого уровня характерны ответы: «Не знаю» (Иван К.), «Ничего не станет» (Диана И), «Так не бывает» (Валерия К.).

Диагностика № 3 - игровое задание «Нарисуй какой хочешь узор»

Цель: выявить уровень сформированности умения создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Материалы: бумага белого цвета, охристого оттенка в форме круга, полосы, квадрата, гуашь, палитра.

Ход. Предложить детям подумать, каким узором и какую именно геометрическую фигуру они хотели бы украсить.

Давалась инструкция: «перед тобой геометрические фигуры. Подумай, какой узор им подойдёт? Постарайся сделать узор необычным, оригинальным. Выбери одну фигуру и укрась её, каким хочешь узором. Объясни свой выбор».

Таблица 3 - Уровень сформированности умения вносить дополнения, изменения, вариации, преобразовывать в знакомый материал в ЭГ и КГ

группах

Группа

Экспериментальная

Контрольная

Уровень

Абсолютное

число

Абсолютное

число

Высокий	5	25	3	13,6
Средний	11	55	13	59,1
Низкий	4	20	6	27,3

Высокий уровень составили 5 (25%) детей экспериментальной и 3 (13,6%) детей контрольной группы. Это дети, которые нарисовали необычный, оригинальный узор, с множеством разнообразных элементов. Ребёнок смог объяснить свой выбор.

Средний уровень составили 11 (55%) детей экспериментальной и 13 (59,1%) детей контрольной группы. Это дети, нарисовавшие узор с простыми, повторяющимися элементами и/ или не смогли объяснить свой выбор.

Низкий уровень составили 4 (20%) ребёнка экспериментальной и 6 (27,3%) детей контрольной группы. Это дети, которые не смогли нарисовать узор, они либо закрасили фигуру, либо нарисовали отдельные элементы не связные в узор. Выбор фигуру объяснить не смогли.

Диагностика № 4 - тест креативности О.М.Дьяченко «Художники»

Цель: выявить уровень умения самостоятельного поиска, пробы наилучшего решения задания.

Материал: листы с нарисованными на них фигурами, карандаши.

Ход. Для выполнения этой методики детям раздавались листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями и т. д.). У каждого ребенка наборы фигурок должны быть одинаковыми. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам всё, что угодно так, чтобы получились предметные изображения.

Дети рисовали в удобном для них темпе, поэтому окончили работу в разное время. Когда ребенок сдавал листочек, экспериментатор обязательно спрашивал, как можно назвать каждый из восьми рисунков и подписывал под каждой картинкой ее название.

Давалась инструкция: перед вами листок, разделенный на восемь частей. В каждой части листа нарисованы фигурки. Листочки с этими фигурками потерял художник. Он собирался нарисовать на листочках картинки, но не успел. И вот теперь листочки попали к вам. Значит, теперь вы художники. Вам эти фигурки надо дорисовать и превратить в картинки так, чтобы не было одинаковых рисунков. В каждой из восьми частей листа картинки должны быть разными. Начинайте работу, пожалуйста.

Выполнение задания оценивалось в баллах:

баллов - ничего не нарисовал;
балл - стереотипные, примитивные рисунки, трудность вербализации при назывании картинки;
балла - простые, стандартные рисунки с повторами, затруднения при подборе названий к некоторым рисункам;
балла - сложные, оригинальные рисунки, хорошая вербализация.

Охарактеризуем результаты диагностики.

Таблица 5 - Уровень сформированности умения самостоятельного поиска, пробы наилучшего решения задания в ЭГ и КГ группах

Группа	Экспериментальная		Контрольная
Уровень	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий	0	0	0	0
Средний	15	75	13	59
Низкий	5	25	9	41

Высокий уровень развития воображения и творческих способностей ни в одной из групп выявлен не был. Это дети, нарисовавшие сложные, оригинальные, нестандартные рисунки, легко подбирают название к ним, могут составить сюжетный рассказ.

Средний уровень развития воображения и творческих способностей составили 15 (75%) детей и 14 (59%) детей соответственно. Это дети, нарисовавшие простые стандартные рисунки, с повторами и испытывали трудности при выборе названия или рисовали стереотипные, примитивные рисунки и испытывали трудности в названии 1 - 3 картин.

Низкий уровень развития воображения и творческих способностей составляют 5 (25%) экспериментальной группы и 9 (41%) контрольной группы. Это дети, которые ничего не нарисовал или рисунки стереотипные примитивные и затруднялись в их названии.

Диагностика № 5 - игровое задание «Сказочная птица»

Цель: выявить уровень сформированности умения находить адекватные выразительные средства для воплощения образов в рисунке.

Материалы: альбомный лист, цветные карандаши (цветные восковые мелки).

Ход. Предложить детям украсить сказочную птицу.

Давалась инструкция: «у сказочной птицы, как и у настоящей, есть тело, голова, хвост, лапки, но все это украшено необыкновенно красивыми перьями. Нарисуй птицу и укрась её»

Таблица 6- Уровень сформированности умения нахождения оригинальных приемов решения творческих заданий в ЭГ и КГ группах

Группа	Экспериментальная		Контрольная
Уровень	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий	1	5	0	0
Средний	12	60	14	63,6
Низкий	7	35	8	36,4

Высокий уровень составили 1 (5%) ребёнок экспериментальной группы, в контрольной группе детей с высоким уровнем выявлено не было. Это дети, которые изобразили в рисунке все необходимые части птицы, подобрали адекватные средства выразительности для украшения рисунка. Работа оригинальна, но в тоже время не перегружена лишними элементами.

Средний уровень составили 12 (60%) детей экспериментальной группы и 14 (63,6%) детей контрольной группы. Это дети, которые нарисовали все необходимые части птицы, но не отличались оригинальностью или подобранные средства выразительности не советовали рисунку.

Низкий уровень 7 (35%) детей экспериментальной группы и 8 (36,4%) детей контрольной группы. Это дети, которые нарисовали значимые части птицы, но с заданием украсить её не справились. Эти дети не смогли подобрать адекватны средства выразительности рисунка.

Сравнивая результаты методик констатирующего эксперимента можно судить об общем уровне сформированности творчества детей в экспериментальной группе (см. рис. 1) и контрольной группе (см. рис. 2).

Рис. 1 Результаты констатирующего эксперимента в ЭГ

Рис.2 Результаты констатирующего эксперимента в КГ

Высокий уровень выявлен у 1 (5%) ребёнка экспериментальной группы и у 1 (4,5%) ребёнка контрольной группы. Это дети, которые демонстрировали искренность, непосредственность переживаний в отношении к творчеству, обладали высокими показателями качества творческих действий: не испытывали затруднений с внесением дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомый материал, с созданием новой комбинации из усвоенных старых элементов, применением известного в новых ситуациях. Самостоятельно осуществляли поиски, пробы наилучшего решения задания и находили оригинальные приемы решения творческих заданий. Качеством продукции детского художественного творчества у таких детей являлось нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке. Деятельность детей, относящихся к высокому уровню отличалась высокой долей самостоятельности.

Средний уровень выявлен у 15 (75%) детей экспериментальной группы и у 14 (63,7%) детей контрольной группы. Это дети, которые проявляли искренность, непосредственность переживаний в отношении к творчеству, обладали средними показателями качества творческих действий, то есть иногда испытывали затруднения с внесением дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомый материал, и/или с созданием новой комбинации из усвоенных старых элементов, и/или применением известного в новых ситуациях. В осуществлении поиска, проб наилучшего решения заданий требовалась незначительная помощь взрослого. Не находили оригинальные приемы решения творческих заданий. Качеством продукции детского художественного творчества у таких детей характеризовалось затруднениями в нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке. Деятельность детей, относящихся к среднему уровню по большей части самостоятельна, но иногда им всё же требуется помощь взрослого.

Низкий уровень выявлен у 4 (20%) детей экспериментальной группы и у 7 (31,8%) детей контрольной группы. Это дети, которые не проявляли искренность, непосредственность переживаний в отношении к творчеству, обладали низкими показателями качества творческих действий, то есть испытывали существенные затруднения с внесением дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомый материал, с созданием новой комбинации из усвоенных старых элементов, применением известного в новых ситуациях. Не могли осуществить поиск, проб наилучшего решения заданий или требовалась значительная помощь взрослого. Не находили оригинальные приемы решения творческих заданий. Качеством продукции детского художественного творчества у таких детей характеризовалось затруднениями в нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке. Деятельность детей, относящихся к низкому уровню либо отсутствовала, либо для осуществления деятельности таким детям требовалась значительная помощь взрослого.

Исходя из данных об уровне сформированности творческой личности детей - преобладающем среднем уровне, можно говорить о недостаточной сформированности творческой личности у детей 7-8 лет и необходимости проведения мероприятий с целью повышения количества детей с высоким уровнем сформированности творческой личности.

Охарактеризуем второе направление работы.

Анализ воспитательно-образовательного процесса осуществлялся по критериям:

наличие мероприятий творческого характера;
акцентирование внимание детей на процессе творческой деятельности.

Для диагностики данных критериев мы использовали: анализ документов, беседу с воспитателем и наблюдение в режиме дня.

В результате проведённой работы нами было установлено, что с детьми реализуются задания творческого характера, но эта работа направлена на получение результата, внимание детей не акцентируется на процессе творческой деятельности.

2.2. Экспериментальная работа по формированию творческой личности ребёнка средствами социально-культурной среды

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, мы определили цель формирующего эксперимента: формировать творческую личность школьника через реализацию исследовательской деятельности с детьми посредством организации социально-культурной среды образовательной организации.

Исходя из разработанной нами модели формирования творческой личности средствами социально-культурной среды образовательной организации и выделением необходимых для этого педагогических условий, а также деление формирующей части эксперимента на три этапа опишем реализацию каждого заявленного педагогического условия учитывая специфику его реализации на каждом этапе.

Реализуя первое педагогическое условие - наличие творчески ориентированной предметно-пространственной среды образовательной организации, разработаны методические рекомендации к организации творчески ориентированной предметно-пространственной среды школа через организацию пространства.

Следует уточнить, что мы считаем необходимым введение в старшие группы так называемого «уголка творчества», где ребёнок мог бы реализовать свою потребность творческой деятельности в каждом из направлений детского развития: познавательном, речевом, эмоционально-волевом, социально-коммуникативном, художественно-эстетическом и физическом.

Организовывать предметно-пространственную среду следует с учётом целей каждого этапа. Общим при организации предметно -пространственной среды будет принцип достаточности, который подразумевает размещение в уголке материал для разнообразной деятельности в достаточном количестве. На каждом этапе работы в уголке творчества размещаются такие материалы, как листы для рисования, картон разной плотности, салфетки, карандаши, восковые мелки, фломастеры, акварельные краски, гуашь, пластилин, клей ПВА, клей карандаш, природный материал (шишки, жёлуди, полочки, листочки) и так далее. С целью повышения доли субъективности ребёнка в творческой деятельности в уголке творчества постоянна, действует открытая выставка с ежедневно сменяемой темой, например «Уточка», «Павлин», «Цирк» и другие. В рамках этой выставки детям предлагается в свободной деятельности изготовить работу по предложенной теме и разместить свою работы на открытой выставки. Обязательно на каждом этапе работы в уголке творчества размещается анонс: «сегодня мы узнаем/познакомимся с, ......

Охарактеризуем важные направления организации предметно -

пространственной среды на каждом этапе.

этап - эмоционально-мотивационный. Предметно-пространственная среда на этом этапе организуется с целью заинтересовать всех участников образовательного процесса творческой деятельностью.

На эмоционально-мотивационном этапе важно эстетическое оформление пространства, важно «насытить» восприятие ребёнка предметами «творческого мира». Огромная роль отводится выставкам: выставка репродукций известных художников, тематические выставки поделок детей и родителей, выставки поделок детей группы.

Уголок творчества наполняется разнообразными альбомами для рассматривания, например фотоальбом «Фокусы», альбом картинная-галерея «Картины русских художников», «Картины зарубежных художников», «Картины современных художников» и другими.

этап - действенно-обучающий. Предметно-пространственная среда на этом этапе организуется с целью обучения способам творческой деятельности. В уголок творчества группы добавляются алгоритмы с последовательностью деятельности, алгоритмы с пропущенными элементами, незавершённые алгоритмы, альбом с готовыми картинками «Укрась, как хочешь», альбом с картинками и набор дополнительных элементов для приклеивания «Создай свою сказку», альбом «Моё настроение». Главное правило работы с альбомами «нет, стандартам; да - творчеству».
этап - действенно-практический. Предметно-пространственная среда на этом этапе насыщается разнообразным материалом для разнонаправленной творческой деятельности. Кроме непосредственно материалов для творческой деятельности уголок творчества комплектуется разнообразными альбомами типа «Игрушки из бумаги», «Рисуем пластилином», алгоритмы проблемных заданий, типа «как нарисовать картину без кисти» и другие.

Второе педагогическое условие - использование личностно ориентированных методов. Выбирая методы работы на каждом этапе следует ориентироваться на личностно-ориентированный подход. Методы работы должны быть позитивными, создавать ситуацию успеха и способствовать становлению положительного эмоционально-психологического климата.

Третье педагогическое условие - совместная деятельность воспитателя, детей и родителей.

Реализуя данное условие, был разработан школьный блок проекта «Одаренные дети. Лестница успеха» который стал победителем конкурса опорных площадок городского округа Тольятти.

Суть проекта заключается в создании условий для реализации эффективной совместной исследовательско -творческой деятельности учителей, детей и родителей. Охарактеризуем работу на каждом этапе более подробно.

этап - эмоционально-мотивационный. Цель - заинтересовать деятельностью. На этом этапе организуется и проводится квест-игра детей совместно с родителями. Дети и родители делятся на несколько команд по цветам, например: команда зеленых, синих, красных, жёлтых и белых. Команды не соревнуются. Каждая команда «работает» со своим цветом. Каждая команда должна найти элементы алгоритма исследования своего цвета, составить из них алгоритм исследования, добыть весь необходимый материал, провести исследование и придумать как необычно, творчески они могут представить результаты. Эмоционально-мотивационный этап завершается в общем зале творческим представлением результатов исследования каждой командой и вручением почётных грамот участникам квест-игры.
этап - действенно-обучающий. Цель - создать условия для усвоения этапов исследовательской с элементами творческой деятельности. На этом этапе воспитатель еженедельно, по пятницам, запускает лототрон с конвертами, в которых карточка со словесным описанием исследования (опыта) и карточка-алгоритм с пустыми квадратиками, карточка с заданием. Родители с детьми дома должны составить алгоритм опыта, провести его и творчески представить результат своего исследования. В понедельник утром воспитателем в группе организуется знакомство с результатами исследовательской деятельности детей.

В ходе совместной работы семьи активно представляли результаты исследования, стараясь сделать это творчески. Родителями совместно с детьми были подготовлены стен.газеты, лепбуки, альбом исследования, фотоколлажи, видеоролики, стены-выставка, книжки-малышки и много другое. По мере реализации этапа количество семей участвующих в работе увеличивалось и к концу этапа число семей участвующих в деятельности достигло 86%.

этап - действенно-практический. Цель - создать условия для реализации творческого потенциала детей совместно с родителями и педагогами. На этом этапе организовывался и проводился городской конкурс «Юный естествоиспытатель» (Приложение 5). Конкурс организовывался в заочной и очной форме и предполагал творческое представление семьями результатов исследования. Условия для реализации творческого потенциала созданные на данном этапе с помощью введения соревновательного элемента доказали свою эффективность результатами конкурса.

Последним педагогическим условием является наличие программа формирования творческой личности детей. Работа по программе проводилась в три этапа:

эмоционально-мотивационный: «Давайте познакомимся!» или «В гостях у жителей страны фантазий»;
действенно-обучающий: «Путешествие по городам страны фантазий»;
действенно-практический: «В замке короля страны фантазий».

Охарактеризуем особенности работы на каждом этапе.

I этап. Эмоционально-мотивационный этап: «Давайте познакомимся!» или «В гостях у жителей страны фантазий».

Цель: заинтересовать детей исследовательской деятельностью.

На данном этапе решались задачи:

стимулировать желание осуществлять исследовательскую деятельность;
стимулировать желание задавать вопросы о деятельности;
стимулировать детей к рассуждению, высказыванию своего мнения, построению предположений и гипотез.

На этом этапе ведущая роль принадлежала взрослому, который выступал в роли игрового персонажа «Фантазёрки».

На первом этапе, с целью ознакомления детей с предстоящей деятельностью, а также стимулирования желания на эту деятельность, детям предлагается квест по поиску ключа от волшебной страны - страны Фантазий. По окончанию квеста дети получают не только ключ от страны, но и карту этой сраны с городами в путешествие, по которым они отправятся.

Фантазёрка помогал детям встретиться с жителями разных городов страны Фантазий. Фантазёрка от имени жителей показывал детям занимательные преображения окружающих детей вещей - фокусы - «Движение машинки», «Волшебное стёклышко», «Бумажный горн», «Волшебная травинка» с помощью которых мы подводили детей к пониманию того, что для осуществления деятельности нужно знать последовательность выполнения действий, а для этого необходимо задавать вопросы о деятельности.

В каждом городе Фантазёрка показывал и такие фокусы, целью которых было заинтересовать детей, вызвать у них положительный эмоциональный отклик на деятельности. Такие фокусы предлагались только для просмотра детям, они не предполагали их повторение с детьми или активное детское участие. Это фокусы, например, Яйцо в бутылки», «Летающая пробка».

Фантазёрка от имени жителей Воздушного города показывал фокус «Движение машинки», предлагал детям повторить его. Предлагал сначала спросить его про что угодно. С помощью наводящих вопросов подводил детей к следующим вопросам: «что должно получиться?», «что нужно сделать?», «как правильно сделать?». Предлагал попробовать самим детям показать этот фокус. После неудачной попытки детей, Фантазёрка показывал фокус ещё раз, но уже с установкой: «смотри, что и как нужно сделать, что бы машинка двигалась». При повторном показе Фантазёрка вычленял каждый этап своей деятельности, каждое действие и их последовательность, через вопросы к детям - «что я делаю сначала? Что потом?».

Детям было трудно задавать вопросы о деятельности, они стремились сначала сделать, а потом, когда фокус не удался, задавали вопросы Фантазёрки. Были и такие дети, которые не задавали вопросов совсем, а запомнив последовательность действий с повторного показа фокуса, стремились выполнить также. Дети задавали много лишних вопросов, не касающихся непосредственно деятельности.

После завершения фокуса Фантазёрка предлагал каждому ребёнку выразить своё отношение к результату и украсить, преобразовать его.

Сначала дети выражали своё отношение к результату в стандартных фразах часто без эмоций, но постепенно, когда дети поняли, что нет «правильного» или «не правильного» отношения к результату, выражения детей стали более искренними и эмоциональными.

Дети по просьбе Фантазёрки пробовали преобразовать или украсить результат. Такие пробы сводились к добавлению элемента или материала к результату. Например, «нарисовать на листе дорогу, по которой едет машинка» (Софья С.).

Аналогично Фантазёрка проводил показ фокусов от имени жителей других городов.

При показе фокуса «Волшебное стёклышко» Фантазёрка поощрял вопросы детей относительно деятельности, этапов осуществления фокуса, их последовательности. Акцентировал внимание детей на необходимости не только знать, что нужно сделать, но и как это сделать. Просил выразить своё отношение относительно результата и предложить способ его преобразования.

Вопросы детей стали более целенаправленны, и большинство детей задавали их до непосредственного выполнения деятельности. Некоторые дети проговаривали свои действия при выполнении.

Высказывания отношения детей к результату деятельности стали искренни, эмоциональны. Предложения перестали быть односложными их рассказы стали разнообразны.

При проведении фокусов «Бумажный горн» и «Волшебная травинка» почти все дети задавали вопросы о деятельности, среди которых практически не было «лишних», несущественных вопросов. Дети предлагали много способов украшения, преобразования результата, они стали более разнообразны.

В содержание деятельности каждого занятия входил не только сам эксперимент - фокус, но и различные беседы о материалах, его свойствах и возможностях. Беседы имели проблемный характер и строились по принципу рассуждения детей. Важную роль в беседах играет опора на прежний опыт ребёнка.

В ходе беседы «Каким бывает воздух?» экспериментатор подводил детей к определению свойств и характеристик воздуха, через карточки - подсказки. Например, карточка-подсказка с изображением капельки подводила детей к пониманию того что воздух отличается по влажности: «воздух мокрый?! А нет! Воздух влажный, в прогнозе погоды ещё говорят про влажность воздуха!» (Софья С.).

Аналогично экспериментатор проводил и другие беседы. Так в ходе беседы «Что такое цвет?» экспериментатор подводил детей к пониманию того что любой цвет может получиться из трёх основных цветов.

Экспериментатор в ходе решения проблемных ситуаций «Как корабль попал в бутылку?» и «Почему, когда темно мы не видим цвет предмета?» стимулирование детей к рассуждению, высказыванию своего мнения, построения гипотезы.

В конце этапа Фантазёрка вместе с детьми делал вывод: «оказывается, что бы фокус получился, мы должны точно знать, что и как нужно делать».

Таким образом, если на первом занятии детям было трудно задавать вопросы о деятельности и Фантазёрке приходилось постоянно напоминать им о такой необходимости, детям было трудно сформулировать и высказать своё предположение, построить гипотезу и они были однотипные, то на втором занятии детей задающих вопросы о деятельности стало больше и их деятельность успешнее, высказывания и предположения, гипотезы стали более разнообразны, а на третьем занятии уже подавляющие большинство детей сами задавали вопросы о деятельности и чётко понимали, что от этого зависит получиться у них фокус или нет, высказывали предположения и чётко формулировали цель и гипотезу исследования.

II этап. Действенно-обучающий этап: «Путешествие по городам страны фантазий».

Цель: сформировать у детей представление о структуре творческой деятельности, умение организовывать свою творческую деятельность на основе этих представлений.

На данном этапе решались задачи:

формировать умение детей вносить дополнения, изменения, вариации, преобразований в знакомый материал;
формировать умение детей создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов;
формировать умение детей находить адекватные выразительные средства;
формировать умение детей самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания;
формировать умение детей планировать свою экспериментальную деятельность относительно цели и выдвинутой гипотезы и действовать по плану или алгоритму;
формировать умение детей формулировать выводы экспериментальной деятельности относительно выдвинутой цели и гипотезы, обобщать полученные результаты;
формировать умение детей понимает причины неудач и предлагает способы их устранения.

Дети выполняли деятельность на этом этапе с помощью взрослого. Роль взрослого - обучающая. Особенностью работы на данном этапе - объектом изучения становится деятельность.

Этап состоял из трёх взаимосвязанных циклов занятий: «Помоги Фантазёрке», «Сделаем вместе», «Предвиденье последствий». В каждом цикле были разработаны и проведены различные формы работы с детьми: беседы направленные на изучение свойств объектов, материалов, явлений, а также исследовательская деятельность - опыты: «Волшебные чернила», «Картина у песка», «Взвешиваем воздух», «Весёлые кораблики», «Смешиваем краски», «Собери звуки в домик», «Цветные бусы» и дополнительное занятие «Подсказка жителям страны Фантазий».

Охарактеризуем особенности работы в каждом цикле занятий.

Цикл занятий «Помоги Фантазёрке».

Цель: формировать умение детей понимает причины неудач и предлагает способы их устранения, показать детям возможность внесения дополнений, изменений, вариаций и преобразований в знакомый материал, подбора адекватных выразительных средств.

Особенностью на этом этапе является то, что дети анализируют не свою деятельность, а деятельность сказочного персонажа. Предлагались ситуации, в которых результат деятельности не соответствует цели. Руководство экспериментатора направленно на организацию анализа ребенком деятельности и ее корректирование на достижение поставленной цели.

При проведении занятия «Смешиваем краски» был проведён опыт по рисованию радуги тремя цветами, целью которого было учить вносить преобразования в знакомый материал. Детям предлагалось найти разные способы смешивания красок. А при решении проблемного задания «Мокрые цветы» мы поставили цель: учить детей преобразовывать этапы деятельности для получения цели, понимать причины неудач.

Фантазёрка приходил с картинкой цветов, которую он нарисовал для мамы, что б поздравить её с 8 марта. На картине нарисованы три цветка: красный рисовали по мокрой бумаги, жёлтый - по сухой, но потом намочил его водой, а синий по сухой. Фантазёрка рассказывал, что не знал, как нарисовать цветы так чтоб они были «мокрые». Он рассказал, как пробовал сделать цветы «мокрыми». Фантазёрка забыл сразу взять синюю краску, пока ходил за ней, листок высох, и цветок не получился «мокрым». Детей спрашивали, что сделать в следующий раз Фантазёрки, что бы на картине все цветы получились «мокрые», какими способами ещё можно изобразить «мокрые» цветы на картине.

Дети анализировали деятельность героя и находили причины неудач: «нужно сначала всё приготовить, а потом делать, тогда ничего не забудешь и всё получится» (Анастасия Л.); «он забыл краски поэтому лист высок и ничего не получилось, нужно было ещё раз намочить это место» (Иван К.).

Дети предлагали различные варианты исправления ошибки: «намочить водичкой ещё раз, а потом нарисовать синий цветок» (Ярослав К.); «взять сначала все краски, а потом мочить листок» (Варвара Ш.); «нарисовать цветы, а сверху тучку, из которой капает дождик и мочит цветы» (Матвей Р.); «нарисовать цветы, а когда они высохнут добавить капельки на них клеем, цветы будут как будто в капельках, все «мокрые» (Ярослав М.); «нарисовать цветочки, а на них много-много блестяшек (страз) наклеить они будут на солнышке переливаться как капельки воду» (Полина Б.).

При проведении опыта «Цветные бусы» нами была поставлена цель: учить детей выделять цель, планировать свою деятельность относительно цели и гипотезы и осуществлять деятельность по плану.

Фантазёрка приносил посылку от жителей страны Фантазий в ней цветные и прозрачные льдинки, нитка, тоненькая палочка с заострённым концом, три баночки с гуашью: красной, жёлтой и синей и тонкая кисточка. Фантазёрка спрашивал у детей, что, по их мнению, хотели сделать жители страны Фантазий? Детей спрашивали, почему у жителей не получились бусы. А как надо было сделать? Как по-другому сделать бусы? А что ещё можно сделать из льдинок?

Дети отвечали: «Жители хотели, что б льдинки на ниточки были» (Иван К.); «бусы хотел сделать» (Ярослав Д.); «не получилось потому, что нитку не положил сразу, а потом уже льдинки твёрдые стали» (Елизавета С.).; «надо было положить нитку, а потом засыхать поставить в холодильник» (Валерия М.); «можно в льдинках палочкой дырочку проделать как в бусинках, а потом их на нитку нанизать» (Ярослав К.); «можно сделать бусы из прозрачных льдинок, а когда они застынут покрасить их в любой цвет» (Виктория К.); «а можно человечка сделать! Вот, туловище из большой льдинке на палочку одеть, теперь готова - маленькая льдинка, а руки и ноги сделать из льдинок на нитке» (Ярослав М.); «жители хотели поляну цветов сделать в ледяном королевстве; ниточка в льдинках застынет их вот так вот свернуть кругом и в серединку льдинку положить, получился цветочек!» (Софья С.); «светофор! Можно сделать светофор! Три льдинки на палочку вставим и покрасим краской: красный, жёлтый... Ой, а зелёный можно сделать из красной и жёлтой краски» (София М.).

Фантазёрка просил детей определить последовательность изготовления цветных бус и зарисовать её на карточках. После обсуждения из карточек составлялся единый алгоритм на доске, и Фантазёрка просил детей, опираясь на этот алгоритм, сделать цветные бусы.

В работе над опытом «Картина из песка» мы преследовали цель: учить детей вносить изменения в знакомый материал и подбирать адекватные средства выразительности, учить детей формулировать выводы экспериментальной деятельности относительно выдвинутой цели и гипотезы, обобщать полученные результаты.

Фантазёрка предлагал попробовать разные способы рисования картины из песка: мокрым песком, с помощью формочек и так далее. В ходе работы Фантазёрка подводил детей к понимаю того, что способ рисования песком может меняться в зависимости от цели и гипотезы и обобщению результата: рисовать можно мокрым и сухим песком.

Приходила посылка от жителей страны Фантазий. В письме лежало три картинки разных замков, песок нескольких цветов, стразы, бусинки, металлические колечки, бумажные флажки разных цветов, зубочистки, клей. Фантазёрка демонстрировал картинки, рассказывал, кто в каком замке живёт. Фантазёрка вмести с детьми рассматривали замки и пытались догадаться, кто в них живёт и какой у жителя характер. Фантазёрка путал ребят: рассказывал о славном рыцаре, который был очень храбрым и сильным, этого рыцаря боялись все враги, и показывал замок украшенный розового цвета украшенный стразами. Дети доказывали Фантазёрке, что он ошибся замками.

Дети, верно, угадывали, кто живёт в замке, доказывая своё мнение деталями оформления. Например, «я думаю, здесь принцесса живет, которая любит играть, потому, что на замке игрушки нарисованы» (Виктория К.); «здесь живёт фея, потому, что вход в замок на крылышки поход» (Валерия М.).

По окончанию работы Фантазёрка вместе с детьми делал вывод: «нужно подбирать такое украшение, чтобы оно походило герою».

При организации работы над заданием «Волшебные чернила» нами была поставлена цель: учить детей выбирать подходящий материал для деятельности и адекватные средства выразительности.

Фантазёрка рассказывал, что в результате должны получиться волшебные чернила, которые можно увидеть, только если нагреть листок с рисунком. Но как бы Фантазёрка не старался у него ничего не получалось: то «чернила» получались видимые, то чернила не проявлялись при нагревании. Фантазёрка подводил детей к выводу, что для работы он подбирал неподходящий материал (заменял ингредиенты «чернил», например, вместо лимонного сока добавил воду, так как она тоже жидкая). Детей просили помочь Фантазёрке изготовить волшебные чернила.

Интересным было рассуждение Полины Б. «тут лимонный сок нужен, а Фантазёрка добавил воду, нужно брать точно то, что нужно»; «тут сода нужна, даже если её нет, всё равно соль не подходит» (Анастасия Л.); «использовать точно то, что нарисовано» (Ярослав К.), «нельзя менять местами действия» (Кирилл Н.); «нельзя заменять состав рецепта» (Алексей Б.); «если сначала нагреть листок, а потом рисовать, то чернила будут видимые сразу, я так думаю» (Елизавета К.); «нам же нужно их волшебными сделать? Вот они и будут по рецепту: делаем всё точно по рецепту, тогда чернила станут волшебными, а если мы будем что-то менять, то у нас не получится, мы же не волшебники» (Софья С.).

Дополнительно было организовано и проведено занятие «Подсказка жителям страны Фантазий» Фантазёрка предлагал детям составить «Подсказку жителям страны Фантазий» в виде правил - алгоритма. Фантазёрка напоминал детям вопросы предыдущих занятий. После ответа сам делал вывод. Уточнял у детей: «значит, какое правило, мы напишем жителям страны Фантазий?» Дети составляли правила, выбирали условный знак, а Фантазёрка записывал их в алгоритм.

Дети предлагали такие правила: «знать, что нужно делать» (Виктория К.); «делать по порядку всё» (Елизавета К.); «знать, что должно получиться» (Ярослов М.); «подбирать подходящие украшения» (Иван К.); «уметь показывать своё отношение к результату» (Валерия М.); «можно добавлять и изменять действия, чтобы получилось, так как ты хочешь» (Анастасия Л.); «не бояться пробовать что-то новое» (Софья С.).

Цикл занятий «Сделаем вместе».

Цель: закреплять умение детей составлять алгоритм и действовать по нему, вносить дополнения, изменения, вариации и преобразования в знакомый материал, подбирать адекватные выразительные средства.

Особенностью работы в данном цикле занятий было то, что ребёнок и взрослый осуществляли практические поисковые действия совместно. Взрослый в ходе деятельности намеренно не завершает деятельность, давая ребёнку возможность по-своему закончить начатое. Ребёнок анализировал действия взрослого, выявлял возможный результат, анализировал предложенный материал. Дети в результате совместного обсуждения выбирали один из возможных способов развития событий, объясняли свой выбор и реализовывали задуманную деятельность, достигая результат. Важным здесь является, что способ развития событий у каждого был свой, чем-то незначительным, но отличающимся от других. Взрослый словесно стимулировал творческий поиск решений и создавал ситуацию успеха каждому ребёнку. В результате взрослый спрашивал, почему выбранный способ лучше для реализации идеи ребёнка.

В ходе выполнения задания «Весёлые кораблики» мы поставили цель: закреплять умение детей вносить дополнения, изменения, вариации и преобразования в знакомый материал, оценивать собственную экспериментальную деятельность.

Фантазёрка раскрывал посылку от жителей страны Фантазий. В посылке было наборы для опыта «Весёлые кораблики» на каждого ребёнка и письмо-задание. Фантазёрка читает письмо детям: «дорогие ребята, в стране Фантазий проходит заплыв на волшебных корабликах. Я приглашаю вас, дорогие ребята, поучаствовать в этом заплыве. Для этого вам необходимо сделать кораблик. Вы должны помнить, что кораблики в стране Фантазий не такое как в вашей стране, оно волшебное, необычное! Подумайте, пожалуйста, и решите, что в вашем кораблике будет необычное: материал, украшения, форма или что-то другое». Фантазёрка вместе с детьми обсуждал, каким может быть весёлый кораблик, что можно изобразить на его борту. Фантазёрка предлагал каждому ребёнку подумать, чем его весёлый кораблик будет необычный, ссылаясь на слова из письма: «...материал, украшения, форма или что -то другое». По окончанию обсуждения детям задавался вопрос, как нужно расставить предметы на столе, что бы было удобно работать? Фантазёрка выполнял работу вместе с детьми, но его весёлый кораблик получился самым обычным, в нём ничего изменено не было, к тому же Фантазёрка смастерил кораблик из салфетки и поэтому его кораблик сразу размок и затонул. Завершив работу, Фантазёрка предлагал детям посмотреть, что у него получилось и объяснить, почему его кораблик не взяли на заплыв «Весёлых корабликов» в стране Фантазий? По завершению работы Фантазёрка предлагал каждому ребёнку попробовать пустить в плаванье свой кораблик и рассказать, почему его кораблик должен попасть на заплыв, что в нем необычного?

Дети предлагали различные варианты организации рабочего места: «водичку надо было поставить далеко от себя» (Полина Б.); «надо было раскрасить кораблик и сразу убрать водичку» (Елизавета С.); «водичку и краски надо было положить на одну сторону, а кораблик положить на другую» (Варвара Ш.). Рассматривая кораблик, сделанный Фантазёркой, дети объясняли: «в вашем кораблике нет ничего сказочного» (Ярослав К.); «нужно было что - то изменить! Сделать, так, как не бывает! Ну, например, сделать кораблик в форме дома или нарисовать на нём цветы» (София М.). Дети высказывались относительно результата своей работы: «я думаю, мой кораблик заслужила попасть на заплыв, потому что на нём необычные цветы как фигуры: квадратные, круглые, треугольные и овальные, зигзагистые и мой кораблик сделан из плотной бумаги, поэтому он не промокнет и не потонет» (Софья С.); «я считаю, мой кораблик попадёт на заплыв, он у меня совсем необычный, на нём труда в виде тучки, из которой идёт золотой дождь; золотинки падают на палубу и превращаются в цветы, которые могут сиять на солнце как радуга» (Полина Б.).

При проведении занятия «Собери звуки в домик» нами была поставлена цель: закреплять умение подбирать адекватные выразительные средства.

Экспериментатор предлагал нарисовать домики разным героям знакомых детям сказок и отправить их жителям страны фантазий как загадки, чтобы они угадали кто из героем в каком домике живёт. Уточняя: «украшения домика должно «подходить» герою». В ходе обсуждения выбираются несколько героев известных всем сказок для «заселения в домики». Экспериментатор выполняет работу вместе с детьми. По завершению работы экспериментатор демонстрирует домик бабы-Яги - розовый, стены украшены красными и жёлтыми цветами, радужной крышей и золотым крылечком. Детей спрашивали: «Что педагог сделал не так, и как надо было сделать?», «А твой домик подходит герою, для которого ты его рисовал?».

Предположения детей относительно ошибки были различны: «надо было посмотреть, что старая и сделать домик старый» (Алина К.); «сначала надо было ножки нарисовать, а потом домик и его другим цветом покрасить, коричневым» (Анна П.); «надо было цветочками стены не украшать и крыша простоя должна быть» (Ксения Б.). Большинство детей посчитали свои домики подходящими для героя.

После обсуждения экспериментатор предлагал подобрать на интерактивной доске каждому герою и домику звук из предложенных, а после, переставляя звуки местами, попробовать сложить мелодию из звуков-жителей определённого домика.

Цикл занятий «Сделай сам».

Цель: формировать умение детей создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов и самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания, планировать свою деятельность и действовать по плану.

Проблемные ситуации предъявлялись детям в речевой форме (мысленный эксперимент), что позволило детям использовать полученные знания о структуре творческой деятельности решать различные проблемные творческие ситуации.

С целью обучения детей самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания был предложен опыт-эксперимент «Взвешиваем воздух». Экспериментатор говорил: «мы хотим узнать вес воздуха. У нас есть алгоритм, но он не полный, в нём зарисован только необходимый материал. Давайте подумаем, как мы можем взвесить воздух? Возьми тот материал, который тебе будет необходим для выполнения опыта». Дети выстраивали последовательность действий сначала устно, совместно с экспериментатором, а потом зарисовывали каждый для себя «карточку-помощник», чтобы не ошибиться и ни чего не забыть. «Карточки-помощники» детей анализировались, ошибки исправлялись. После чего дети выполняли опыт-эксперимент, опираясь на свои «карточки-помощники».

Экспериментатор подводил детей к осознанию существования некого обобщённого алгоритма творческой деятельности. В совместном обсуждении принималось решение о символах, которыми будет обозначаться то или иное действие и алгоритм зарисовывался на доске.

III. Действенно-практический этап.

Цель: создание условий для проявления личности в самостоятельной исследовательской деятельности детей.

На данном этапе решались задачи:

формировать умение детей применять известное в новых ситуациях;
формировать умение детей самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания;
формировать умение детей нахождению оригинальных приемов решения творческих заданий.

Особенность этапа в изменении роли взрослого, его роль - стимулирующая. Экспериментатор создавал проблемные ситуации и организовывал среду: предлагал набор материала для деятельности, алгоритмы, а дети должны были выделить проблему, сформулировать гипотезу, осуществить планирование своей деятельности, применяя имеющиеся знания в новых ситуациях, найти оригинальные приёмы решения задач и самостоятельно выбрать лучший.

На данном этапе использовались различные опыты: «Смешаем разноцветные карандаши», «Рисуем без кисточки», серия заданий «Придумай эксперимент с предложенным материалом».

С целью формирования умения детей применять известное в новых ситуациях им предлагалось проблемное задание «Смешаем разноцветные карандаши». Экспериментатор предлагал детям смешать разноцветные карандаши. Просил решить каждого ребёнка, как он будет смешивать карандаши, организовать своё рабочее место и «нарисовать» рисунок. После детей просили рассказать о своём «рисунке»: как он рисовал смешенными карандашами, что он изобразил и т.д.

Интересными были способы смешивания цветных карандашей, выбранные детьми: «взять несколько карандашей и рисовать ими одновременно» (Ярослав Д.); «положить разноцветные кусочки на листочек и пальчиком размазать» (Валерия М.); «натереть цвет у карандашей, перемешать их, а потом пальцем рисовать» (Матвей Р.).

В проблемном задании «Рисуем без кисточки» была поставлена цель: учить детей самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания и нахождению оригинальных приемов решения творческих заданий.

Экспериментатор предлагал ребятам рисование на свободную тему. Давал им воду, краски, но не давал кисточки. Дети должны были придумать, как рисовать без кисточки, распланировать свою деятельность и получить результат. По завершению работы ребята рассказывали о своих рисунках.

Большинство детей предложили рисовать пальцем (Алексей Б., Ярослав К., Ярослав Д., Иван К., Анна П., Кирилл Н.), но были и оригинальные варианты: «взять бумагу, сложить её, разрезать с краю и рисовать» (Ярослав М.); «взять палочку, намотать ватку и рисовать» (Софья С.).

С целью закрепления умений детей самостоятельному поиску, пробы наилучшего решения задания и нахождению оригинальных приемов решения творческих заданий предлагалась серия заданий «Придумай эксперимент с предложенным материалом».

Экспериментатор предлагал детям придумать эксперимент с предложенным материалом, нарисовать его алгоритм. Материал для «придумывания» опытов предлагался в разных направлениях детского развития: познавательном, художественном, музыкальном и физическом. По окончанию работы алгоритмы, составленные детьми они вместе с Фантазёркой запечатывали в конверт и отправляли по почте королю страны Фантазий.

В конце путешествия устраивался балл в замке у короля страны Фантазий, на котором король вручает ребятам паспорт гражданина страны Фантазий.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента посредствам социально-культурной среды в игровых ситуациях мы сформировали все показатели творческой личности; посредствам реализации предложенных нами педагогических условий - сформировали творческую личность посредствами социально-культурной среды образовательной организации.

Выводы по второй главе:

В II главе работы проведено опытно-экспериментальное исследование процесса формирования творческой личности средствами социально-культурной среды образовательной организации. Исходя из цели и задач исследования, поставлена цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности творческой личности ребенка младшего школьного возраста. Эмпирические данные об уровне сформированности творческой личности детей - преобладающем среднем уровне, говорят о недостаточной сформированности творческой личности у детей 7-8 лет и необходимости проведения мероприятий с целью повышения количества детей с высоким уровнем сформированности творческой личности. Следовательно, следующим этапом исследования была экспериментальная работа по формированию творческой личности ребенка средствами социально-культурной среды образовательной организации.

Основное содержание и формы работы в практико-ориентированной модели формирования творческой личности средствами социально-культурной среды образовательной организации представлены по трем аспектам: с педагогами, со детьми и по формированию социально-культурной среды образовательной организации.

Базовые содержательные компоненты программы формирования творческой личности ребенка средствами социально - культурной среды образовательной организации представлены тремя уровнями: эмоционально-мотивационным; действенно-обучающим и действенно-практическим.

В результате опытной апробации представленной модели, были выделены оптимальные условия формирования творческой личности школьников:

наличие творчески-ориентированной предметно-пространственной среды образовательной организации;
использование личностно-ориентированных методов формирования творческой личности школьника;
совместная деятельность воспитателя и детей в мероприятиях исследовательской направленности;
программа исследовательского развития школьников.

Заключение

Показывая практическую целесообразность и эффективность педагогических условий формирования творческой личности ребенка средствами социально-культурной среды образовательной организации, в ходе формирующего эксперимента, мы сформировали все показатели творческой личности.

Таким образом, реализуя предложенные педагогические условия, успешно осуществлен целенаправленный процесс активного формирования творческой личности средствами социально - культурной среды образовательной организации.

Эффективность формирующего эксперимента подтверждена результатами контрольного эксперимента и положительной динамикой сформированности показателей творческой личности ребенка в двух группах: ЭГ и КГ.

Список используемой литературы

Библер, В.С. Мышление, как творчество / В.С. Библер. — М.: Юрайт, 2014. - 148 с.
Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: учебное пособие / Б.М. Бим- Бад. — М.: Флинта, 2014. - 158 с.
Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. — М.: Знание, 2014. - 96 с.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - М.: Юрайт, 2017. - 200 с.
Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2014. - 92 с.
Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.: Азбука- Аттикус, 2017. - 448 с.
Гаврина, С.Е. Большая книга развития творческих способностей для детей 3-6 лет / С.Е. Гаврина. — М.: Академия Развития Яро, 2016. — 176 с.
Голдстайн, Д. Творческая личность. Как использовать сильные стороны своего характера для развития креативности / Д. Голдстайн, О. Кре- гер. - М.: Манн, 2014. - 416 с.
Голубева, М.В. Азбука цвета. Развитие творческих способностей у малышей / М.В. Голубева. — М.: Амфора, 2015. — 171 с.
Гусева, С. Развитие творческих способностей дошкольников в музыкальной деятельности / С. Гусева, О. Гончарова // Дошкольное воспитание: журнал. — 2014 .— №9 .— С. 54-64.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2012. - 368 с.
Емельянова, И.Е. Особенности организации исследовательской деятельности детей дошкольного возраста / И.Е. Емельянова // Начальная школа плюс до и после: журнал. — 2014. — №5. — С. 18-22.
Калошина, И.П. Управление творческой деятельностью в учебном процессе / И.П. Калошина. - М.: Юнити-Дана, 2014. - 304 с.
Когнитивная психология: учебник для вузов /Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова - М.: ПЕР СЭ, 2002 - 480 с.
Коломийченко, Л.В. Развитие идей социального воспитания дошкольников в отечественной педагогике / Л.В. Коломийченко // Педагогика: журнал. — 2014 .— №9 .— С. 50-59.
Крысько, В.Г. Педагогика и психология: учебник / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2014. - 471 с.
Курочкина, И. Поведенческая компетенция воспитателя / И. Курочкина // Дошкольное воспитание: журнал. — 2014 .— №8 .— С. 85-87.
Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С.Мухина. - М.: Академия, 2011. - 640 с.
Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: МПУ, 2011. - 269 с.
Поддъяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н.Н. Поддъяков. - М.: Просвещение, 2014. - 260 с.
Пономарев, А.А. Психология творчества и педагогика / А.А. Пономарев. — М.: Педагогика, 2013. - 280 с.
Развитие творческих способностей детей 5-7 лет через театрализованную сказку в процессе музыкального воспитания / И.В. Дубовик, А.А. Ушакова, Т.А. Харитонова и др. // Дошкольная педагогика: журнал. — 2014. — №4. — С. 35-40.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2015. - 718с.
Руднева, Е.И. Понятие об интегрирующем факторе в теории и практике дошкольного образования / Е.И. Руднева // Педагогическое образование и наука: журнал. — 2014. — №3. — С. 91-94.