Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Особенности личности младшего школьника

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Младший̆ школьный возраст начинается в семь лет, когда ребенок приступает к обучению в школе, и длится до одиннадцати лет. Ведущей̆ деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший̆ школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием высшей нервной деятельности, костно- мышечного аппарата, развитием психических функций.

Младший школьный период занимает особое место в психологии еще и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в него самого школьника. Несмотря на подготовку к школе, осуществляемую в детском саду и родителями, адаптация к школе требует немалых усилий от ребенка. Происходит резкое изменение режима всего дня. Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять свое время, он общается с большим количеством детей. Ребенок меньше двигается, но зато ему приходитcя выносить нагрузки, связанные с умственной деятельностью. К тому же у школьника по-прежнему остается потребность в игровой деятельности.

Результат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностном развитии. Этот отрезок жизни обладает высокой значимостью, что и определяет актуальность данной работы.

Именно поэтому очень важно развивать и поднимать самооценку ребенку в младшему школьном возрасте. Иначе его успеваемость будет падать.

В современном мире эта актуальность данной работы очень велика, ведь в современном мире самооценка очень важна для ребенка.

Цель работы: рассмотреть взаимосвязь самооценки и успеваемости в младшем школьном возрасте.

1. Особенности личности младшего школьника

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребѐнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах". В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек. В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально - познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др.

Обычно ученик начальной школы с охотой идет в это учебное заведение. Для учащихся первых–третьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63% ответов). С момента поступления в школу центральное место занимает социальный мотив, стремление к новой социальной̆ позиции школьника. В первые дни учебы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый̆ ребенком дома. Раньше маленький̆ дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший̆ школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребенок переживает так называемый̆ кризис семи лет. У ребенка изменяются восприятие своего места в системе отношений. Меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Ребенок осознает свое место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей̆. Учеба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребенка в этой̆ ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической̆ неуспеваемости.

Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элементом учебной деятельности является игра, в процессе которой ребенок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, играм, подвижной̆ деятельности.

Учитывая, что у дошкольников игра была ведущей деятельностью, учебная деятельность, которая становится ведущей на данном этапе развития, непосредственно связанна с игрой̆. Поэтому учебная деятельность может возникнуть только на определённой̆ стадии развития игры.

Благодаря учебной деятельности рамки восприятия ребенком окружающего мира расширяются. Неосознанные и вымышленные страхи прошлых лет сменяются более осознанными (уроки, природные явления, уколы).

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается. В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной̆ деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей̆. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться. Дети в этом возрасте обладают долей̆ импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы еще недостаточно развиты у младших школьников. Но постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причем, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников. Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребенку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причем это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий̆ школьника, выбранного им способа для решения какой̆- либо конкретной̆ задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой̆ в журнале как оценкой̆ деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребенка. В последствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, ее результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки.

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребенка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной̆ стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей̆. Школьник, становясь субъектом познавательной̆ деятельности в общей̆ системе учебно воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом.

Своеобразие и сложность учебно-познавательной̆ деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. В начале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем.

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребенку предстоит еще долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

2. Самооценка в младшем школьном возрасте

Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека, во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость.

Сравнение, сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого человека, на самого себя.

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности.

Общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника:

1. Общественная оценка является критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет его эмоциональное благополучие, его поведение, его отношение к самому себе как субъекту поведения.

2. Общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека.

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

Самооценки как регулятор поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

Самооценка в зависимости от своей формы может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека.

Например:
Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т. д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности.

Став школьником, ребенок приобретает определенные обязанности. Из необходимости каждый день учиться вытекают многие изменения в жизни ребенка. Нужно вовремя встать, ежедневно готовить домашнее задание, приносить в школу все, что нужно для занятий. Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников. Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменить свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения – быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя. Занятия в школе порождают и новые переживания - желание и ожидание успеха, и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было. Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок. Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношение к нему. У ребенка появились четкие обязанности – и с этим считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя. В его жизни вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания. Проверяет и контролирует их выполнение, оценивает его действия, ставит отметки не только за знания, но и за старательность, за поведение на уроках и переменах. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды.

Новая роль ребенка предъявляет особые требования к его повседневной жизни. У него появляются новые представления о том, как вести себя на улице, каковы его обязанности по отношению к товарищам. Вместе с тем появляются представления о своих правах – праве выполнять какие-то поручения по дому, праве на оценку за выполнение задания. Вот это стремление маленького школьника проявить свое новое положение среди людей, на деле осуществить свои новые права и обязанности должно бытьучтено родителями и педагогами.

В школе ребенок встречается с четкой и развернутой системой моральных требований. Старшие следят за тем, чтобы эти требования соблюдались и усваивались детьми – это путь к формированию у них общественной направленности личности. Обращенность к коллективу ведет к тому, что младший школьник начинает сознательно подчинять свои пробуждения тем общим целям и задачам, которые стоят перед ним и его сверстниками, учится управлять своим поведением.

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны, часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. Ребенок – первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик, (хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий – малознающий, активный – пассивный). Так в жизни школьника появляются новые категории ценимых явлений и соответственно оценок.

Ознакомление с новыми явлениями окружающей жизни, с фактами человеческой истории, с произведениями искусств, с миром природы не только расширяют у детей круг представлений о действительности. У них складывается определенное отношение к ним.

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в необходимости учитывать мотивы школьников к педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Заметна необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная, но заслуженная оценка, более полезна для самооценки, чем неопределенная оценка.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей как один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

В самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Дети с завышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно отрицают все, что делают другие. Ученики с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и в общественной работе, так и в играх.

Дети с низкой самооценкой ведут себя совсем поиному. Их основная особенность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Школьник, который занимается какой-либо деятельностью, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка, но совсем выводит из строя и парализует желание работать, когда его труд игнорируется и не замечается.

В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники, а в особенности третьеклассники, относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется, при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе.

Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.

Основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении ребенком тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе, оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность в решающей степени влияет на формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении.

3. Проблемы успеваемости детей

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоит знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

как преподаватель учит;

как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос – каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости ( или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

Плохая подготовленность и значительные проблемы в знаниях;

Отрицательное отношение к учению;

Отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

В.И. Саохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учителю;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, так как не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризую группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается из работ А.С. Славиной, где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «Интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.

Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

Обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;

Работоспособность;

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.

Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.

Г.П. Антонова в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применение их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойствам личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А.Бударного и Н.С. Лейтеса.

Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетается две задачи:

Выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

Установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которым он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

Положительное отношение учащихся к учению;

Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения. Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

Преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

Моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-х годов Д.П. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Он выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок – общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок - взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых ест новый тип отношений ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

Новый тип отношений ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметре;

Новый тип отношения ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция);

Новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В исследованиях П.П.Блонского фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов:

Восприятие;

Память;

Мышление;

Н.А.Менчинская считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связанно также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

Само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

Сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

Определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усеваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыт сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.

Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным, показываю, что общее значение получаемых в школе знаний постоянно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованной обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимся, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Н.С. Лейтес указывает на общепризнательность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит как бы по опирали – от одного уровня и преобладания одних предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детвства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

У.Д. Розенталь указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной показатель обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные о ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Пенять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работа. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером".

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Л.С.Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой . Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Е.А.Серебрякова также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На19 определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Неймарк , Л.С. Славиной.

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», – пишет Л.И.Божович.

Заключение

Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко.

Влияние успеваемости младших школьников на их самооценку несомненно. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается младшим школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. K 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей о пониженной самооценкой. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме мы составили рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:

1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

Список литературы.

«Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста» / под ред. Д.Б. Эльконина, М., Педагогика, 1988.

«Педагогика» под ред. Б.Г. Баранова, М., Педагогика, 1979.

«Пути преодоления неуспеваемости» / сост. С.В. Петреченко, М., 1966.

«Практическая психология образования» / под ред. И.В. Дуброниной, М., 1997.

«Психическое развитие младших школьников» / под ред. В.В. Давыдова, М., 1990,

«Психологические проблемы неуспеваемости школьников» / под ред. Н.А. Мечинской, М., 1971

Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М., 1975.

Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. «О диагностических методах психологического исследования школьников» - Советская педагогика, 1968, №7.

Лернер И.Я. «Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся» // Новые исследования в педагогических науках. 1971, №4.

Липкина А.И. «К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности» // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

«Общая психология» под ред. А.В. Петровского, М., Просвещение, 1977.

Эссе

В своем эссе я хочу рассказать вам о взаимосвязи уровня самоценки с успеваемостью в младшем школьном возрасте. Для примера я рассмотрю такой вид спорт, как футбол.

В младшем возрасте дети начинают ходить не только в школы, но и в различные спортивные секции. Все дети разные и, соответственно, выбирают различные виды спорта. Но, разумеется, почти все мальчишки выбирают самую популярную игру в мире - футбол. Так как, я сам развиваюсь в этом виде спорат, я его и хотел бы рассмотреть.

Как я писал выше в своей крусовой работе – младший школный возраст является самым важным в жизни ребенка. Пойдя в школу ребенок начинает узнавать что-то новое, учиться общаться и взаимодействовать со своими сверстниками, с коллективом, на него наваливается большая умственная и эмоцианальная нагрузка. Так же в этом возрасте у детей особенно много энергии, они постоянно подвижны и как раз для этого многие родители стараются отдавать своих детей в спорт.

На футбольных тренеровках дети младшего возраста получают совершенно другие эмоции, они попадают в новый коллектив и заводят новые знакомства. Футбол не только дает ребенку определенные спортивные навыки, но и приучает к здоровому образу жизни, что в наше время очень важно. Так же футбол очень сильно влияет на уровень самооценки. Казалось бы, как это может быть связано? Очень просто. Время идет, а ребенок продолжает развиваться. Когда он начинает достигать спортивных успехов, пусть и даже самых малых, его самооценка начинает расти, ведь он знает, что он много и упорно работал для того, чтобы достичь этих высот. Именно осознание свего превосходства над сверстниками и повышает самооценку ребенка в младшем школьном возрасте.

Это очень простой, но при этом и очень наглядный пример. Все эти чувства и эмоции испытывал и я. И на своем примере мог сказать, что не всегда все поучается.

Не у каждого ребенка будет все получаться и это тоже будет сказываться на самооценки, при этом давая отрицательный эффект. Тут уже важно, чтобы педагог был максимально професионален и не ругал ребенка, а подбадривал и помгал в достижении цели. Иначе ребенок закроется в себе и его самооценка очень сильно упадет. Но, поверьте, если у одного ребенка не все получается так же хорошо как у другого, возможность роста самооценки через спорт все равно есть у всех.

Для дальнейшего рассмотрения тем вспомним, что такое самооценка. Самооценка - это представление человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто. Мы хотим чувствовать свою нужность, быть полезными и высоко оценивать себя. Как раз этому можно научиться занимаясь фуболом, играя в коллективе, в одной команде. Каждая победа команды, это заслуга не одного человека, а всего коллектива, то есть каждый должен внести что-то от себя, быть полезным, а другие должны это ценить. Это выробатывает чувство собственной важности и нужности, что тоже влияет на развитие смооценки.

Таким образом, на наглядных примерах я показал, как сильно спорт, в том числе и футбол, очень важны для развития самооценки в младшем школьном возрасте.