Особенности рисования мальчиков и девочек

Содержание:

Введение

Актуальность. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В исследованиях показано, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности шестилетних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. Мальчики: например, любят рисовать солдат, лошадей, транспортные средства (корабли, поезда, самолеты), мчащихся всадников; Девочки предпочитают изображать дома, природу. У мальчиков обнаруживается большее тяготение к динамическим построениям, у девочек же к статическим изображениям, они чаще в своем рисунке используют орнаментальное и декоративное оформление, украшение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования О. Мейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А.М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф.Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Детский рисунок представляет собой не только одно из средств познания и отображения ребенком действительности, в нем раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы и других индивидуально-личностных характеристик. Детская изобразительная деятельность формируется по мере становления психики ребенка и может в определенной степени служить показателем психического развития ребенка .

Исходя из вышеперечисленных фактов, тема моего исследования: «Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет».

Объектом исследования является процесс отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Предмет исследования – особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Цель исследования – выявить особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет.

Гипотеза исследования – я предполагаю, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психологическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику поло-ролевого развития детей дошкольного возраста.

. Эмпирическим путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: методика «Дорисовывание фигур» (автор – Е. Торренс, модификация О.М.Дьяченко), тест пятен Роршаха.

3. Интепретационно-описательные методы: количественный и качественный анализ результатов.

Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

1.1 Развитие воображения у детей 5 лет

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго - начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации. Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности. [8]

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы [16].

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке- в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, Целиком в плане представления. [16]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что это не он сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов - они сами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно интенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия,- ночью например при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов. [11]

В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточно последовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет до логического конца.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам.

Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению Детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.

Описание последовательности развития воображения и памяти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза этих познавательных процессов. Вначале ребенок не пытается поставить перед собой задачу вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные побуждения к этому, как некое предчувствие возможного, но тут же угасают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисования, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат происходящего, а не в связи с деятельностью воображения и памяти. [6]

В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя роль какого-либо фантастического персонажа и изображает действия, якобы свойственные этому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса- он рад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомым фантастическим существом. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Через взрослого ребенок научается создавать свои собственные персонажи, которые могут быть преходящими, но могут и сопутствовать ребенку в течение дней, недель и даже месяцев. Эти персонажи еще достаточно незавершенны, их действия часто не имеют конечной цели, но в момент возникновения образов воображения ребенок чрезвычайно эмоционально переживает их появление.

Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возникновение образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок еще затрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока находится за семью печатями. Однако побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказы показывают, что так называемое свободное фантазирование всякий раз сводится к воспроизведению знакомых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации. [15]

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения- воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, детское воображение - это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связанными с метаморфозами внутренней жизни.

У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.

Дошкольное детство, первые годы обучения в школе, когда ведущей деятельностью ребенка остается игра, характеризуется бурным развитием процессов воображения. [25]

Необходимый элемент игры - воображаемая ситуация, вводимая при помощи слов «как будто»,- представляет свободное, не стесняемое правилами логики и требованиями правдоподобия преобразование накопленного ребенком запаса представлений. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности - воображая себя космонавтом, малыш строит соответственно свое поведение и поведение играющих с ним сверстников: прощается с «близкими», отдает рапорт «главному конструктору», изображает и ракету на старте и одновременно себя в ракете и т. д., дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость); сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.

Воображение, имеющее исключительно важное значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности и затухает, когда ребенок перестает действовать. На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение сказок, историй и стихов) и художественное (рисунки) творчество. Воображение ребенка развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми людьми. Речь позволяет детям представлять предметы, которые они никогда до этого не видели. Показательно, что задержки в речевом развитии сказываются и на развитии воображения и ведут к его отставанию, обеднению.

Фантазия - важное условие нормального развития личности ребенка, она необходима для свободного выявления его творческих возможностей.

В дошкольном возрасте фантазия выступает как одно из важнейших условий усвоения общественного опыта. Правильные, адекватные представления об окружающем утверждаются в сознании ребенка, будучи пропущены сквозь призму воображения. [16]

В этом отношении весьма показательны так называемые перевертыши, к которым испытывают тяготение все дети. Перевертыши есть продукт воображения детей, конструируемый, как и другие образы фантазии, с помощью перестановки элементов, из которых складывается привычный образ, под влиянием потребности в эмоциональном комическом эффекте. Важно, что рядом с этим заведомым искажением действительности, которое представляют собой перевертыши, существует как эталон правильное представление о мире, опровергающее эти нелепицы и с их помощью еще прочнее утверждающееся. Неправильная фантастическая координация вещей («Красная Шапочка скушала волка») способствует осознанию закономерных связей между предметами и становится надежным подспорьем в познавательной деятельности ребенка.

О том, что фантастический образ является для ребенка средством познания и усвоения общественного опыта, свидетельствуют многочисленные психологические данные. Воображение дает ребенку возможность осваивать окружающий мир в игре, взрослый преобразует его в активном творчестве.

Как было сказано, в творческую деятельность включена фантазия. Однако далеко не всегда процесс воображения немедленно реализуется в практических действиях человека. Нередко этот процесс принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа того, что человек желал бы осуществить. Такие образы желаемого будущего называют мечтой.

Мечта - необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека, направленных на преобразование действительности. Она является элементом научного предвидения, значение которого особенно велико в развитии науки и техники. [11]

Мечта выступает в качестве побудительной причины или мотива деятельности, окончательное завершение которой по тем или иным причинам оказалось отсроченным. Именно поэтому любой предмет, сделанный руками человека, в своей исторической сущности есть овеществленная, осуществленная человеческая мечта.

Велика, но не всегда заметна роль фантазии в практической производственной деятельности людей. В любом, даже самом обычном предмете можно увидеть воплощенную мечту многих поколений людей, испытывавших настоятельную потребность именно в таких вещах. Чем длиннее история вещи, чем больше она изменялась, тем большее число человеческих мечтаний в ней запечатлено. Осуществленная мечта вызывает новую потребность, а новая потребность порождает новую мечту. Сначала каждое новое достижение производственной деятельности, новая вещь кажется совершенной, но по мере ее освоения обнаруживаются недостатки, и люди начинают мечтать о лучших вещах, стимулируя тем самым процесс предметного воплощения.

1.2 Общая характеристика изобразительной деятельности старших дошкольников

Психологи утверждают, что каждому психологическому возрасту между двумя и двенадцатью годами соответствует определенная манера рисовать.

«По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности», - небезосновательно утверждает профессор А. Л. Венгер, автор специальной книги «Рисуночные психологические тесты». Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.

Прежде всего, рисунок может быть индикатором уровня развития ребенка. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Люди начинают рисовать сами по себе в раннем детском возрасте, примерно в 3 года. Рисование ребенка, отмечал известный психолог и исследователь творчества Л. С. Выготский, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию. Исследователи относят это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения иногда наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но этот новый подъем изобразительного творчества переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей застывает уже на всю жизнь на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого человека, никогда не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 12-13-летнего ребенка [7].

Отказ от рисования приходится на возраст свыше 13 лет, период полового созревания, когда у взрослеющего человека изменяется система ценностей. Это детское охлаждение к рисованию, в сущности, скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает детское рисование в этом периоде, следует наметить в самых кратких, чертах основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Систематические опыты над детским рисованием, распределяют весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.

Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Интересно, что каждый из нас однажды в возрасте трех или четырех лет, охваченный спонтанной жаждой творчества, рисовал этого самого головонога! [30]

Существенным отличием этой стадии является то, что дети рисуют в этом возрасте по памяти, а не с натуры. Для них не важны «взрослые» законы рисования. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Он передает свое представление о том, что рисует. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Человечек в одежде рисуется по определенному правилу. Сначала он голенький, а потом на него надеваются штаны, рубашка и шапка. Карманы при этом совершенно прозрачны, и видно, что в них лежит.

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка. Ноги растут прямо из головы, а иногда и руки. Части тела соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. Трех или четырехлетний ребенок может нарисовать человека без волос, ушей, торса и рук, что далеко отстает от его знаний. Как же можно это объяснить? Психологи объясняют это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Само собой разумеется, что этой бедности обработки, происходящей от недостатка серьезной художественной цели, способствуют и технические ограничения. Круглое лицо с двумя поддерживающими линиями соответствует тому, что ребенку сделать легко и удобно. Схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенны как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Напрашивается вывод, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. [19] Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он теперь не связан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах выхватывать любые частности или перескакивать через них. Выготский приводит пример: у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки очень даже могут вырасти прямо из огромной головы, и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, наверняка попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках. Ребенок словно рисует и приговаривает: «Палка, палка, огуречик…»[6]

В динамике можно проследить развитие рисунка так. На шестом году жизни (т.е. в пятилетнем возрасте) ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали; если раньше он часто рисовал человека в наклонном положении (как бы падающим), то теперь он начинает рисовать его стоящим строго вертикально. Последующее развитие рисунка человека состоит также в переходе к изображению толщины рук и ног. Пятилетний ребенок начинает изображать конечности (иногда - только часть из них) двойными линиями. В начале шестого года жизни руки по-прежнему изображаются начинающимися от середины туловища; второстепенные детали обычно отсутствуют или, во всяком случае, очень немногочисленны.

К концу шестого года жизни руки на рисунке человека часто начинаются от верхней части тела; появляются различные второстепенные детали.

Для шестилетнего возраста (седьмой год жизни) нормальным является детализированное схематическое изображение, содержащее все основные и большинство из наиболее важных второстепенных деталей (к ним относятся шея, пальцы, ступни, волосы или шапка, уши, брови, одежда).

Вторую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребенке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность [21]. Эту стадию невозможно резко отделить от предыдущей стадии, однако она характеризуется значительно большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

Третьей ступенью, выделяемой психологами, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Еще не передается перспектива, нет пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.

На четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Для того чтобы различие этих четырех ступеней и постепенная эволюция, которую проделывает детский рисунок, были совершенно ясны, Выготский приводит примеры: «Еще резче видны четыре ступени в развитии детского рисунка на примерах изображения человека и животного, этих двух излюбленных детьми объектов рисования».

Психолог представляет серию рисунков. На первом рисунке изображена лошадь, у которой вместо головы - лицо, как у человека. На этой первой стадии дети рисуют всех животных совершенно одинаково, и схемы кошки, собаки, часто курицы не отличаются одна от другой. Ребенок усиленно и схематически передает туловище, голову и ноги. И на нашем рисунке лицо имеет явно человеческий облик, хотя и принадлежит лошади. На второй стадии ребенок передает схему лошади, примешивая к ней некоторые черты, соответствующие действительному виду или форме лошади, например типичную форму головы и шеи. Его рисунок лошади уже начинает явно отличаться от рисунка кошки и других животных, особенно от схемы птиц.

На третьей стадии ребенок дает плоскостное контурное, но правдоподобное изображение лошади, и только на четвертой стадии ребенок передает пластическое, перспективное изображение лошади. Только здесь ребенок начинает рисовать так, как он видит предмет. Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Однако эксперименты и наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети. [27]

Чем объясняется это? Исследователи детского рисунка попытались дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Они являются первичными при сравнении со зрительными впечатлениями, и эти последние являются подчиненными двигательно-осязательным способам ориентации ребенка.

Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его интересует, прежде всего, процесс действия, а не результат; вещи предпочитает делать, а не изображать, стремится использовать их до предела утилитарно, - главным образом, в процессе игры, но равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию, особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собою обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре.

Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. Ослабление внешней физической активности сменяется активностью умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочная в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Ребенка увлекают события внешнего мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле. Четвертую ступень психологи встречают только с 11 лет, как раз с того возраста, когда, по указанию большинства авторов, наступает у детей упадок их рисовального искусства [13]. Именно в этот момент ярко высвечивается вторая (после диагностической) важная проблема детского рисунка: проблема сохранения и развития художественного восприятия мира, проблема обеспечения ребенка возможностями творческого отражения действительности.

1.3 Особенности детского рисунка

Как известно, ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что успел узнать об окружающих его предметах и явлениях. Подчас он изображает совершенно необычные, фантастические, иногда пугающие вещи, которые на самом деле представляют собой его видение мира людей, тех проблем взрослого человека, с которыми он успел столкнуться.
Естественно, его видение сильно отличается от нашего. Он выхватывает из действительности только то, что представляется ему важным, что помогает ему объяснить происходящее вокруг, в то же время игнорируя многое другое. Он склонен преувеличивать значение одних явлений, которые кажутся ему важными, хотя для взрослых они могут не представлять никакого интереса. С другой стороны, может совершенно упустить из виду то, что может иметь ключевое значение для взрослых.

Постепенно в рисунках ребенка находит отражение более зрелый взгляд на окружающую реальность. Развиваясь, ребенок отказывается от первоначального способа изображения внешнего мира, который становится в его восприятии более адекватным, более точным, близким к реальности. Можно без преувеличения сказать, что детский рисунок — это отражение его личности, его чувств, переживаний, показатель уровня его зрелости и развития.

Детский рисунок становится для нас уникальным методом тестирования, неистощимым источником наблюдений и в высшей степени полезным способом коррекции ваших отношений с ребенком.
Первое, что "выходит из-под пера" ребенка, — это каракули. Если ребенку, не достигшему двухлетнего возраста, дать в руки карандаш, то он скорее всего выскользнет у него из рук, поскольку навыки, позволяющие управлять движениями карандаша к этому времени еще не развиты. А ближе к двум годам дети начинают овладевать мелкой моторикой, необходимой для укрощения карандаша.
Когда ребенку исполнится 2 года, можно ждать первых результатов детского творчества.

Пока ничего сложного, это всего-навсего следы простейших, незамысловатых движений рук, порой не учитывающих границ листа. Они отражают уровень развития психомоторного контроля и мыслительных функций. Пройдет еще не менее шести месяцев, прежде чем ребенок научится соблюдать границы листа. В 3 года он будет способен изображать каракули точно в центре листа бумаги. Примерно в этом возрасте он начинает "писать письма". Обнаружив, что взрослые занимаются почти тем же, что и он, — изображают на бумаге разные "загогулины", он находит это очень воодушевляющим.

"Письмо" ребенка проходит путь от простого начертания горизонтальных линий на бумаге до длинных, волнообразных каракулей, напоминающих ему письмо взрослых. И наконец, в 4 года появляется настоящий рисунок.
Если ваш ребенок стал уже достаточно большим и забыл то время, когда каракули представляли основу его творческого самовыражения, попробуйте ему напомнить об этом с помощью одного интересного упражнения.
Подготовьте большой лист бумаги и фломастеры или мелки. Они понадобятся на втором этапе.
А сейчас попросите ребенка представить, что перед ним невидимый чистый лист бумаги размером со стену. Его задача — рисуя руками в воздухе, покрыть каракулями весь этот "лист". Пусть он перемещается вдоль стены, подпрыгивает, чтобы дотянуться до верхнего края "листа" — в общем, ведет себя как можно активнее. Можно ограничить ребенка во времени или сказать, что его каракули должны быть большими, дабы сильнее активировать его движения, в которых участвовало бы все его тело. Цель этого этапа упражнения — увлечь ребенка свободой движений, экспрессией. После того как он разогрелся, дайте ему лист бумаги и орудия для рисования и попросите его перенести свои движения на бумагу. Пусть он закроет глаза и рисует совершенно свободно и спонтанно, без какой-либо конкретной цели.
Когда рисунок будет закончен, попросите ребенка вглядеться в те каракули, которые он запечатлел на бумаге. Не видит ли он среди беспорядочного нагромождения линий какой-нибудь фигуры или предмета. Лист при этом можно поворачивать любой стороной. Когда у него, глядя на нарисованное, возникнут какие-то ассоциации, пусть он попробует завершить рисунок. Пусть обводит нужные линии, убирает лишние, что-то добавляет, раскрашивает, пока увиденное им не обретет более конкретные черты. Попросите его рассказать о том, что он увидел, во что превратились его каракули, пусть он придумает какую-нибудь историю про этот объект.
Это упражнение создает комфортную, безопасную атмосферу, благодаря которой ребенок может свободно самовыражаться, проявлять то, что обычно скрывается от взрослых. Чтобы добиться этого, надо в процессе выполнения двигательной части упражнения освободить ребенка от зажимов, раскрепостить его, добиться от него максимальной спонтанности действий, в которые было бы вовлечено все тело. Упражнение также способствует установлению более теплых и доверительных отношений. Процесс распознавания среди каракулей того или иного образа подключает и усиливает работу воображения, ребенок начинает фантазировать. Творческий процесс, начавшийся с внешних движений, продолжается как внутренняя деятельность. Атмосфера свободы, спонтанности, некритичного отношения и доверия вкупе с побуждением творческой активности дает замечательный терапевтический эффект. При этом на заключительном этапе упражнения — придавая неструктурированным каракулям законченный вид — ребенок может затронуть некие личные темы, волнующие его проблемы, в которые ранее не посвящал окружающих его людей.
Преодолев трехлетний рубеж, ребенок начинает пытаться изображать человеческую фигуру. Сперва появляется очень простое изображение, состоящее из самых элементарных деталей. Рисунок человека выглядит так: большая круглая голова с большими глазами, руки и ноги в виде палок, исходящие прямо от головы. Это головоног.
На голове появляются волосы, а на руках — пальцы. После четырех лет ребенок начинает рисовать человека в полный рост, а на лице изображать рот и уши, пока что с помощью простых линий карандаша. Позднее появляется более сложный вид человеческой фигуры — изображение в профиль. Как правило, ему предшествует появление изображений животных, нарисованных в профиль. Голова человека на рисунке почти всегда оказывается повернутой влево. В дальнейшем ребенок будет предпочитать изображать в профиль как животных, так и человека в движении. Примерно в пятилетнем возрасте ребенок уже довольно четко передает на рисунке все части человеческого тела: голову, шею, туловище, руки, ноги, кисти рук и ступни. Шея, кисти рук и ступни появляются в последнюю очередь. Руки теперь отходят от туловища, на лице присутствуют глаза, нос, рот, уши (появляются последними) и волосы. Все эти элементы лучше прорисованы, и качество изображения гораздо выше. Одежда изображается пока несколько условно. В 6 лет фигура человека приобретает более четкие формы благодаря возросшему мастерству, контролю над своими движениями и улучшению ориентации в отношениях с окружающим миром. Помимо возросшего количества деталей, рисунок человека характеризуется тем, что может передавать движения человеческого тела посредством различного расположения рук и головы.
Детские рисунки в этот период характеризуются некоторыми особенностями, которые служат отражением детского способа мышления. Освоив некие приемы, определенную манеру рисования того или иного образа, ребенок более не склонен экспериментировать, для него важнее соблюсти известную последовательность. Кроме того, он пытается перенести это на изображение других объектов.
В своих рисунках он соединяет несовместимые, с точки зрения взрослых, детали. Мышление аналогиями приводит к тому, что ребенок наделяет объект несвойственными ему чертами. Это происходит оттого, что некоторые свойства и характеристики объекта напоминают ему что-то другое, вызывают какие-то ассоциации, которые он и привносит в рисунок. Он рисует цветок с руками, машину с человеческой физиономией и т.д.
Кроме того, часто случается, что ребенок принимается рисовать один объект, а заканчивает совсем другим, забывая, что рисовал в начале. Так шкаф трансформируется в автомобиль, а собака — в слона. Со временем это проходит, но сейчас, в шестилетнем возрасте, ребенок не сможет ответить вам, что именно он хочет нарисовать или почему именно так он изображает дом или жирафа. Детали рисунка играют значительную роль в неопределенности замысла и в отклонениях ребенка от задуманного. Начиная рисовать дом, он вскоре обнаруживает внешнее сходство того, что он рисует в данный момент с другим, возможно, недавно увиденным им объектом и у него появляется другой замысел. Он пытается изменить первоначальный рисунок, используя подходящие детали. Например, поезд может превратиться в деревню, потому что вагоны оказались похожи на дома. Ребенок изменяет начатый рисунок, добавляя двери, окна, дымовые трубы к вагонам, пририсовывая крыльцо и забор. Рельсы стали дорогой, а шпалы превратились в уличные фонари.
Имейте в виду, что ваши попытки указать ребенку на ошибки, добиться от него каких-то внятных, логичных объяснений происходящего скорее приведут к тому, что он бросит рисовать или уйдет в себя, чем прислушается к вам или выразит готовность обсуждать что-то. Лучшее, что вы можете сделать, это не критиковать ребенка и его действия, а выражать свой интерес и поощрять его деятельность, стимулировать его к поиску новых творческих решений. Даже если вам удастся убедить его исправить какие-то ошибки в рисунке, то в дальнейшем он будет точно так же повторять их.
Следует помнить, что ребенок рисует объект, исходя из своего понимания важности одних его деталей и бесполезности других. Он преувеличивает то, что представляется ему значимым. Так, увидев двухэтажный автобус, который привел его в восхищение, ребенок рисует автобусы с тремя и более этажами. В то же время он способен легко проигнорировать то, что считает второстепенным, не имеющим значения. Таким образом, пренебрежение одними органами человеческого тела на рисунке и увлечение другими зависит от того, какое значение он им придает в настоящее время и в данной ситуации. Тем не менее было бы ошибочным считать детский рисунок фантастичным. На самом деле он глубоко реалистичен. Для ребенка реально то, что обладает нужными, полезными, на его взгляд, функциями. Футболисты на его рисунке не имеют рук, зато у вратаря руки есть. Та или иная деталь рисунка существует потому, что для чего-то служит. Остальные детали он даже не замечает или же замечает, но не знает, что с ними делать и не долго думая отбрасывает их. С таких же позиций ребенок подходит к одежде, которая на рисунке может отсутствовать, поскольку ее функция остается для ребенка до конца не ясной. Он лучше понимает функции и полезность зонтика или курительной трубки, чем брюк или туфель, и этим руководствуется в своих рисунках.
Среди особенностей детских рисунков вы можете наблюдать следующие. Поскольку внимание ребенка еще довольно рассеянно, и он проявляет интерес лишь к тому, что завладевает его вниманием в данный момент, те или иные объекты рисунка могут быть незавершенными. Он может оставить один объект и переключиться вслед за своим вниманием на другой. На его рисунках может иметь место эффект "прозрачности", когда он воспроизводит некоторые детали или элементы объектов, не видимые в реальности, такие, как, например, внутренний интерьер здания, ноги мужчины, видимые под брюками, макушка головы под шляпой и т.д.
Пространство
Одним из важных факторов рисунка является то, как ребенок использует свободное пространство листа бумаги. Занимает ли он обычно все имеющееся пространство? Мы уже говорили, что до определенного возраста ребенок не укладывается в рамках листа. Со временем он научается придерживаться границ. Но бывают и исключения.
Использование слишком ограниченного пространства листа является признаком робости и неуверенности. Ребенок, который не использует все пространство листа бумаги, вероятно, не уверен в себе.
Уверенный в себе ребенок использует всю доступную ему площадь, начиная рисунок с центра и двигаясь к краям листа. Он оставляет достаточно незанятого, но хорошо распределенного пространства (как правило, больше сверху, чем снизу).
Если ребенку не удается соблюдать границы листа, то это может свидетельствовать о некоторой задержке в развитии сенсорно-моторной координации. Это как бы проявление лености в соблюдении расстояний и в распоряжении пространством, которое есть у него под рукой. Если вы столкнулись с подобным случаем, помните, что такие дети требуют заботы и внимания, их необходимо ласково ободрять, а также учить рисовать с использованием всей площади листа. Лист бумаги расчерчивается на клетки, затем расчерчивается на клетки рисунок-образец, и ребенок перерисовывает образец, соблюдая соответствие в расположении деталей рисунка и его границ в целом.
Можно обозначать на листе бумаги четкие границы, в которые ребенок должен вписаться, работая над изображением. Попросите ребенка нарисовать что-нибудь внутри обозначенных границ, ни в коем случае не выходя за их пределы. Будьте мягки и спокойны, но настойчивы, избегайте вероятности возникновения у ребенка чувства вины, связанного с тем, что он рисует "хуже" других. Он будет рисовать лучше, если вы не будете спешить и будете достаточно настойчивы и упорны. Пусть он развивает свои способности с помощью альбомов с рисунками для копирования, для раскрашивания и других подобных средств.

Если ребенок старается использовать все доступное пространство, пытается максимально заполнить лист рисунком, почти не оставляет свободных мест, то, возможно, таким образом он выражает свое чувство беспокойства. Пустоты на листе бумаги ассоциируются у него с пустотами в его жизни, отсутствием позитивных эмоциональных переживаний, теплых отношений, заботы и т.д. Возможно, ребенок чувствует себя одиноким, что, может быть, связано с проблемами общения со сверстниками, или остро переживает отсутствие чувства защищенности и безопасности, причиной которого могут быть семейные взаимоотношения. Пытаясь избежать возникающего в связи с этим чувства тревоги, ребенок "уничтожает" все белые пятна на листе бумаги, тем самым косвенно высказывая пожелание, чтобы были заполнены "пустоты" его потребности в любви и тепле. Такая ситуация может возникнуть даже в благополучной семье, когда в результате каких-то объективных причин, временных осложнений родители не могут уделять достаточного внимания своему ребенку, непроизвольно лишая его того, к чему он привык, и он страдает от этого. Так или иначе, ситуация поправима, и если отнестись к ней с достаточной ответственностью, то негативных последствий можно избежать. В противном случае подобная проблема может глубоко травмировать психику ребенка. Овладев навыками рисования, ребенок переходит от изображения фигуры человека к рисованию других объектов. Круг его возможностей постоянно расширяется. Он начинает рисовать автомобили, животных, воспроизводит целые ситуации. Выбор объекта для рисунка диктуется исключительно его пристрастиями. Ребенок рисует то, что ему нравится, что произвело на него впечатление, вызвало какие-то эмоции. 
Если он рисует композицию, то есть размещает на одном листе бумаги несколько объектов, мы можем наблюдать еще одну важную характеристику рисунков. Поскольку ребенок начинает рисовать, как правило, с центра листа, то туда он помещает наиболее значимый для него объект, а все остальные размешает вокруг него. Так мы узнаем о его восприятии иерархии вещей и его отношении к ним.

Еще одна достойная внимания характеристика рисунка — в том случае, если на нем изображены люди, — это размер одной фигуры относительно других. Ребенок может нарисовать одну из фигур слишком увеличенной в сравнении с другими или, наоборот, слишком маленькой. Дело в том, что ребенок наделяет большим размером самую значительную фигуру или объект, затрагивающий его воображение, раздражающий, будоражащий или постоянно занимающий его мысли. Правда, есть одна оговорка: вам не следует придавать серьезного значения слишком увеличенным или уменьшенным размерам изображенных объектов, пока ребенок не преодолеет четырехлетний рубеж.

Линия

Простейший элемент детского рисунка — это линия. Линия может быть рассмотрена с точки зрения силы, которую ребенок приложил при ее проведении, формы и протяженности. Если вы обратите внимание, вы заметите, насколько могут различаться линии на рисунке: они могут быть жирные и длинные, тонкие и прерывистые, едва заметные, почти пунктирные и т.д.
В меру ровная, с умеренным нажимом, без разрывов и рывков проведенная линия свидетельствует об уверенном владении карандашом. Такая линия, проведенная ребенком 4—5 лет, указывает на решительный характер, ясность мысли, хорошее эмоциональное равновесие.
Линии (все или большинство), выполненные с сильным нажимом, так что кончик карандаша едва не ломается, говорят о скрытой агрессивности, эмоциональной неуравновешенности, неуверенности, склонности к самобичеванию.
Возможно, это результат того, что вы часто упрекали своего ребенка за поведение и поступки, которые в действительности были не чем иным, как требованием вашего внимания и любви (плач, капризы, мочеиспускание в постель и т.д.). Но это не значит, что вина полностью лежит на вас. Просто ребенок переживает проблемы, сопровождающие процесс его взросления, социализации, связанные с необходимостью научиться "подчиниться" и "уступать".
Если в рисунке преобладают линии типа "крупный зигзаг", неровные, часто меняющие направление, с неравномерным нажимом, то сильным, то более слабым, — это указывает на неуверенность, тревожность, боязнь положиться на собственные силы и допустить оплошность, выполняя такое трудное задание, как сохранение постоянной силы давления на лист бумаги при проведении линии. Следовательно, неуверенное владение карандашом, неумение крепко держать его в руках — свидетельство неверия в свои силы.
В таком случае вам следует проявить вашу родительскую интуицию, разговорить ребенка, чтобы понять, что за этим стоит.
Гибкая, равномерная, в меру волнообразная, уверенно, без спешки и чрезмерного нажима выполненная линия говорит о достаточном самообладании и эмоциональном равновесии. Никаких сомнений, беспокойства, отчасти безучастность и равнодушие.
Часто прерываемая линия свидетельствует о нерешительности, даже робости, колеблющемся характере, боязни взять на себя ответственность, безынициативности. Возможно, имеют место проблемы с пищеварением, расстройства кишечника. Ребенок, который "не прилагает усилий" в рисовании, часто не прилагает усилий ни в чем. Можно отнестись к этой апатии как к безвредному явлению, если речь идет о ее проявлении только в рисовании, но, если она обнаруживается во всем, что он делает, надо задуматься. Апатия только при выполнении рисунка может означать, что ребенок проявляет робость при создании рисунка, и больше ни в чем. Но, возможно, что он воспринимает окружающий мир как беспокоящую, тревожную среду, против которой он не осмеливается выступить прямо и решительно. Линия, разрываемая очень часто, практически состоящая из ряда штрихов, — признак агрессивности, представляющей собой ответную реакцию на агрессивность окружающего мира. Такой ребенок не умеет действовать прямо, потому что боится коварства и препятствий внешнего мира, поэтому использует повторяющиеся короткие и одиночные попытки для завоевания пространства и самовыражения. В отношениях с людьми подозрителен и недоверчив, но это обстоятельство не всегда создает для него неудобства. Если он не вырастет тихим и задумчивым ребенком, то может стать развитым, внимательным, благоразумным, предусмотрительным, нередко возможно раннее проявление чувства юмора.
Что предпринять в данном случае? Самое главное — не драматизировать ситуацию, окружить ребенка заботой, постараться подружить его с другими детьми и познакомить ближе с социальной жизнью в целом, выделяя "красивую сторону" жизни и приглаживая, насколько это возможно, все "плохое", что ребенок старается обычно запомнить.
Совершенно кривые, с частыми изломами, близкие по характеру к изображению кардиограммы линии — довольно тревожный симптом. Не исключено, что следует забить тревогу. Этот ребенок, видимо, не способен выйти из каракулей, стремится скорее "излить душу", чем построить пространство по образцу. Проводя такую линию, ребенок 6 лет сможет нарисовать в лучшем случае дым, выходящий из дымовой трубы дома, но не ровный край стены или дороги. Какие могут быть выводы? Возможно, что здесь налицо нарушение эмоционального состояния, проблема, имеющая, может быть, другие признаки, с которыми вы уже знакомы. Ребенок, которому не удается провести даже короткую ровную линию, может иметь проблемы психического характера, заслуживающие вашего внимания, причем одних рисунков для их выявления может оказаться недостаточно.
Рассмотрим теперь эти линии с точки зрения их формы и длины. Какие линии преобладают? Короткие или протяженные, кривые или прямые, прерывистые или сплошные? Следует отметить, что ребенок, уверенный в себе, использует линии всех типов в зависимости от того, что он собирается выразить, и не колеблется, даже если должен провести через весь лист бумаги всего одну линию.
Ребенок, избегающий изображения кривых линии, вероятнее всего, наделен "колючим" характером. Более мягкий ребенок до 6—7 лет рисует линии с многочисленными изгибами и поворотами. Сильные и основательные вертикальные линии свидетельствуют о гордом, полном достоинства характере. Ребенок, использующий преимущественно такие линии, также красноречив, любопытен, резв, весел и шумлив. Но не терпит возражений и поучений.

Цвет

Несмотря на то что применение цвета в детских рисунках тщательно изучалось и описывалось во множестве исследований, приводить какие-либо интерпретации и давать конкретные рекомендации в данной работе мы не будем. Помимо того что изучение этой темы вскрыло ее значительную сложность, было сделано предположение, что отношение ребенка к цвету определяется не только физиологическими и психологическими условиями, но социально-культурными факторами: условиями жизни, географическим положением и т.д.
Мы постараемся лишь указать некоторые направления, в которых вам следует двигаться в процессе наблюдения и изучения своего ребенка, поскольку такой фактор, как отношение к цвету, оказывается сугубо субъективным и индивидуальным. Восприятие цвета меняется, например, в зависимости от условий жизни. Можно, например, отметить, что в сельской местности дети непосредственно, напрямую контактируют с природными цветами, тогда как их городские сверстники (и чем больше город, тем в большей степени) лишены такого контакта и вынуждены знакомиться с оттенками живой природы большей частью опосредованно, через изображения на пленке и на бумаге. С другой стороны, городские дети находятся в более богатой с точки зрения социализации среде. В целом они быстрее учатся изображать то, с чем не имеют непосредственного контакта, но могут наблюдать в кино и по телевидению с большим, чем в сельской местности, количеством принимаемых программ, книгам и журналам, как детским изданиям, так и глянцевым журналам их родителей. К тому же они чаше контактируют со взрослыми, занимающимися интеллектуальной деятельностью. В силу такой социализации воображение и фантазия такого ребенка развиваются более интенсивно.
Выбор цвета чаще всего диктуется эмоциональным состоянием при условии, что он не ограничен недостаточным владением техникой рисования. Поскольку дети младшего возраста слабо развиты в эмоциональном плане, это положение к ним не применимо. Оно войдет в силу, когда ребенок научится правильно подбирать цвета к предметам и сочетать их вместе, а на это, как мы уже отмечали, накладывают свой отпечаток социально-культурные факторы. Скорее всего в раннем возрасте больше расходоваться будут яркие цвета, раньше других будут укорачиваться карандаши красного, желтого, синего, ярко-зеленого и голубого цветов, в меньшей степени — карандаши оранжевого, коричневого, фиолетового, розового цветов и еще меньше или совсем не будут использоваться остальные цвета. И действительно, что значат для ребенка такие цвета, как лиловый или бежевый в наблюдаемом им мире?
Однако по мере взросления ребенок начинает пользоваться большим количеством оттенков. Почти все имеющиеся в его распоряжении цвета находят свое применение, и в десять лет ребенок будет использовать четыре оттенка зеленого цвета с той же непринужденностью, с какой в восемь лет он пользовался только одним, максимум двумя оттенками.
Разумеется, вы можете стимулировать развитие ребенка в этом плане. Общайтесь, разговаривайте с ним на тему цвета, ищите вместе общее и отличное в цветах и их оттенках. Отмечайте обычные и необычные сочетания цветов. Раскрашивайте картинки вместе с ребенком, помогайте ему подбирать цвета, старайтесь вносить разнообразие в его предпочтения, находить альтернативы. Учите тому, что в применении цвета в рисунках практически нет никаких ограничений, есть только различие реального и нереального, фантазийного. Может быть, ему также удастся уяснить существование такого факта, как разница в восприятии, что все люди видят мир и, его краски в частности, по-своему. Пусть ребенок пробует смешивать цвета и учится получать новые оттенки, пусть он ищет новые возможности и расширяет свои горизонты в этой сфере.
Мы уже говорили, что рисунок маленького ребенка может сильно отличаться от реальности, как ее воспринимаем мы, взрослые. Отчасти это связано с тем, что ребенок рисует по большей части то, что знает об объекте. Еще ярче это проявляется при использовании цвета. Его может совершено не волновать вопрос о том, насколько тот или иной цвет подходит конкретному объекту с точки зрения его реального отражения. Он воспользуется тем цветом, который ему больше нравится в данный момент. Со временем ребенок научится (или его научат) подбирать адекватные цвета для изображаемых объектов, но постарайтесь, чтобы он не перешагнул ту черту, за которой начинается схоластическое отношение к применению цвета, влекущее за собой приверженность к "точности" в изображении и неприятие других точек зрения, отказ от вариативности и таких понятий, как эмоциональное и смысловое значение цвета, отторжение и критику тех, кто применяет цвет более гибко и свободно.
Часто можно столкнуться с утверждениями о том, что каждый цвет несет в себе определенную смысловую нагрузку, является символом того или иного состояния: страх, гнев, любовь, зависть и т.д. Но все это настолько условно, что в действительности можно говорить лишь о применении цвета конкретным человеком в конкретный момент. То есть если данный ребенок использует красный цвет при раскрашивании человеческой фигуры ~ это в зависимости от обстоятельств может означать агрессивность или страх, радостное настроение или печаль и горе и т.д. Таким образом, ваша задача, на наш взгляд, должна состоять в том, чтобы изучить способы и манеру, привычки и особенности применения цвета в рисунке вашего ребенка, на основе чего вы сможете выносить суждения о его настроении, его чувствах, эмоциях, переживаниях.
Отслеживайте, как и в каких случаях он использует цвета, к каким он прибегает чаще, к каким реже. Отмечайте все особенности и соотносите с его самочувствием в данный момент. Применение какого цвета и с какой интенсивностью может указывать на депрессию и меланхолическое настроение? На основании чего можно говорить о сильном эмоциональном возбуждении? О чем может свидетельствовать сильное смешение цветов?
Ответы на эти и многие другие вопросы вы сможете получить, если постараетесь изучить предпочтения ребенка.

Попросите ребенка рассказать, с какими чувствами ассоциируется тот или иной цвет на его рисунках, на фото из журналов, на одежде. Когда ребенок раскрашивает некий объект на рисунке, спросите у него, что он чувствует по отношению к этому предмету, какие эмоции он у него вызывает. Каким вкусом или запахом может обладать этот предмет, горячий он или холодный, гладкий или шероховатый, и в целом приятный он или отталкивающий? С чем его можно сравнить?

Отметьте связь сказанного ребенком с цветом нарисованного объекта, а затем попросите его нарисовать нечто противоположное по качеству.

Проверьте, всегда ли наблюдается подобное соответствие (сказанного на словах и изображенного на бумаге) в поведении ребенка. Как часто он говорит то же самое об одинаково раскрашенных объектах.

В результате вы будете знать, с какими чувствами ассоциируется тот или иной цвет у ребенка. С другой стороны, вы сможете помочь ему прояснить эмоциональное значение цвета, лучше узнать и почувствовать его, научить его соотносить собственное душевное состояние с определенным цветом, выражать себя в цветовом решении рисунка и вносить смысл и упорядоченность в применение цвета.

С детьми маленького возраста нечто подобное вы можете проделывать в процессе простейшей совместной игры.

Игра "Нарисуем небо"

"Сейчас мы будем рисовать небо. Какого цвета небо мы нарисуем? Нарисуем синее небо. Синее небо бывает, когда светло, светит солнце, дети играют и смеются, всем хорошо. Что ты делаешь, когда светит солнце и небо синее? (...) Какого цвета еще бывает небо? (...) Небо бывает темное, серое. Когда бывает такое небо? Когда солнце прячется, на улице становится тихо и спокойно, никто не шумит. Что тогда делают дети? А ты что делаешь, когда небо серое? А когда бывает черное небо? Небо может быть черным ночью. Когда сильный дождь, плохая погода, небо тоже черное. Тебе хорошо или плохо, когда небо черное?" И так далее.

1.4 Особенности изобразительного творчества мальчиков и девочек

Рисование – один из любимых видов детской деятельности у дошкольников. Именно в процессе рисования видно, что мальчики осваивают художественный мир в целом, а девочек интересуют конкретика, детализация. Здесь срабатывают разные механизмы: у мальчиков процесс рисования происходит на уровне смысловых образований, а у девочек включается уровень восприятий, позволяющий детально видеть красоту окружающего мира .

- мальчики отдают предпочтение тёмным цветам, ограничиваются несколькими цветами. Девочки любят использовать яркие, чистые или пастельные цвета. Используя всю цветовую гамму, пытаются получить новые цвета.

Пути выхода: предложить мальчику варианты раскрашивания будущего рисунка: цветные фишки, цветные схемы – пусть мальчик перед раскрашиванием поварьирует цветовую гамму и вместе с воспитателем обсудит и выберет цвета для своего рисунка.

- девочки более уверенно выбирают тему и сюжет рисования, мальчики затрудняются, сомневаются в выборе темы рисования;

- девочки, как правило, заполняют цветом весь лист. Выстраивая композицию, чаще создают многопредметные, многообъектные работы, соблюдают пропорции. Мальчики заполняют лист цветом частично или цветовыми пятнами. Предпочитают малопредметные и малообъектные композиции. Не совсем точно ориентируются на листе бумаги.

- Девочки большое значение придают детализации рисунка, украшательству, прорисовке деталей, технике выполнения рисунка, очень широко разворачивают тему, часто увлекаются присутствует излишней детализацией «мельчением», процесс рисования затягивается.

Пути выхода: разделить процесс рисования на 2 части: 1 часть – рисование крупных деталей, 2 часть – после просушки вырисовывание мелких деталей – распределитель времени на набросок и раскрашивание.

- У мальчиков чаще детализация рисунка проявляется в изображении крупных объектов, мелкая детализация, как правило, отсутствует, при этом линии четкие, прямые и толстые.

Пути выхода: посадить мальчика с девочкой за одним столом для того, чтобы мальчик учился, глядя на рисунок соседки – девочки; предложить мальчикам схему с изображением тех деталей, которыми они могут дополнить рисунок (схему продумываем к каждому занятию).

- Мальчики часто не могут рисовать кистью тонкую линию и нажимают на всю плоскость кисти.

Пути выхода: давать мальчикам тонкую кисть для прорисовки рисунка, заранее нарисованного простым карандашом; давать тонкую кисть даже при закрашивании крупных деталей, отрабатывать рисование концом кисти (упражнение «гимнастика для кисточки»).

- мальчикам интересны средства передвижения, любят изображать технику (военную в том числе), архитектурные сооружения, космические объекты, придумывают необычные сюжеты: подводный мир, город будущего. Девочек в большей степени интересует человек и окружающая его среда, часто рисуют цветы, деревья, бабочек, животных, людей, сказочных персонажей.

-у девочек в рисунке бывает много действия, движения, мальчики чаще рисуют статичные предметы и образы;

Пути выхода: предложить из геометрических фигур выложить фигуру человека в движении; выложить из палочек фигуру человека в движении; продемонстрировать перед детьми разные движения человека (демонстрирует сам педагог, дети друг другу); попросить самого ребенка изобразить движение человека и посмотреть на себя в зеркале.

-при оценке результатов их деятельности (впрочем, как и поведения) девочки крайне чувствительны к интонациям, форме оценки, её публичности. Для девочки очень важно, чтобы ею восхищались в присутствии других людей, для мальчика наиболее значимым является указание на то, что он добился результата в чём-либо;

-мальчики стараются максимально усовершенствовать новое умение, что выражается в многочисленных повторениях, например, в конструировании или рисовании;

-мальчики часто не уверены в своих силах, у девочек же, наоборот, самооценка чаще всего завышена.

-девочки больше воспринимают информацию на слух, для мальчиков необходимо использовать больше визуальных средств, которые влияют на зрительное восприятие;

Девочки быстрее и увереннее в своих действиях, завершают работу самостоятельно. Но возникают некоторые проблемы, так как девочки слишком широко разворачивают тему, придумывая большой сюжет. Мальчики в работе медлительны, неуверенные. Создавая сюжет, мальчики непоследовательно выполняют живописную композицию. Часто незаконченную работу считают уже завершенной.

Рекомендации: В целях совершенствования художественно-эстетического развития предлагается на занятиях размещать мальчика с девочкой рядом. Это позволяет мальчикам, глядя на то как, работают девочки, использовать разные приемы, расширять цветовую палитру и создавать многопредметные рисунки.

В том, что ребенок смотрит на работы других детей, нет ничего опасного. Повторить их он все равно не сможет, так как манера рисования, чувство цвета и гармония у всех разные.

Большое внимание необходимо уделять индивидуальной словесной помощи детям. С мальчиками оговаривать композицию рисунка, обсуждать цветовую палитру, на заключительном этапе предлагать рассмотреть деталировку предметов. С девочками обсуждать сюжет, количество объектов, характер деталировки.

Анализируя работы по принципу «Каждый имеет право на ошибку». Необходимо донести до ребенка понимание того, что не ошибается только тот, кто ни чего не делает. Ребенок должен осознать это, потому что страх ошибки или неудачи – одно из главных препятствий в любой работе.

Надо всегда помнить, что в каждом рисунке ребенка есть что-то необычное, интересное, и это надо обязательно выделить и отметить.

На занятиях по рисованию важно создавать условия для того, чтобы девочки и мальчики могли выразить то, что для каждого из них интересно или эмоционально значимо. Для этого используются разнообразные педагогические приемы, среди которых следующие:

Осуществляя гендерный подход в рисовании мы избежим нарушения свободы творческого и личностного самовыражения каждого мальчика и каждой девочки, научимся относиться к их внутреннему миру бережно и с уважением, сможем понять и принять их такими, какими их создала природа – разными и по-разному прекрасными!

Как рисуют девочки? А как рисуют мальчики?

Мальчики осваивают художественный мир в целом, а девочек, прежде всего интересуют конкретика, детали. Скорее всего, здесь срабатывают разные механизмы: у мальчиков этот процесс происходит на уровне смысловых образований, у девочек включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть красоту окружающего мира. Рассматривая и анализируя детские рисунки, можно отметить особенности произведений мальчиков и девочек. Распределили эти особенности по определенным творческим показателям. У девочек и мальчиков есть проблемы в создании графического или живописного рисунка. Опираясь на полученные данные можно отработать методы и приемы совершенствования технических навыков и умений у мальчиков и девочек отдельно.

Девочки	Мальчики
Тематика (идеи и фантазии)
Более уверенно выбирают тему и сюжет; чаще рисуют цветы, деревья, бабочек, животных, людей, сказочных животных.		Колеблются, сомневаются при выборе темы, придумывают небычные сюжеты (подводный мир, город будущего, замки, дворцы), любят изображать технику, архитектурные сооружения, космические объекты.
Детализация рисунка
Большое значение придают украшательству, прорисовке.		Чаще в их работах присутствуют крупные объекты, линии четкие, прямые, толстые.
Чувство цвета, разнообразие цветовой гаммы
Используют всю предложенную цветовую гамму, пытаются получить новые цвета, предпочитают яркие, сочные оттенки, как правило заполняют цветом весь лист.		Ограничиваются несколькими цветами, чаще выбирают темную цветовую гамму, заполняют лист цветом частично, цветовыми пятнами.
Композиция
Чаще создают многопредметные, многообъектные работы, соблюдают пропорции.		Предпочитают малопредметные и малообъектные композиции, не совсем точно ориентируются на листе бумаги.
Продуктивность (темп, умение самостоятельно закончить работу)
Быстрее и увереннее в своих действиях завершая работу самостоятельно		Часто незаконченную работу считают уже завершенной, медлительны, неуверенны в работе.

Решение проблем, возникающих у мальчиков

1. Ограничиваются несколькими цветами, выбирают темные оттенки?

Выделяем мазками или штрихами (в зависимости от художественного материала) цветовую гамму будущего рисунка.

2. Испытывают затруднения в изображении объекта в движении?

Предлагаем из геометрических фигур выложить фигуру человека в движении.

3. Нажимают на всю плоскость кисти?

Советуем использовать тонкую кисть, даже при заполнении цветом крупных деталей, работать по «Художественным прописям».

4. Непоследовательно выполняют живописную композицию?

Обращаем внимание на схему, предлагающую последовательность выполнения рисунка.

Решение проблем, возникающих у девочек

1. Широко разворачивают тему, придумывают большой сюжет?

Предлагаем отразить задуманный сюжет на листе, обозначив объекты и предметы с помощью геометрических фигур.

2. Излишняя детализация, «мельчение»?

Проводим индивидуальную словесную работу.

Очень полезно совместное рисование мальчиков и девочек.

Это побуждает мальчиков, глядя на то, как работают девочки, использовать различные приемы в работе, расширять цветовую палитру и делать рисунки более многопредметными.

Большое значение следует уделить индивидуальной словесной помощи детям. С мальчиками оговаривается композиция рисунка, обсуждается цветовая палитра, на заключительном этапе предлагается рассмотреть деталировку предметов, объектов. С девочками обсуждается сюжет, количество объектов, характер деталировки.

Необходимо практиковать анализ работ, опираясь на принцип «Каждый имеет право на ошибку!». В любом рисунке каждого ребенка есть что-то необычное, интересное, и это надо обязательно выделить и подчеркнуть. Не ошибается тот, кто ничего не делает, - ребенок должен осознать эту мудрость, потому что страх ошибки или неудачи – одно из главных препятствий в творческой работе. И действительно, право на ошибку есть и у взрослого и у ребенка. Признав его, мы избежим главной ошибки – нарушения свободы творческого и личностного самовыражения каждого ребенка – и научимся к его внутреннему миру бережно и с уважением.

Мальчика и девочку нельзя воспитывать одинаково! Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по–разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Постараемся понять и принять их такими, какими их создала природа, разными и по-разному прекрасными! Удастся ли раскрыть и развить эти задатки, не навредить, не сломать – зависит только от нас с вами. Мы действительно, разные, но наша задача – найти путь к друг к другу, путь понимания другого человека, не похожего на нас.

1.5 Гендерный подход в обучении детей рисованию

1	Одно из важнейших условий реализации гендерного подхода в воспитании детей — это преодоление разобщённости мальчиков и девочек в дошкольном возрасте, формирование у них дружеских отношений, культуры общения,уважения друг к другу. Для этого организуется интересная для детей обоего пола совместная деятельность (игровая,трудовая, художественная).
2	Наблюдая за деятельностью детей в группе, мы создали систему работы, цель которой — способствовать гендерному воспитанию детей посредством рисования. На основе данной цели определены следующие задачи: развивать творческие способности мальчиков и девочек в процессе рисования; формировать адекватную полу модель поведения у детей; воспитывать культуру взаимоотношений между мальчиками и девочками; учить детей работать индивидуально и создавать коллективные композиции, соотносить свои желания и интересы с желаниями и интересами других детей; учить детей использовать в рисовании разнообразные материалы и техники, разные способы создания изображения,соединения в одном рисунке разных материалов с целью получения выразительного образа и др.
3	Занятия по рисованию проводятся как со всей группой, так и по подгруппам — отдельно с девочками, отдельно с мальчиками, что зависит от тематики занятия. При их организации учитываются такие особенности детей как: интерес к рисованию, независимо от пола ребёнка, возникает на основе игровой мотивации, специально созданной взрослым; кисть руки мальчика в своём развитии отстаёт от кисти руки девочки на 1,5 года; у девочек лучше развита зрительно — моторная координация у мальчиков больше задатков к творческой деятельности; девочки больше нуждаются в стимулах, построенных на основе слухового восприятия; мальчики плохо воспринимают объяснения на слух, для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии; при оценки поведения детей и результатов их деятельности девочки крайне чувствительны к интонациям, форме оценки, её публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других людей( детей, родителей).; для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результатов в чём - либо.
4	Рисование - один из самых любимых видов детской деятельности. Именно в процессе рисования видно, (проблемы) что мальчики: осваивают художественный мир в целом; у мальчиков процесс рисования происходит на уровне смысловых образований; часто испытывают затруднения в изображении объекта в движении; часто не могут рисовать кистью тонкую линию и нажимают на всю плоскость кисти; часто ограничиваются несколькими цветами, выбирают тёмные оттенки; делают рисунок мало предметным, недостаточно детализируют и обогащают; А девочки : интересует конкретика, детализация; у девочек включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть красоту окружающего мира; очень широко разворачивают тему, придумывают большой сюжет, долго делают набросок. А для того, чтобы решить эти проблемы, на занятиях по рисованию важно создать условия, чтобы дети могли выразить то, что для каждого из них интересно и эмоционально значимо. Для этого используются педагогические приёмы: для мальчиков: предложить из геометрических фигур (палочек) выложить фигурку человека в движении; продемонстрировать перед детьми разные движения человека (демонстрирует сам педагог, дети друг другу); просит самого ребёнка изобразить движения человека и посмотреть на себя в зеркале; дать мальчикам тонкую кисть для прорисовки рисунка, заранее прорисованного простым карандашом; предложить схему использования тонкой кисти; давать тонкую кисть даже при закрашивании крупных деталей; предложить варианты раскрашивания будущего рисунка: цветные фишки, цветные схемы — пусть ребёнок перед раскрашиванием поварьирует цветовую гамму и вместе с воспитателем обсудит и выберет цвета для своего рисунка; посадить мальчика за одним столом с девочкой для того, чтобы мальчик учился, глядя на рисунок соседки — девочки; предложить мальчикам схему с изображением тех деталей, которыми они могут дополнить рисунок (схему продумываем к каждому занятию). для девочек: разделить процесс рисования на 2 части: 1 часть — рисование крупных деталей; 2 часть - после просушки вырисовывание мелких деталей — даём схему (алгоритм); дать схему — распределитель времени на набросок и раскрашивание.
5	Важное место при гендерном подходе в процессе рисования занимает организация предметно — развивающей среды. Для создания уголка изо творчества привлекаются сами дети. Для этого первоначально выявляются предпочтения детей в его цветовом решении с помощью вводного занятия на тему "Какой цвет я люблю", в процессе которого мальчики и девочки из множества цветов и оттенков выбирают самые любимые. Таким образом , формируется цветовая гамма , которую предпочитают мальчики и девочки по отдельности в оформлении данного пространства группы. Педагогом реализуется заданное детьми цветовое решение уголка изо творчества. Появляются места для рисования в индивидуальном решении для мальчиков и девочек. Наполнение уголка производится в зависимости от интересов детей, индивидуальных, возрастных, половых и гендерных особенностей: разные по цвету и форме стаканчики для изобразительных материалов (ракеты, самолёта и цветка , дерева) подкладные салфетки для бумаги( мальчикам — мужских видов спорта, разнообразной техники, узорами в клетку и в линейку, подводный мир, мужских героев из мультфильмов и сказок, т.д., а девочкам — насекомые, животные, кукол, сказочных принцесс и эльфов и т.д.) кисти, карандаши, фломастеры украшенные (юбочками) из любимых цветов девочек раскраски с различными изображениями(мальчикам — рыцари, девочкам — принцессы) трафареты с изображениями предметов мужского характера(машины, инструменты) и женского (цветы, бабочки) рамочки для детских работ самых разнообразных цветов и оттенков, которые самостоятельно по своему предпочтению выбираются мальчиками и девочками схемы (алгоритмы), помогающие в рисовании (для мальчиков и девочек) сюжетная мебель (стул — цветок для девочек и стул — болтик для мальчиков ) и многое другое.
6	Осуществляя гендерный подход в рисовании, мы избежим нарушения свободы творческого и личностного самовыражение каждого мальчика и каждой девочки, научимся относиться к их внутреннему миру бережно и с уважением, сможем понять и принять их такими, какими их создала природа — разными и по-разному прекрасными.

1.6 Отражение действительности в рисунках детей 5 лет

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по “правильности” изображения, но и по выразительности образа, его художественности. В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог - играет очень большую роль. Выше сказанное дает нам основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла. [2]

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.

В.С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации. [21]

В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. [21]

Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов. [7]

Противоречивые высказывания предоставляли Е.А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность. [12].

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Изобразительное творчество детей по сюжетам сказки питается образами героев-персонажей. В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжет сказки предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах. По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает Колобка, как маленькая девочка любит маму и помогает ей во всем.

Каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.

Е. В. Шорохов отмечает что композиция является средоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста. [27]

Р. Мирошкина в своей работе “Формирование выразительности образа в детских рисунках” критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание иллюстраций в книгах. [22]

Н.Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). “Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю - и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования”. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию. [20]

У пяти-шестилетнего ребенка особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором “иные взрослые художники могут только мечтать”.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков [19].

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

Отражения музыкального образа в рисунках детей отмечает, что, воспринимая музыкальный образ инструментального произведения, ребенок выделяет те его выразительные средства, которые воспроизвели на него наибольшее впечатление.[23]

Наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие спектакля кукольного театра старшими дошкольниками. Так как кукольный театр включает в себя и характерное музыкальное сопровождение, и мастерство актеров-кукольников, а также соответствующие куклам костюмы и декорацию, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета спектакля, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

На качество детского рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка.

Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, композицию.

Интересный материал был получен в исследованиях, где специально изучались особенности отношения детей к действительности на материале детских рисунков. Для изучения эмоционального отношения к окружающему миру изучаются рисунки на темы, которые уже сами по себе требуют от детей выражения отношения к действительности (например, «Самое прекрасное», «Самое безобразное», «Самое смешное» и т. п.).

Начиная с 5-6 лет дети подчас поражают самостоятельным и многообразным решением заданных тем. «Красивое» для всех ребят разных стран - это то, что дает приятные зрительные впечатления (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый; орнаменты; эмоционально пережитые явления природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). «Некрасивое»- все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули и т. д. «Некрасивое» часто оформляется темными красками. [27]

В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают выразительными средствами различных художественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

2.1. Характеристика выборки и методов исследования

Проведя подробный анализ психологической литературы, мы пришли к выводу, что проблема изучения гендерных особенностей уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста в настоящее время является крайне актуальной.

Наш эксперимент проходил в четыре этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных, разработка рекомендаций для педагогов и родителей по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить, экспериментальным путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

В процессе эксперимента нами использовались следующие методики:

«Дорисовывание фигур» (автор - Е.Торренс, модификация О.М.Дьяченко)

Тест пятен Роршаха.

Для проведения эксперимента мы взяли подготовительные группы детей детского сада № 7 Курскрго района п. Дыдымкин. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 20 человек и группа мальчиков - 20 человек. Всего в эксперименте принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

«Дорисовывание фигур» (автор - Е. Торренс, модификация О.М. Дьяченко)

Цель: оценка способности к достраиванию заданного элемента как способу образования новой целостности.

Материал: набор карточек с нарисованными на них фигурами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) и простые геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник), карандаш. Всего - 10 карточек

Инструкция к проведению: дорисуй каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается количество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура-эталон превращается в один и тот же элемент изображения. Например, превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, оба эти изображения оцениваются как нетворческие.

Затем проводится сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, Чебурашки, человека, в которых разные дети один и тот же элемент круг - превращают в голову. После этого подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования для дорисовывания эталона) ни у кого из группы детей группы.

Кор соотносится с одним из типов решения тестовой задачи «на воображение».

. Ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»).

. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

3. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

4. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).

5. Изображается несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.).

6. Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в 1-6 типах эта выступает в качестве основной части изображения (например, кружок - голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом создаваемого образа (например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.д.).

• ТЕСТ ПЯТЕН РОРШАХА (тест пятен чернильных) - одна из методик проективных, относящаяся к группе методик структурирования. Создана швейцарским психиатром Германом Роршахом в 1921 г., который один из первых отметил связь фантазиеподобной продукции и типа личности. Он в ходе исследований также выделил несколько типов человеческого восприятия.

Тест диагностирует структурные характеристики личности: особенности аффективно-потребностной сферы и деятельности познавательной (стиль когнитивный), внутриличностные и межличностные конфликты и меры борьбы с ними (механизмы защитные), общую направленность личности (тип переживания) и пр. Связь отдельных показателей теста с этими параметрами личности обоснована лишь эмпирически.

Материал теста состоит из десяти стандартных таблиц, выполненных в черно-белых, черно-красных и пастельных тонах. Каждая таблица - копия оригинала, полученного складыванием пополам листа бумаги с нанесенным на нее чернильным пятном. Хотя рисунок пятна не поддается однозначной интерпретации, опыт работы показывает, что таблицы неравнозначны в своем эмоциональном воздействии на человека. Так, красные тона таблиц вызывают беспокойство, а мелкие детали вокруг вертикальной оси часто связываются с образами сексуального характера.

Никаких предварительных сведений о цели эксперимента сообщать не рекомендуется, но вместе с тем важно, чтобы испытуемый чувствовал себя как можно непринужденнее. Обычно также подчеркивается, что можно давать любые ответы, которые не оцениваются как правильные либо ошибочные. Таблицы предъявляются по порядку в стандартном положении, указанном на обороте. Первая таблица сопровождается инструкцией - вопросом, что это такое и на что может быть похоже. По окончании спонтанных высказываний о некоей таблице можно стимулировать испытуемого вопросами о том, что он может добавить и пр. Возможны значительные расхождения между объемами спонтанных и дополнительных высказываний. Ответы, полученные при опросе, не включаются в расчетные формулы или подсчитываются с учетом коэффициентов. Иногда процедура дополняется фазой "определения пределов чувствительности".

В фазе опроса выясняется, как исследуемый пришел к формулировке некоего ответа, то есть уточняется локализация образа и его детерминант. Следует избегать прямых и наводящих вопросов. Можно задавать вопросы о том, где именно находится некая названная деталь или особенность описываемого образа. Для уточнения детерминант иногда достаточно вопроса о том, что заставило испытуемого думать о некоей названной детали, и пр.

В фазе определения пределов чувствительности сознательно оказывается давление на испытуемого с целью вызвать те реакции, коих он избегает. Для этого можно попросить выбрать самую приятную таблицу, затем - самую неприятную; привлечь внимание к тем особенностям пятен, которые испытуемым игнорировались; предложить образцы других возможных интерпретаций,и пр.

Шифровка ответов - это обозначение и классификация ответов с учетом пяти основных категорий: локализации, детерминанты, содержания, популярности либо оригинальности, качества формы. Основная цель - установление связи между ответом и элементом пятна, а также Формализация ответа для последующего анализа и интерпретации. Ответом считается высказывание, соответственное пятну или его части. Различаются основные ответы (спонтанные) и дополнительные (полученные при опросе); последние подсчитываются отдельно и в расчетных формулах учитываются со специальными коэффициентами. Категории, используемые при шифровке, записываются с помощью специальных условных обозначений.

Локализация ответа характеризует тип восприятия и определяется соотнесением образа с некоей частью пятна. Различаются ответы целостные, почти целостные, и пр.

Детерминантами называются такие характеристики ответа, как форма, движение, цвет, оттенки; иные из них обусловливаются свойствами пятна, иные - сугубо субъективны. Детерминанты раскрывают способ видения, избирательность человека относительно аспектов среды и собственного внутреннего мира.

Оценка популярности/оригинальности ответов представляет определенные трудности, и вообще не все ответы могут быть оценены таким образом. Оригинальными считаются ответы, встречающиеся не чаще одного раза на сотню ответов; их опознание требует большого опыта, поэтому нередко пользуются простым указанием на тенденцию к оригинальности.

Интерпретация основных категорий шифровки представляет значительные трудности и особенно уязвима для критики, поскольку основные принципы интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования. При интерпретации учитывается психологический смысл локализационных показателей теста, основных детерминант, содержания ответов, а также их популярность (банальность) и оригинальность.

Интерпретация результатов теста производится в зависимости от теоретических установок исследователя. Существуют по крайней мере два направления в развитии технологии теста: первое представлено швейцарской и французской школами, опирается на классический психоанализ и видит в тесте средство выявления инстинктивных влечений и их символического выражения.

Техника исследования методом Роршаха на основе модифицированного варианта Интегративной Системы

Техника исследования методом Роршаха в рамках Интегративной Системы состоит из трех этапов: тестирования, обработки протокола и интерпретации результатов исследования.

Стимульный материал теста Роршаха включает 10 стандартных изображений, напоминающих симметричные чернильные кляксы. Из них пять изображений -одноцветные и пять изображений - многоцветные. Все стимульные карты пронумерованы римскими цифрами от I до X. Данный стимульный материал производится швейцарской фирмой "Verlag Hans Huber", являющейся официальным издателем стимульных пятен Роршаха.

Ниже представлено краткое описание основных этапов исследования тестом Роршаха на основе Интегративной Системы [15; 16; 33].

Тестирование

Перед началом тестирования испытуемому объясняется суть предстоящего исследования, которая заключается в том, что ему последовательно будут предъявляться изображения на стимульных картах, а он должен говорить, что он видит на каждой карте.

Далее испытуемый прослушивает инструкцию к исследованию, которая заключается в одном предложении: "Что это может быть?". Одновременно с инструкцией он получает карту I. После того, как испытуемый предоставит все ответы на первую карту, он самостоятельно берег следующую по счету карту, и так далее, до последней. Все ответы, комментарии и вопросы испытуемого в ходе тестирования дословно записываются. Когда испытуемый предоставит последний ответ на карту X, проводится процедура опроса. В ходе опроса уточняются: локализация каждого ответа, его содержание и те особенности пятна, которые явились основанием для формирования ответа.

Записи ответов испытуемого в процессе тестирования составляют протокол исследования.

При интерпретации ответов испытуемых берутся во внимание следующие моменты:

- значение локализации показателей: свидетельствует о том, как индивид подходит к познанию объектов и явлений окружающей действительности: если при ответах испытуемый опирается сначала или в основном на целостный образ, то это свидетельствует о стремлении охватить ситуацию во всем ее масштабе, если же образы создаются на основе частей пятен, то интерес испытуемого направлен к конкретному, к частному при познании реальности.

- значение основных детерминант: форма чаще всего обуславливает ответы испытуемых. Хорошая форма в ответах - проявление сознательных конструктивных тенденций личности, способность контролировать свои побуждения. Считается одним из важных компонентов интеллекта, так как является показателем четкости ассоциативного процесса, устойчивости внимания; низкий процент формы указывает на недостатки контроля. Движение привносится самим испытуемым. На основании этого говорят, что является проекцией глубинных слоев личности. Ответы по движению связываются с творческими способностями, развитым интеллектом и воображением. Делятся на активные и пассивные.

цвет - признак экстравертированной тенденции, интерпретируется в сочетании с формой.. использование ахроматических цветов - белый, серый, черный - связано с опытом сдерживания в себе аффекта, если используется и форма, и цвет в ответах, то это говорит о хорошо контролируемой эмоциональности, как следствие присутствие адекватности в межличностных отношениях, способность к сопереживанию, оттенки указывают на восприимчивость испытуемого к тонким нюансам его отношений с окружающими. Некоторые другие показатели:

категория «популярные ответы» - признак стереотипного, консервативного мышления, а также хорошей социальной адаптации;

движение неодушевленных предметов в ответах - признак внутренней напряженности и конфликта, перед лицом которых испытывает чувство страха и беспомощности.

Example: значительное количество исследований (Molish, 1967; Singer and Brown, 1977, обзоры) подтвердили гипотезу Роршаха, что все люди, которые используют преобладание человеческого движения при формулировании своих восприятий по Роршаху (интровертированные личности) имеют тенденцию призывать на помощь внутренние ресурсы для действий в стрессовых ситуациях, в то время как те, кто используют пропорционально более хроматический цвет как определяющий для своих ответов экстравертированные личности с повышенным эмоциональным напряжением, ищут взаимодействия с окружающей средой во время бедственных состояний.

О нарушении мышления свидетельствуют ответы, в которых подразумевается прозрачность объектов, когда сквозь одежду видится тело, а сквозь внешнюю ткань -внутренние органы. Наиболее проективным потенциалом обладают ответы на движение и «динамические форменные ответы». Чаще всего на пятно проецируется тот тип движения, к которому наиболее склонен испытуемый.

Обычно изучаются «суммарные оценки», то есть суммы однотипным оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности.

Достоинства методики: помимо установления общей направленности личности («тип переживания») тест Роршаха позволяет получить данные о:

степени реалистичности восприятия действительности (образы, которые часто или легко могут увидетьдругие);

эмоциональном отношении к окружающему миру (подход типа "сохранения энергии", при котором образы ограничиваются единственной деталью, либо попытка "организовать" пятно более энергично, целое или синтез нескольких частей);

степень эгоцентризма (использование испытуемым симметричных свойств чернильных пятен, чтобы генерировать образы, включающие рефлексии или пары);

активности и пассивности при взаимодействии с миром (если эта активно-пассивная смесь у испытуемого уклоняется в одну или другую сторону, ряд исследований позволяют предположить, что этого человека можно охарактеризовать одним из видов познавательной негибкости в большом многообразии ситуаций).

Многочисленными исследованиями доказана валидность.

Недостатки: несмотря на широкие диагностические возможности методики, тест Роршаха - это проективная техника. С ее помощью испытуемый выражает то, что скрывает или не осознает.

2.2. Анализ результатов исследования

В результате применения указанных методик мы получили следующие результаты: в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 6 человек, высокий уровень - у 6 человек, средний уровень - у 3 человек, низкий уровень - у 3 человек, очень низкий уровень - у 2 человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 2 человек, высокий уровень - у 3 человек, средний уровень - у 7 человек, низкий уровень - у 4 человек, очень низкий уровень - у 4 человек

Таблица 1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

№	Уровень	Группы
		Девочки	Мальчики
1	Очень высокий	6	2
2	Высокий	6	3
3	Средний	3	7
4	Низкий	3	4
5	Очень низкий	2	4

Представим полученные данные в идее диаграммы

Рис.1. Распределение уровней развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Проводимый до сих пор анализ был качественным, построенным на прямом сравнении показателей по методике «Дорисовывание фигур» (автор - Е.Т орренс, модификация О.М. Дьяченко) и теста пятен Роршаха.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получила подтверждение.

Заключение

У человека есть особенность, отличающая его от мира зверей: он способен предвосхищать будущее, предвидеть последствия своих действий и строить образы и модели, ранее не существовавшие в материальном мире. В основе способности к предвосхищению лежит воображение. Без образов воображения невозможна осмысленная деятельность людей. Источник образов воображения - объективная реальность, окружающий человека предметный мир, но в образах воображения всегда присутствует определенный отрыв от реальности, выход за пределы уже существующего реального мира.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Начиная с 4-5-летнего возраста при благоприятных условиях дети постепенно расширяют количество изображаемых объектов, тематику рисунков и при поддержке взрослого преодолевают привычные графические шаблоны. В это время дети рисуют особенно много, причем не только реальные объекты, но и фантастические персонажи.

Безусловно, тематика детских рисунков обусловлена принадлежностью к определенному полу и соответствующей гендерной идентификацией. Замечено, что мальчики чаще всего рисуют машины, самолеты, корабли, войну, а девочки - семью, принцесс, цветы, маленьких животных, узоры бус, тканей

Следует отметить, что на определенном этапе развития рисования у детей появляется потребность в цветовом насыщении передаваемых образов. По данным ряда исследований, в использовании цветовой гаммы детьми наблюдаются две тенденции, во-первых, зачастую выбранный ребенком цвет не всегда соответствует реальному цвету предмета, и его части могут быть окрашены в разные цвета; во-вторых, закрашивание предметов осуществляется детьми довольно однотонно, без передачи оттенков цвета. Иначе говоря, в цветовом оформлении детского рисунка одновременно сосуществуют произвольное использование цвета (архетипический и личностный уровни) и реальное использование цвета (культурный уровень) как способа передачи обязательного признака изображаемого предмета.

Исходная цветовая ориентация ребенка расширяется довольно быстро. Так, в возрасте 3-3,5 лет, до того, как устанавливается связь между предметом и его окраской, и до того, как в рисовании появляется целенаправленный выбор цвета, дети уже узнают желтый, красный, а далее - синий и зеленый, и параллельно - белый, черный, серый и коричневый цвета. Н.Я. Семаго [25] полагает, что возраст ознакомления с цветом и его названием в большой степени связан с особенностями социокультурной среды, в которой развивается ребенок. Довольно часто дети пользуются знанием цвета предмета, «навязанным» взрослыми, минуя собственное восприятие, что не может не отразиться на возникновении цветовых штампов (зеленая трава, красное или желтое солнце, синее море).

Следует отметить, что на начальном этапе изображения предметов отношение детей к цвету если не безразлично, то, по крайней мере, ограничено интересом к самой краске. В этом случае не имеет особого значения, что именно изображается цветом. Так, и забор, и портрет мамы, и цветок, и лошадь могут быть одного цвета, причем какого угодно. В этот период ребенок, по сути дела, исследует возможности цвета и, соответственно, цветовые возможности красок. Иными словами, цвет в этот период характеризуется автономностью.

К 3-4 годам у ребенка начинает формироваться и соответствующим образом проявлять себя эстетический мотив при выборе цвета: ребенок пользуется любым поводом, чтобы раскрасить рисунок как можно красивее. Все «красивое» дети изображают яркими красками, а «некрасивое» - темными. Ребенок начинает эмоционально воспринимать цвета и часто раскрашивает понравившийся предмет любимым цветом, который может не соответствовать реальному цвету изображаемого предмета. При этом не только цвет, но и тщательность прорисовки будут выражать само отношение ребенка к содержанию рисунка. Именно в этот период все раскрашивается детьми в насыщенные цвета и «пестро»: люди и животные, цветы и деревья, дома и крыши, автомобили и заборы. При этом особое место для актуализации цвета принадлежит одежде изображаемых людей [3, 18, 27].

Относительно осознанный выбор цветовой гаммы, используемый при изображении предметов и объектов окружающего мира, фиксируется у детей к 5-летнему возрасту. В этом возрасте дети впервые делают попытку использования цвета как средства художественной выразительности для передачи смысла и содержания предметов и явлений. В то же время в этом возрасте наблюдаются и устойчивые цветовые предпочтения, присущие каждому ребенку, которые можно рассматривать в качестве одной из индивидуально-личностных характеристик субъекта изобразительной деятельности.

В целом, к началу старшего дошкольного возраста дети имеют достаточный изобразительный опыт и определенный уровень развития графических способностей, что позволяет использовать созданные ими продукты изобразительной деятельности для анализа индивидуально-типологических особенностей.

К пяти годам у детей уже прослеживается умение рисовать. Изображение на переднем и заднем плане за счет уменьшения их размеров, или разноуровневые поднятия над нижнем (переднем) краем рисунка.

И к 5-6 годам происходит взрыв рисовальной активности. Сами рисунки становятся реалистичнее, детальнее, информативнее. В их суждении появляется оценочная категория явлений жизни, искусства и творчества, "красиво".

Для ребенка в этом возрасте рисование - оптимальная форма душевной самореализации, которая часто предпочтительнее других игры, пение, танцы, поэтому необходимо создать удобные условия для свободного творческого рисования

Нами был проведен эксперимент.

Для проведения эксперимента мы взяли подготовительные группы детей детского сада № 11 Советского района г. Красноярска. Всех детей разделили на две группы по половому признаку. Группа девочек - 20 человек и группа мальчиков - 20 человек. Всего в эксперименте принимало участие 40 детей старшего дошкольного возраста.

В результате работы была достигнута цель исследования - изучить, экспериментальным путем выявить и сравнить уровень развития воображения у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Данные, полученные в результате эксперимента обработаны и проанализированы.

В группе девочек очень высокий уровень развития воображения выявлен у 30% человек, высокий уровень - у 30% человек, средний уровень - у 15% человек, низкий уровень - у 15% человек, очень низкий уровень - у 10% человек. В группе мальчиков очень высокий уровень развития воображения выявлен у 10% человек, высокий уровень - у 15% человек, средний уровень - у 35% человек, низкий уровень - у 20% человек, очень низкий уровень - у 20% человек.

Явно видно, что в группе мальчиков преобладает средний уровень развития воображения, а в группе девочек - высокий и очень высокий уровень развития воображения.

Следовательно, наша гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте уровень развития воображения у девочек и мальчиков имеет различия, получили подтверждения.

Список использованной литературы

1. Аллахвердова Н. Дети рисуют. - М.: Знание, 1980.

2. Белобрыкина О.А., Петрова О.В. Рисунок как проекция эмоционального мироощущения ребенка // Проблемы психологии мотивации Под. научн. ред. О.А. Белобрыкиной, О.А. Шамшиковой. - Новосибирск: НГПУ, 2005. - С. 153-161.

. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. - М.: «Академия», 2002. - 320 с.

. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. - К.: Ника Центр, 1997. -(Серия «Новейшая психология»; Вып.З)

. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршаха). - Монография - Киев: Вища школа. Головное издательство, 1979.

. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М, - 1991.

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1999. - 472 с.

. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996. Т. 1. - 375 с.

. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 260 с.

. Дьяченко О. Воображение дошкольника. - М.: Знание, 1988

. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. - М., 1960.

. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. - М.: Учпедгиз, 1961.

. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1959

. Коршункова Л. С. Воображение и его роль в познании. - М., 1989.

. Коршунова Л. С, Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения.- М., 1989.

. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. - М.: Советский художник, 1979

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1999. - 284 с.

. Маршак Б.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего. - М., 1965.

. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках. Дошкольное воспитание. - 1988. - № 7

. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981

. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2004.- 386 с.

. Проективная психология / Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

. Рогов Е.И. Азбука психологии: Психология познания. - М.: «Владос»,2000.- 420 с.

. Розет И. М. Психология фантазии. - Минск, 1989.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- Т. I.- М., 1989. С. 344-360.

. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965

. Семаго Н.Я. Детский рисунок: Этапы развития и качественная оценка Школьный психолог. - 2003. - № 35. - С. 9-16

. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 457 с.

. Смирнов А. Детские рисунки Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. - М.: Педагогика, 1980

. Современная психология Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 398 с.