Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Отношения учителей и учеников как фактор воспитания, обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Отношения между учеником и учителем является очень актуальной педагогической проблемой. Учитель должен наладить отношения с учащимися, чтобы они влияли на развитие их личностных качеств, а так же на успешность в обучении и воспитании. Для того, чтобы влияние учителя на ученика было эффективным, между ними должно быть взаимное общение.

Педагогическое общение - это продуктивное общение. Результатом такого общения является не только духовное обогащение как учителя, так и ученика, но и формирование успеха в обучении и воспитании. Во-первых, учитель должен уважать духовный мир ученика, признавать его свободную волю, право возражать учителю и выбор поведения. Во-вторых, интерес к миру ученика и участие в его эмпатии к его успеху и неудаче. В-третьих, восприятие индивидуальности как ценности со всеми присущими ей качествами и свойствами.

При общении с учителем следует учитывать психическое состояние ребенка. Чтобы общаться, ученик должен перейти от одного психологического состояния к другому. Поэтому, как правило, требование к ученику вызывает недовольство и сопротивление в нем. В общении возникает нежелательное напряжение, и это может оставить негативные эмоции.

Условно говоря, общение всегда может происходить на двух уровнях: когда учитель и ученик находятся на одном уровне и когда учитель выше, чем ученик. Это возможно и желательно для ученика над учителем, но общение этого учителя с учениками педагогически не плодотворно, другой уровень общения всегда поощряет их к сопротивлению. Для общения с учеником было правильно сначала мысленно расположиться рядом с учениками и, во-вторых, вести себя с ребенком, чтобы не смотреть на него с высока.

Важно в общении с детьми иметь дистанцию, которую учитель держит по отношению к детям. Чем больше учитель боится детей, тем больше он не уверен, тем больше он увеличивает дистанцию с учеником.

Один из самых важных моментов заключается в установлении личных контактов с каждым ребенком. Этот контакт создает доверие к ребенку, что он заметен, в нем заинтересованы, за ним наблюдают. Есть много форм личного контакта: заинтересованный взгляд, улыбка, добрые слова, вопросы, замечания, рукопожатие. Учитель, которому принадлежат эти формы, быстро и с почти каждым ребенком налаживает личный контакт. И количество таких контактов определяет качество его общения с классом. Правильный взгляд на детей означает, что учитель учитывает маленький жизненный опыт учеников. Это выражается в качествах учителя: умение прощать детям их ошибки, ошибки, проказы, шалости.

Отношения между учителями и учениками деформируются в любом возрасте в течение учебного периода. Это связано с изменением позиций и ролей в семье ученика, других учеников, учителей. Межличностные отношения влияют на взаимоотношения между учителями и учениками при организации групповых занятий. В этой форме работы происходит смена лидера, изменяются критерии популярности учеников, состав малых групп, то есть, активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточняется с позиции целостного подхода к сущности, движущим силам и воспитательным механизмам педагогического процесса рассмотрение влияния педагогического общения на учебно-воспитательный процесс школы.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что предложено обоснованное содержание, и вместе с ним проведенная коррекционная работа по формированию разумного общения между педагогами и учащимися позволяет в дальнейшем совершенствовать коммуникативные качества профессорско-педагогического состава школы.

Объектом исследования данной работы является педагогический процесс.

Предметом исследования является определение роли педагогического общения в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

В разрешении поставленной проблемы мы исходили из следующей гипотезы: если организовать разумное общение между учащимися и педагогами, в соответствии с их интересами и потребностями, то можно ожидать эффективного протекания педагогического процесса.

Целью исследования является изучение роли педагогического общения в совершенствовании учебно-воспитательного процесса школы.

Исходя из цели исследования, мы полагали необходимым решить следующие задачи:

1. Изучение психолого-педагогической, теоретической, методической литературы по исследуемой проблеме.

2. Раскрытие сущности, содержание взаимоотношений ученика и учителя.

3. Провести опытно-экспериментальное исследование по выявлению исходного уровня взаимодействия учителя и ученика.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧЕНИКОВ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ

1.1. Отношения учителей и учеников как педагогическая проблема

Проблема общения между учителями и учениками всегда беспокоила прогрессивную педагогическую мысль. Она возникла одновременно с развитием урочной системы обучения.

В системе воспитания, ориентированного на личность, построение психологически более комфортных и гуманистических отношений является одной из приоритетных педагогических проблем. Это проявляется в отношениях «учитель – ученик», «воспитатель –воспитанник» особенно заметны изменения педагогических парадигм: переход от субъекта-объектных отношений к субъект-субъектным (от учительского монолога к диалогу; от одностороннего педагогического императива - к партнерству, от авторитета учителя - к интриничной ценности и взаимозависимости учителя и ученика, от безусловного правления взрослого к духовному взаимообмену)[10].

Гуманистические отношения для преодоления и компенсации отчуждения между людьми в обществе, чтобы дети воспринимали образовательное учреждение как «заботливое и поддерживающее окружение, как сообщество, в котором они активно участвуют» [19, c.480].

Личные отношения учителя и ученика относятся к категории педагогических взаимодействий. Взаимодействие - это процесс прямого или косвенного влияния объектов (субъектов) друг на друга и порождает их взаимную условность и связь. Педагогическое взаимодействие - это взаимодействие между участниками учебного процесса. Е.Ю. Смотрицкий отмечает, что педагогические взаимодействия отличаются от домашних, промышленных самым динамичным способом, что выражается в том, что участники образовательного процесса могут стать их субъектами и объектами[23].

В педагогическом взаимодействии существует объективная несбалансированность. По определению М.Н. Недвецкой, Т.Н. Щербаковой, Е.В. Щербаковой, учитель, влияющий на личность ученика, действует как носитель принципа действия. Он информирует, тренирует, мобилизует, поддерживает, ориентируется. Одновременно ученик может при определенных условиях выступать в качестве объекта взаимодействия: он активен в ассимиляции, имеет собственное мнение, влияет на выбор методов преподавания, обогащает учителя [28, c.408].

Универсальной формой взаимодействия людей в деятельности (в том числе и педагогических) является общение. Общение - сложный, многослойный процесс создания и развития контактов между людьми, возникающих в связи с необходимостью совместной деятельности и обмена информацией, развития единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека[12]. По словам О.И. Карповой, общение - это личные контакты между людьми, имеющими социальную ориентацию; они служат не только объективной деятельности, но и несут значение обмена: введение других к их ценностям и наоборот к ценностям других [5].

Очевидно, что оптимальные, положительно заряженные межличностные контакты способствуют продуктивной социальной деятельности. В процессе образования как формы социальной активности особенно важна оптимальная коммуникация. Он получает не только статус взаимодействия, но и условия для развития и формирования молодого человека, его социализации в обществе. Оптимальное педагогическое общение при обучении «создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера образовательной деятельности, для правильного формирования личности школьника, предлагает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), предлагает социально-психологические процессы в детском коллективе и позволяет максимально использовать в образовательном процессе личные черты учителя» [29, с. 8]. Оптимальная педагогическая коммуникация играет особую роль в работе с интернатными школьниками, сиротами и детьми без родительского ухода и без родительского общения. Он оказывает поддержку ребенку и помогает ему лучше адаптироваться к социальным условиям.

1.2. Структура взаимоотношений учителя с учащимися

Структура взаимоотношений учителя с учащимися состоит из следующих компонентов: когнитивный, коммуникативный, рефлексивно-регулятивный, аффективный и духовный.

Когнитивный компонент состоит из знания общих законов связи; структуры коммуникации, особенностей реализации коммуникационных, интерактивных и перцептивных аспектов коммуникации; методов изучения коммуникаций и межличностных отношений; основных психологических и педагогических предпосылок для организации педагогических и общечеловеческих коммуникаций. Информационная власть, которую имеет учитель как знание предмета общения, позволяет ему всесторонне искать выход из этой сложной ситуации, чтобы обеспечить снижение его тяжести и напряженности[10].

Коммуникативный компонент - это способность передавать информацию с использованием всего арсенала коммуникативных инструментов, приемов и методов; организовать отношения с детьми и отношения детей в процессе совместной деятельности[15].

Рефлексивно-регулятивный компонент, по С.И. Самыгину, Л.Д. Столяренко - понимание текущего эмоционального и психологического состояния, адекватное восприняние и объективное оценивание своих личных качеств и поведение другого человека; правильный и воспитательный подход для влияния на партнеров связи; управление собственным состоянием ума, поведением и развитием[19, c.480].

Аффективный компонент - эмоциональное состояние, характеризующее отношением, опытом, возникающими между партнерами по коммуникациям.

Духовный компонент - умственные способности и духовное состояние. Духовные способности - это способность понимать, ценить и изображать других людей в своей работе, они являются неотъемлемой манифестацией интеллекта и духовности личности. Невозможно понять духовные способности, не обращаясь к понятию духовного состояния [9]. Духовно обогащенный учитель в своем общении пытается понять, принять и разместить других людей с их духовным содержанием.

Анализ духовных способностей И.С Якиманской [29] показывает наличие у них в каждой психической функции. В то же время она показывает, что мышление является моральным. Поэтому каждая интеллектуальная функция интеллектуальна и нравственна. В меньшей степени, в чем проявляется в определенных духовных функциях мораль, она становится духовным. В этом случае видит, вспоминает, вспоминает учитель, принимает решения, он воспринимает, мыслит и переживает через призму духовности. Это видение позволяет нам проникнуть в сущность педагогического феномена.

Психологическая и педагогическая диагностика имеет свой собственный спектр методов, т. е. методы исследования личности. К ним относятся общие научные (наблюдения), психодиагностические (анкеты, тесты), педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов школьных детей).

Существенная характеристика диагностики-ориентация на стандарт. Норма-это количественная граница, в которой находится наиболее типичная часть опрошенной группы. Статистические нормы в отношении личности определяются узкими специалистами.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙТСВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКОМ

2.1 Критерии эффективности взаимодействия учителя и ученика

Проблемы отношений учителей и учеников занимают важное место в современных психологических и педагогических исследованиях. Почему учителя по-разному общаются с детьми, почему у них уникальные отношения с каждым учеником и с целым классом? Скорее всего, это зависит прежде всего от индивидуальности каждого учителя, от характера его педагогического общения, от характеристик характера, темперамента, пола, возраста, внешнего вида и многое другое - с одной стороны. С другой стороны, ученики, представляющие одинаково сложную личность, стоят с характером, темпераментом, способностями и интересами. Можно также отметить, что те же самые методы дают учителю хорошие результаты и не работают для другого вообще.

Дело в том, что в процессе педагогической коммуникации личностные начала учителя, его индивидуальная и творческая оригинальность проявляются чрезвычайно сильно. Это связано с тем, что эти качества становятся частью профессиональной жизни учителя, что проявляется в непосредственном взаимодействии с детьми. Таким образом, личные качества учителя являются одними из основных критериев при формировании благоприятных психологических условий для взаимодействия с учеником-важным профессиональным качеством учителя является социально-психологическая толерантность, которая в значительной степени определяет эффективность педагогического общения в целом и эффективность учебного процесса обучения и воспитания отдельного ученика. Явление толерантности еще не было предметом серьезных исследований в социальной и образовательной психологии, хотя иногда термин используется в связи с проблемой толерантности.

А. А. Реан в структуре общего явления толерантности различает два вида: сенсационную толерантность личности и диспозиционную толерантность личности. Чувствительность сенсора связана с сопротивляемостью человека к воздействиям окружающей среды, при этом ослабление реагирует на любой неблагоприятный фактор из-за снижения чувствительности. В этом случае речь идет о предрасположенности, готовности индивида к определенной (в данном случае - толерантной) реакции на окружающую среду. Для диспозиционной толерантности являются определенные установки человека, совокупность его отношений с реальностью: с другими людьми, их поведением, собой и влиянием других людей на самих себя, на жизнь в целом. Наиболее важным фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является характер вербовки учителя. Под установкой должно быть готово реагировать в той или иной ситуации в той же ситуации. В большинстве случаев его установка, кажется, абсолютно корректна, так что они чрезвычайно стабильны и трудно изменить внешними воздействиями. Консерватизм и ригидность установок возрастают. Существует два типа преобладающих установок учителей по отношению к ученикам: положительные и отрицательные[17, c.304].

Творчество в организации отношений неизбежно влечет за собой способность точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз и достичь единства психологического равенства и достоинства перед учеником, чтобы восстановить отношения в соответствии с целями педагогического процесса. Выдающийся педагог В.А. Сластенин заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса»[21, c.496].

В. А. Сухомлинский, как и А. С. Макаренко, попросил учителей управлять тоном своего обращения к ученикам. В частности, он посоветовал обращаться к ним не с помощью особого тона, который быстро приводит детей к усталости, а обычного и привычного разговора. То же самое относится и к нашим условиям. Настоящий учитель, руководствуясь Советом В. А. Сухомлинского, «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение»[24].

. Подводя итог, можно сказать, что достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умение слушать, понимать ученика, его убеждение, внушение, эмоциональное заражение влияет на изменения в стилях и позициях общения, способность преодолевать важную роль играет психологическая и педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и законов общения и взаимодействия.


2.2 Диагностика исходного уровня взаимодействия учителя и ученика

Цель опытно-экспериментальной работы: диагноз и определение уровня общительности в системе «педагог-учащийся» и определение критериев и показателей общительности.

Исходя из цели, нами были поставлены задачи:

-определение исходного состояния во взаимодействии между педагогами и учащимися;

-проведение коррекционных мероприятий;

-проведение повторной диагностики с последующим подведением итогов.

Для проводимого эксперимента были задействованы: преподавательский состав (21 человек), экспериментальная группа (7 «в» класс), контрольная группа (7 «б» класс).

В ходе нашего исследования были использованы ряд методик: методики, применяемые на преподавательском составе: тест М. Снайдера «Самоконтроль в общении», тест К.Н. Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В. Гришиной); методики, применяемые на классах: анкета «Учитель – ученик».

Тест М.Снайдера «Самоконтроль в общении»

Инструкция: «Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным или преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву «В», если неверным или преимущественно неверным - букву «Н».

Подсчет результатов: по 1 баллу начисляется за ответ «Н» на вопросы №№ 1, 5 и 7 и за ответ «В» на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы искренне отвечали на вопросы, то о вас, по-видимому, можно сказать следующее:

0-3 баллов – у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение стабильно, и вы не считаете нужным изменить себя в зависимости от ситуации. Они способны искренне раскрыть себя в общении. Некоторые считают их «неудобными» в общении из-за их прямоты.

4-6 баллов - у вас средний коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, вы принимаете во внимание свое поведение с окружающими.

7-10 баллов - у вас высокий уровень коммуникативного контроля. Вы можете легко перейти в любую роль, гибко реагировать на изменяющиеся ситуации, иметь здравый смысл и даже предвидеть то впечатление, которое вы передаете окружающим.

Таблица 2.1

Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля

Количество человек

Процентное содержание

Высокий

11

52%

Средний

8

38%

Низкий

2

10%

Из таблицы 2.1 мы видим, что учителя находятся на более высоком уровне (это особенно заметно на рис. 2.1) самоконтроль в общении, предполагая, что эти учителя боятся незапланированных ситуаций, управляют эмоциями и поэтому не раскрываются до конца урока. Поэтому мы должны работать над нормализацией уровня самоконтроля в общении.

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image002.png

Рисунок 2.1 Уровень самоконтроля в общении

Люди с высоким уровнем общения, по мнению Снайдера, постоянно контролируют себя, точно знают, где и как они должны вести себя, контролируют выражение своих эмоций. Однако они испытывают трудности в спонтанности выражения, им не нравятся непредсказуемые ситуации. Позиция таких людей: «я такой какой я есть», Люди с низким уровнем коммуникативного контроля более прямолинейны и более открыты, имеют более стабилизированное «я», изменения в различных ситуациях мало подвергаются действию.

Тест К.Н. Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В. Гришиной)

С помощью адаптированной H.В. Гришиной методы американского социолога К.Н. Томаса определяют типичные ответы на конфликтные ситуации. Можно показать, насколько человек стремится к соперничеству и сотрудничеству в группе школьной команды, стремится ли он к компромиссу, избегает ли конфликты или наоборот пытается усугубить их. Методология также позволяет оценить степень адаптации каждого члена команды к общей спортивной деятельности.

Таблица 2.2

Стиль конфликтного поведения

Стиль конфликтного поведения

Количество человек

Процентное содержание

Соперничество (конкуренция)

2

10%

Сотрудничество

4

19%

Компромисс

5

24%

Избегание (уклонение)

6

28%

Приспособление

4

19%

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image004.png

Рисунок 2.2 Стиль конфликтного поведения

На рисунке 2.2 очевидно, что преподавательский состав разделен на небольшие группы, в которых предусматривается лишь очень небольшой процент дружественных отношений и сотрудничества, и только 24% преподавателей способны идти на компромиссы. Другие предпочитают или избегают сложных, противоречивых ситуаций, а некоторые даже предпочитают конкурировать друг с другом.

Анкета «Учитель-Ученик»

Многие школы используют анкету «учитель-ученик». Анкета содержит 24 вопроса, которые показывают отношение учащихся к учителю по трем параметрам (8 вопросов) - гностический, эмоциональный, поведенческий.

Инструкция: «пожалуйста, внимательно прочитайте каждое из следующих фраз. Если вы думаете, что это правда и соответствует вашим отношениям с учителем, напишите - да, если это неправильно - нет.»

1. Учитель может точно предсказать успех своих учеников.

2. Мне трудно разобраться с учителем.

3. Учитель-справедливый человек.

4. Учитель готовит меня к экзаменам.

5. Учителю явно не хватает чувствительности в общении с людьми.

6. Слово учителя-закон для меня.

7. Учитель тщательно планирует со мной работать.

8. Я очень доволен учителем.

9. Учитель не требует от меня.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.

11. У меня полное доверие к учителю.

12. Оценка учителей очень важна для меня.

13. Учитель принципиально работает над закономерностью.

14. Работа с учителем-это радость.

15. Учитель не обращает на меня внимания.

16. Учитель обычно не учитывает мои индивидуальные обстоятельства.

17. Учитель не чувствует себя хорошо.

18. Учитель всегда прислушивается к моему мнению.

19. Я не сомневаюсь в правильности и необходимости методов и средств, используемых учителем.

20. Я не буду делиться своими мыслями с учителем.

21. Учитель наказывает меня за малейшее неправомерное поведение.

22. Учитель хорошо знает свои сильные и слабые стороны.

23. Я хочу быть учителем.

24. Мой учитель и я имеем чисто деловые отношения.

Каждый вопрос, соответствующий ключу, оценивается в один балл.

Гностический компонент включает вопросы: ответ «Да» - 1, 4, 7, 10, 19, 22; ответ «Нет» - 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы: ответ «Да» - 8, 11, 14, 23; ответ «Нет» - 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы: ответ «Да» - 3, 6, 12, 18; ответ «Нет» - 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный - определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий - показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

Таблица 2.3

Отношение ученика к учителю

ФИО учителя

Оценка контрольного класса (7 "б")

Оценка экспериментального класса (7 "в")

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенческий компонент

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенческий компонент

Айтуарова Д.И.

29%

25%

25%

24%

22%

19%

Александров Н.Н.

31%

30%

30%

28%

26%

22%

Альменова А.А.

30%

22%

21%

24%

16%

16%

Антонов Е.В.

32%

34%

32%

29%

27%

24%

Бебех В.Г.

34%

41%

25%

30%

30%

31%

Бекишева С.Ж.

27%

25%

24%

21%

21%

22%

Бурхацкая Т.П.

25%

25%

26%

22%

20%

22%

Василенкова Т.Е.

27%

27%

26%

24%

21%

23%

Душейко В.П.

20%

19%

20%

19%

18%

18%

Комасова Н.А.

36%

33%

31%

32%

31%

31%

Лежнева М.Н.

34%

34%

32%

27%

27%

23%

Морняк С.А.

30%

31%

30%

24%

21%

21%

Рагулина К.Н.

34%

34%

32%

31%

28%

29%

Рыбак Е.В.

29%

27%

26%

25%

25%

21%

Садовая С.Н.

28%

27%

27%

25%

23%

23%

Саяпин О.В.

32%

34%

34%

31%

29%

29%

Саяпина С.В.

30%

29%

29%

27%

25%

25%

Селезнева С.В.

33%

34%

33%

30%

30%

29%

Татиева К.Т.

27%

24%

24%

23%

22%

23%

Утебекова Т.И.

33%

34%

33%

31%

30%

30%

Шулындина Т.М.

30%

30%

28%

27%

25%

24%

Общий средний %

30%

29%

28%

26%

25%

24%

На основании этого исследования мы видим, что оценка учителей экспериментальной группой несколько ниже, чем оценка учителей контрольной группой. Далее мы примем меры по улучшению взаимодействия между учащимися, а также различные мероприятия по формированию общности в системе отношений «учитель-ученик».

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image007.png

Рисунок 2.3 Отношение ученика к учителю

После сравнения результатов контрольных и экспериментальных групп мы пришли к выводу, что мы должны проводить коррекционную работу с экспериментальным классом, включающим классные часы, игры, тренинги.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1 Содержание и методика работы по формированию отношений учителя и ученика как фактора обучения и воспитания

С преподавателем проводилась коррекционная работа по повышению уровня педагогического общения и проводились такие мероприятия: психологические консультации по теме: «образование и межличностное взаимодействие учителей и учащихся: конфликты, проблемы и решения»; психологическая подготовка учителей: «эмоции и чувства»; «обучение, общение и межличностные отношения»; Обучение педагогической коммуникации:

1) освоение основ педагогической коммуникации;

2) обучение целостному процессу педагогической коммуникации; обучение развитию общности.

Для экспериментальной группы учащихся 7 класса проводилась коррекционная работа: классный руководитель проводил классные часы на тему «Конфликты», «Обучение в коммуникационных технологиях», «Обучение развитию общения».

Кроме того, был проведен семинар «Конфликты» с учителями, в котором учителям предлагалась программа решения конфликтных ситуаций:

Наблюдение. Программа контроля образцов:

1. Настроение ученика в классе (в основном хорошее, спокойное, равнодушное, подавленное, тревожное, болезненное и т.д.).

2. Типичные ситуации, когда ученик не уверен, обеспокоен (опрос, участие в обсуждении и проблемные формы обучения, экзамен и т.д.).

3. Участие в конфликтной ситуации (никогда не вступайте в конфликт, инициатор конфликтного объекта создает беспричинную конфликтную ситуацию и т.д.).

4. Предмет конфликта, в котором участвовал ученик (неправомерные действия учителя: недооценка, несправедливое требование и т. д.).; воспитательные действия учителя: грубость, жестокость, оскорбление и т. д.; Отсутствие учебных навыков; учитель не понятно объясняет, не держит неинтересных урок, выражает свою собственную точку зрения, навязывает свои идеи и оценки и т. п., проявление неприязни к учителю и т. д.).

5. Эмоции, сопровождающие конфликтное поведение (нетерпение, гнев, раздражение, обиды, волнение в ожидании боя, и большой интерес к противнику, надежда на успех).

6. Формы поведения в конфликтах (молчание, демонстративная забота, скрытая ярость, игнорирование обидчика, резкие замечания, продолжает поступать так, будто ничего не произошло; пытается доказать, что другой лжет; спорит, использует физическое насилие, призывает поддержать помощь союзников, уступает, ищет справедливый результат, предпочитает выяснять отношения лицом к лицу, использует различные стратегии в соответствии с условиями и т.д.).

7. Типы конфликтных ситуаций, в которых участвует ученик (ситуации, связанные с внешностью, образовательной деятельностью, отношениями, деловыми или эмоциональными конфликтами).

Диагностическая Беседа. Вопросы. 1. C каким настроением вы часто ходите в школу? 2. У тебя много друзей среди одноклассников? 3. Есть ли у вас конфликты с учителями? Сколько? 4. Вы думаете, конфликт и спор то же самое? Объясни свою точку зрения. 5. Если во время ссоры вы понимаете, что не так, что делать? 6. Приведите примеры «учительских ошибок» и т.д.

Эти вопросы также могут быть использованы в анкете.

В конфликтной ситуации учитель часто должен комментировать. На урока хорошо работает шутка, ирония. В старших классах иногда удается представить комментарии в виде афоризмов, пословиц, выступлений. Вместо того, чтобы несколько раз раздраженно бросать: «перестань говорить, перестань говорить» и т. д., не лучше ли использовать для этой случае изречение своих знаменитых литературных произведений? Такие высказывания очень полезны. Вот, к примеру, некоторые из них, которые помогли бы учителю, не будучи раздражен, выражая свое неодобрение поведения ученика в классе: «Ах, злые языки страшнее пистолета!» Или: «О чем шумите вы, народные витии?». Или: «Разве я сторож брату моему?». Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: «Болтун подобен маятнику: и того и другого надо остановить». Или: «Без тоски, без думы роковой» нельзя нам на уроке находиться и т.п.

Конечно, учитель должен иметь определенный заранее выбранный состав таких заявлений, и лучше их не повторять. Вот мы остановились на средствах управления конфликтной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в образовательном процессе. По своей природе это предмет, но не считается существенным. Как правило, это вызвано незначительными нарушениями дисциплины (задержками, отклонениями в классе и т.д.), потребностями в образовании (отсутствием учебных материалов, недостаточными подготовительными задачами и т.д.). Дальнейшее обострение учителем, эта ситуация не имеет никакого смысла. Поэтому необходимо предотвратить, чтобы инцидент разрешал конфликтную ситуацию. Более серьезные нарушения дисциплины и образовательных требований направлены на учителя, чтобы разработать программу образовательной деятельности в отношении ученика, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителей на инциденты. Коррекция включает в себя диагностику уровня конфликта, выявление «чувства» в развитии основных областей, организацию самообразования ученика.

Управление конфликтами. Жюри выбирается среди участников. Два человека разыгрывают разногласия и последовательно применяют Принципы управления конфликтами, предложенные психологами во взаимодействии.

1. Определение необходимости обострения конфликта. Это происходит при ответе на вопросы (ответы могут быть записаны или вслух, они не могут быть обсуждены):

а) можно ли и желательно устранить противоречие?

б) если раньше не было мирных средств для решения проблемы?

в) если нет, будет достаточно сил, чтобы выиграть конфликт?

г) если нет, как долго это может занять (необходимо знать, чтобы избежать конфликта с минимальным потреблением умственной и физической силы)?

2. Абсолютный контроль над его конфликтным эмоциональным состоянием.

3. Анализ истинных причин конфликта.

4. Локализация конфликта, то есть создание его четких границ, максимальное желание ограничить территорию конфликта.

5. Отказ от сосредоточения на самозащите, потому увеличение собственных защитных действий обычно предотвращает людей от своевременного обнаружения изменений в окружающей среде и поведения «противоположной» стороны.

6. Рассмотрим аргументы оппонента, назначение которых поддерживает смысловые аспекты.

7. Достаточная деятельность которая может быть сохранена установкой:

а) эмоциональный тон отношений («давайте поговорим спокойно»);

б) тема («мы не говорим о, назад к ...»);

в стиль речи (без грубости и вульгарности);

г) роль и степень серьезности правил игры (в конфликте он может и должен играть, чтобы разрешить противоречие в подобном виде театральных действий с согласованными ролями и ролями).

Осуществление упражнения обязательно оценивается и обсуждается на всех семи компонентах управления конфликтами.

В-третьих, полезность. Главный актив здесь не один из конфликтных и «арбитражных судей» - человек, который должен внести свой вклад в урегулирование конфликта, используя принципы так называемого «непрямого урегулирования конфликта», предложенные психологами:

- принцип чувств (предоставление способов выражения своих негативных эмоций свободно).

- принцип эмоционального возмещения (эффективная симпатия ложна - и, как правило, оба ложны, - что чаще всего приводит к покаянию).

- принцип авторитетного третьего лица (тайна для конфликта остается) - использование человека, который известен и уважает их как «посол доброй воли».

- принцип принудительного слушания (когда «третий» противоречивы, чтобы ответить на соперника, только после того, как вы повторили последнюю строку, которая обычно показывает такие вещи, которые не могут слышать, и, соответственно, интенсивность эмоций).

- принцип обмена должностями (тот же «авторитетный третий» соперник предлагает поменять места и сразиться друг с другом).

принцип расширения духовного горизонта на спор (за счет записи спора на ленте).

Качество упражнения оценивается и обсуждается. Включение в различные упражнения и роли школьников позволяет учителю распознавать педагогические цели развития конфликта в процессе организации, управления, управления и моделирования конфликтных ситуаций как в классе (когнитивное общение), так и во время занятий факультативными предметами.

3.2 Обобщение результатов работы по формированию отношений учителя и ученика как фактора обучения и воспитания

После проведения ряда мероприятий, мы провели повторную диагностику учителей и учащихся и увидели, что проведенная нами коррекционная работа дала положительные результаты. В этом можно убедиться при сравнении полученных результатов «до» и «после».

Тест М.Снайдера «Самоконтроль в общении»

Далее мы провели повторную диагностику уровня самоконтроля в общении преподавателей, отобразив результаты в таблице 2.2

Таблица 2.4

Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля

Количество человек

Процентное содержание

Высокий

6

28%

Средний

14

67%

Низкий

1

5%

Применив данные таблицы 2.4, можно построить график сравнения уровня самоконтроля в общении (рис. 2.4).

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image009.png

Рисунок 2.4. Уровень самоконтроля в общении

Из рисунка 2.4 следует, что благодаря коррекционной работе мы смогли

уравновесить уровень самоконтроля в общении преподавателей. Оптимальный уровень самоконтроля повысился на 39%.

Тест К.Н. Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В. Гришиной)

Стили поведения педагогов в конфликтных ситуациях, полученные в ходе повторного тестирования, мы отобразили в таблице 2.5 Переведя данные в проценты, мы отобразили их на гистограмме (рисунок 2.5), сравнив с прежними результатами (рисунок 2.2).

Таблица 2.5

Стиль конфликтного поведения

Стиль конфликтного поведения

Количество человек

Процентное содержание

Соперничество (конкуренция)

2

10%

Сотрудничество

6

28%

Компромисс

6

28%

Избегание (уклонение)

4

20%

Приспособление

3

14%

На рисунке 2.5 мы видим, что после принятия коррекционных мер поведение учителей изменилось. После того, как учителя пересматривают свои действия и поведение в процессе образования, уровни «сотрудничества» и «компромисса» увеличились на 9% или 4%, а уровни «уклонения» и «адаптации» снизились на 8% или 5%. соответственно. Учитывая достигнутые результаты, мы смогли обеспечить, чтобы различные тренинги и другие мероприятия, которые мы провели на самом деле, способствовали сплочению педагогического коллектива.

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image011.png

Рисунок 2.5 Стиль конфликтного поведения

В начале нашего исследования мы диагностировали контрольные и экспериментальные группы, а затем проводили коррекционные мероприятия с экспериментальной группой. После повторной диагностики мы сравнили результаты с первыми результатами.

Анкета «Учитель-Ученик»

Чтобы проверить отношения между учениками и учителями, мы проверили, как дети оценивают своих учителей в трех категориях. Результаты приведены в табл. 2.6

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image013.png

Рис. 2.6 Уровень конфликтного поведения

Таблица 2.6

Отношение ученика к учителю

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенческий компонент

Оценка контрольного класса (7 "б")

31%

29%

29%

Оценка экспериментального класса (7 "в")

30%

29%

29%

На рисунке 2.6 мы видим, что отношение учеников к учителям изменилось к лучшему, потому что учителя некоторое время находились под влиянием обучения демократии. Умение преподавателя вести предмет, его компетенция, учащиеся экспериментальной группы оценили на 31%, что на 5% выше предыдущего результата. Аналогичная ситуация возникла при оценке эмоциональных и поведенческих компонентов учителей у детей: эти показатели также увеличились на 5% при оценке учителей.

Даже контрольная группа, несмотря на то, что она не участвовала в коррекционных мероприятиях, изменила свои показатели в пользу учителей на 1% (гностические и поведенческие составляющие).

http://studbooks.net/imag_/16/169098/image014.jpg

Рисунок 2.7 Отношение ученика к учителю

Таким образом, мы видим, что проведенные коррекционные мероприятия дали положительные результаты. Также в связи с тем, что в связи с улучшением отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик», производительность последних улучшилась, можно сказать, что действительно, если организовать разумное общение между учениками и преподавателями, в соответствии с их интересами и потребностями, можно ожидать более эффективного процесса обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогический процесс - это изменение состояния системы «учитель-ученик». Эффективное функционирование системы требует организации и управления мероприятиями для учителей и учащихся. Этот процесс, в свою очередь, невозможен без надлежащего общения. Учителя должны сосредоточиться не только на знании теории образования и воспитания, но и на освоении методов практической реализации сущности и законов педагогического общения.

Поэтому сегодня роль педагогического общения в структуре педагогической деятельности очень велика. Ведь благодаря правильному общению развиваются не только отношения, но и личность ученика, а также его педагогическая мотивация.

Мы проделали большую работу по улучшению отношений в системе «учитель и ученик» и доказали важность общения в структуре педагогического процесса.

Благодаря применению технологий, мы смогли:

- выявить начальный уровень педагогической коммуникации (а здесь мы показали уровень социальной устойчивости, сопереживания, конфликтности) в школе.

- выполнить коррекционные мероприятия, направленные на улучшение отношений между преподавателями и учащимися и поддержание здорового климата в классе и классе.

- разработать руководящие принципы для учителей, чтобы организовать оптимальное общение в общении со студентами.

При повторной диагностики мы выявили улучшение отношений в системе «учитель-ученик», а также повышение образовательной мотивации, и смогли доказать влияние общения на производительность, что положительно влияет на весь образовательный процесс.

Несмотря на то, что мы еще многое делаем для оптимизации педагогического общения, мы можем с уверенностью констатировать, что, если учащиеся и преподаватели разумно согласятся со своими интересами и потребностями, мы сможем ожидать более эффективного процесса образования, подтверждающего нашу гипотезу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников. – СПб.: Речь, 2015

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: МОДЭК, МПСИ, 2016.

3. Волков Б.С. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: Творческий центр «Сфера», 2014.

4. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М.: Владос, 2014.

5. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого педагогической экспертизы образовательной среды. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – М. 2003

6. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 3003, №1.

7. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. – М., 2000

8. Кочергина Г.А. Личность учителя. «Учитель» – №3, 2015 с 73-74.

9. В. А. Крутецкий. "Психология обучения и воспитания школьников"
«Просвещение», Москва, 2006 г.

10. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. – М.: Изд-во МГУ,2013

11. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2013 г. Т.14., Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». № 4

12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2014.

13. Морозова Г. В. Изучение отношений младшего школьника к учителю // Воспитание детей и подростков : науч. Реферат. Сб. М: ПИ РАО, 2015. Вып. 3

14.Петровский А.В.Младший школьник . – М.: Просвещение, 2011.

15. Полекарпова В.В . Оценка учителя как один из главных факторов формирования самооценки ученика// Вестник РГПУ им. А.И Герцена, СПб., 2014

16. Прикладная юридическая педагогика: Учебник / Под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ, 2012. - 512 c.

17. Реан А.А. Педагогика: учебное пособие – СПб.: Питер, 2007. - 304 с.: ил. – «Серия «Учебное пособие)

18. Самойлов, В.Д. Педагогическая антропология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальностям " Педагогика и психология девиантного поведения", "Социальная педагогика", "Психология служебной деятельности" / В.Д. Самойлов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2013. - 271 c.

19. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.

20. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник для студентов учреждений высш. проф. образования / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 608 c.

21. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов . - М.: ИЦ Академия, 2013. - 496 c.

22.Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы докладов. М., 2010

23. Смотрицкий Е.Ю. Ученик и учитель : психология отношений // Журнал СПб ГЮА «Практическая психология» , 2010.

24. Сухомлинский В.А. Принципы школьного воспитания. - М., Просвещение, 1991.

25. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2012.

26. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка. – М.: МПСИ, 2015.

27. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по напралению «Педагогика» / Л.А. Шипилина. - М.: Флинта, 2013. - 208 c.

28. Щербакова, Е.В. Педагогика. Краткий курс.: Учебное пособие / М.Н. Недвецкая, Т.Н. Щербакова, Е.В. Щербакова . - М.: УЦ Перспектива, 2013. - 408 c.

29. Якиманская И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2012.

30. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2011

31. Ясвин В.А. Экспертная методика «Индекс толерантности» // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2013 № 2