Оценка готовности детей к школе (Определение понятия «готовность» и основные аспекты школьной зрелости)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Переход ребенка из дошкольного возраста в школьный – первая и значительная ступень школьной жизни, когда начинается новый, очень важный период его развития.

От уровня психологической подготовленности к школе и степени школьной зрелости непосредственно зависит успешность дальнейшего обучения ребенка, его развития как субъекта учебного процесса, формирование его отношения к школе и личностное развитие в целом.

Современные исследователи отмечают, что 30-40 % детей поступают в первый класс общеобразовательной школы неготовыми к обучению, отмечается недостаточность в социальной, психологической и эмоционально-волевой сферах саморазвития ребенка.

Проблема готовности детей к школе поднималась в последние 15-20 лет многими отечественными и зарубежными психологами и педагогами. Но единое и четкое определение понятия «школьная зрелость» отсутствует, так как до конца не установлены и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению.

В последние годы, теоретические положения в области психологической готовности к обучению в школе, структурируются в виде разрабатываемых психодиагностических методик. Следует учитывать, что готовность к школе – это некоторое состояние психического развития ребенка, которое является многокомпонентным образованием.

Проблема готовности к школе многогранна и требует комплексного психологического, физиологического и морфологического исследования различных сторон возрастного развития с учетом их взаимосвязей и взаимообусловленностей.

Правильно проведенная психологическая диагностика готовности к школе позволяет оценить, насколько ребенок подготовлен к школьному обучению, и прогнозировать успешность его учебной деятельности.

С учетом значения подготовленности к школе в психическом развитии ребенка в целом, большую актуальность приобретает совершенствование старых и поиск новых форм, средств и методов формирования и диагностики готовности к школьному обучению.

Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования определена психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Цель исследования: изучить особенности психологической диагностики готовности детей к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме готовности детей к школьному обучению.

2. Определить основные критерии психологической готовности детей к обучению и адаптации к школе.

3. Апробировать диагностику исследования психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Сформулировать рекомендации родителям по развитию психологической готовности детей к школе.

Проблему психологической готовности ребенка к школе изучали многие отечественные и зарубежные ученые, среди которых можно выделить Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова. Большинством исследователей отмечается, что всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе является важнейшей задачей, стоящей перед системой дошкольного воспитания.

В работе использовались методики исследования психологической готовности к школьному обучению известных авторов: «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), игра «Говори» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина), целевое наблюдение за ребенком в разных видах деятельности, «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенкова), методика исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность Т.А. Нежновой.

Методы исследования: общенаучные методы: теоретический анализ педагогической литературы, педагогическое наблюдение; частично-научные методы: психолого-педагогическая диагностика готовности детей к школе (беседы, тесты, наблюдения), метод обработки результатов исследования.

База исследования – ГБДОУ   «Детский сад  №88» г. Севастополя.

Работа состоит из введения, основного содержания, разделенного на две главы, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1 Определение понятия «готовность» и основные аспекты школьной зрелости

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Подготовка детей к школе – комплексная задача, которая охватывает все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы.

До настоящего времени, исследователи не пришли к единому мнению в отношении понятий «психологическая готовность к обучению» или «школьная зрелость». Подавляющее число отечественных психологов выделяют мотивационную и социальную сферу личности в качестве ведущих, имеющих наибольшую значимость.

Зачастую понятия «психологическая готовность к обучению» или «школьная зрелость» используют как синонимы. Рассмотрим наиболее часто употребляемые определения данных понятий.

Согласно теории В.С. Мухиной, готовностью к школьному обучению выступает понимание необходимости и желание, учиться, которое появляется у детей в результате социального созревания, появления внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности^[1].

Можно сказать, что понимание необходимости учиться и желание учиться в ребенка должно закладываться еще в дошкольном возрасте. Как правило, это должно происходить еще в детском саду, где воспитатели подготавливают детей к новому шагу, к новым порядкам и правилам. Помимо воспитателей, этим естественно должны заниматься и родители, рассказывая детям как это необходимо, как правильно себя вести или показывать своим позитивным личным примером^[2].

С точки зрения З.Л. Шинтарь, «…под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников»^[3].

Л.А. Вегнер дает наиболее широкое определение «готовности к школе», под которой он понимает определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. В состав такого набора входят мотивация и личностная готовность, которая состоит из «внутренней позиции школьника», волевой и интеллектуальной готовности^[4].

По мнению Е.Е. Кравцовой, «…проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности»^[5]. Е.Е. Кравцова также выделяет показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка к окружающему миру. В этом случае основными сторонами готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к себе.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее  при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе^[6].

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками^[7].

И. Шванцара более глубоко определяет школьную зрелость как достижение такого уровня развития, когда ребенок «становится способной участвовать в школьном обучении». Как компоненты готовности к обучению в школе автор выделяет умственное, социальное и эмоциональное^[8].

Психофизиологический аспект зрелости характеризуется состоянием основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Интеллектуальный аспект зрелости определяется уровнем развития когнитивных функций, определенной широтой представлений, речевым развитием и познавательной активностью. Личностный аспект школьной зрелости включает наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности, совокупность определенных характеристик волевой, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного освоения учебной деятельности.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка^[9].
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью владения общими способами выполнения словесных указаний взрослого^[10].

Можно выделить следующие цели, которые должны достигаться при определении готовности ребенка к школе:

1. Понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зонами ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на один год от начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста)^[11].

Таким образом, изучение педагогической литературы позволяет сделать вывод, что понятие «готовность к школьному обучению» означает общий уровень развития ребенка и представляет собой довольно сложное образование. Оно содержит в себе огромное количество аспектов, на которые затрачивается большое количество времени и сил. А для более успешного школьного обучения детей имеет значение достаточный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка, а не множество имеющихся умений, знаний и навыков. Психологическая готовность к школе – это только один из критериев решения задачи.

1.2 Критерии готовности детей к школьному обучению

Как считают М.М Семаго и Н.Я. Семаго, во всех исследованиях, несмотря на различия подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются^[12].

Подготовка к школе ребенка, прежде всего, включает формирование готовности его к принятию новой социальной роли – школьника, который имеет определенный круг обязанностей и прав и занимает особое положение среди людей. Личностная готовность к роли школьника выражается, прежде всего, в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, и даже к самому себе.

Большая часть детей, в старшем дошкольном возрасте, стремится поступить в школу, которая привлекает их внешними атрибутами (форма, портфели и т.д.). Зачастую, стремление детей пойти в школу можно объяснить желанием заниматься новой, важной учебной деятельностью. Этот мотив постепенно к концу дошкольного возраста начинает занимать важное место в системе мотивации поведения ребенка. Особую значимость успешности обучения в школе придает познавательный интерес ребенка, его любознательность.

Следует все же отметить, что не у всех детей, поступающих в школу, развита познавательная мотивация, а порой и школа не достаточно способствует ее формированию и сохранению. Даже при наличии интеллектуальной готовности к школе, при отсутствии у ребенка готовности к социальной позиции школьника, ему будет довольно трудно учиться. Успехи в учебе детей, не готовых к социальной роли школьника, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Для того, чтобы у ребенка сформировалось позитивное впечатление о школе, информация должна быть понятна и эмоционально насыщена, для чего используют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрослых о своих любимых учителях, посещения старшими дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотры фильмов о школе.

Не менее значимым, является критерий интеллектуальной готовности ребенка к школе, т.е. показатель знаний, которыми ребенок владеет. Определенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни, необходимы как фундамент, на котором строится усвоение новых знаний. Помимо этого, у ребенка должны быть развиты базовые способности сравнения, анализа, обобщения, рассуждения. Ребенок должен уметь самостоятельно делать выводы.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является так же овладение им связанной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания. В содержание интеллектуальной готовности включают также высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

В шесть лет у ребенка, как правило, уже оформлены основные элементы эмоционально-волевого действия: ребенок способен ставить цели, принимать решение, намечать план действия, исполнять его, проявлять определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценивать результаты своего действия. Старший дошкольник вполне способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворение, преодолевать боль, подчинять свое желание необходимости сделать что-либо. Однако, в первую очередь следует учитывать индивидуальные различия в волевой готовности к школе и, во-вторых, требования к произвольной познавательной деятельности дошкольников следует увеличивать постепенно.

Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними – важная сторона эмоциональной компетентности.

Под моторной готовностью к школе понимается не только владение ребенка своим телом, но и его способность восприятия своего тела, внутренняя подвижность (способность ощущать и произвольно направлять движения), выражения при помощи тела и движения своих импульсов.

Под моторной готовностью к школе понимают координацию системы «глаз–рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Следует упомянуть, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, бывает различной у разных детей, что связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека.

Проявление воли, собственной инициативы и активности во многом зависит от того, насколько ребенок может владеть своим телом в целом и способен выразить свои импульсы в форме телесного движения.

Учебный процесс в школе протекает ритмично. Периоды концентрации, внимания, работы, требующей умственной нагрузки сменяются периодами телесной активности, совместными играми, приносящими радость и отдых. Если ребенку сложно полноценно проживать такие периоды телесной активности, то нагрузка, связанная с учебным процессом, и общее напряжение, связанное со школьной жизнью, не найдут полноценного противовеса. В целом, развитость функций «крупной моторики», благодаря которой ребенок может прыгать через скакалку, играть в мяч, держать равновесие на перекладине и т.д., а также получать удовольствие от разных видов движения, является важной составной частью готовности к школе.

Восприятие собственного тела и его возможностей придает общее позитивное ощущение жизни ребенку.

Позитивное чувство жизни выражается в том, что детям доставляет удовольствие воспринимать препятствия, преодолевать трудности и испытывать свои умения и ловкость (забираться на деревья, прыгать с высоты и т.д.). Уметь адекватно воспринимать препятствия и взаимодействовать с ними – важная составная часть моторной готовности ребёнка к школе.

Многие авторы подчеркивают, что низкий уровень социальной зрелости ребенка приводит к несформированности внутренней позиции школьника, наличию коммуникативных проблем (трудностей общения). Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы создает проблемы в регуляции поведения.

Таким образом, упоминая о критериях готовности детей к школьному обучению, следует выделить следующие ключевые компоненты:

1) физическая готовность. Она включает в себя: физическое развитие, состояние здоровья, развитие основных групп мышц;

2) социально-психологическая или личностная готовность. В нее входят: принятие позиции школьника, умение общаться с окружающими людьми как со взрослыми, так и со сверстниками, и мотивация желания пойти в школу;

3) эмоционально-волевая готовность, которая включает в себя: умение в течение всего урока сидеть за партой, слушать учителя, стремление преодолевать трудности, ставить перед собой цели и следовать требованиям педагога;

4) интеллектуальная готовность, к которой относятся: развитие мышления, познавательная активность, запас знаний и развитие психических процессов, таких как внимание, память и воображение^[13].

Каждый из компонентов важен в воспитании ребенка и особенно в подготовке ребенка к школе. Чем больше подготовлен будет ребенок, тем легче будет ему войти в новый социум, коллектив, и тем лучше будет его дальнейшее обучение, а также успеваемость. Также нельзя делать акцент на каком-либо одном компоненте, поскольку все они взаимосвязаны между собой и упустив один, через время все остальные могут пойти на ухудшение. Поэтому важно акцентировать свое внимание на всех перечисленных выше компонентах готовности детей к школьному обучению.

В заключение стоит отметить, что подготовка детей к школьному обучению является сложным, многоструктурным процессом, в котором участие принимают все находящиеся рядом с ребенком люди. Это воспитатели детских садов и, конечно же, родители, которые должны вкладывать в ребенка больше всех, помогать и наставлять. Поступление в школу является очень важным и ответственным моментом в жизни каждого ребенка и родителей, поэтому к этому шагу нужно готовиться заранее и обязательно вместе с ребенком всей семьей.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Диагностика уровня произвольной регуляции учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Данное исследование проходило на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Севастополя «Детский сад  №88». Выборка сформирована из 12 детей старшего дошкольного возраста (6 мальчиков и 6 девочек) (Приложение А).

Критериями отбора испытуемых являлся возраст от 6 лет 1 месяца до 6 лет 9 месяцев и половой признак (мальчики и девочки в равных пропорциях). У отобранных детей отсутствуют значимые отклонения в развитии.

Основываясь на исследованиях Г.А Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, Г.А. Широковой, Н.И. Гуткиной, У.В. Ульенковой, можно выделить следующие показатели произвольной регуляции поведения у детей 6 лет:

– мотивы поведения детей в ситуации выбора;

– уровень развития произвольности;

– волевые проявления старших дошкольников;

– умение ребенка действовать по правилу;

– уровень развития саморегуляции.

Анализ специализированной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования произвольной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста позволил осуществить выбор необходимых диагностических методик:

1. «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

2. Игра «Говори» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина).

3. Целевое наблюдение за ребенком в разных видах деятельности.

4. «Да и нет» (Н.И. Гуткина).

5. «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенкова).

Для проведения эксперимента были созданы необходимые условия: обследование проводилось в подходящей и знакомой ребенку обстановке – в кабинете психолога, заранее подготовленном для проведения исследования (отсутствие ярких, необычных предметов, способных отвлечь внимание ребенка от диагностических заданий), был подготовлен дидактический материал, подобраны диагностические методики для выявления уровня развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, установлен доверительный эмоциональный контакт с каждым ребенком с помощью предварительной игры и постепенного включения в требуемые методикой задания.

В процессе проведения обследования, составлялся протокол, в котором фиксировалось:

– предлагаемые задания и уровень их выполнения;

– характер контакта со взрослыми;

– отношение к выполнению заданий;

– уровень активности при выполнении заданий.

Диагностическая методика №1 «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Цель: изучение мотивов поведения детей в ситуации выбора в процессе игровой деятельности со сверстниками.

Оборудование: подготовить конструктор, яркие интересные игрушки, полоски бумаги разной ширины (для первой серии); мел, круги с изображением людей (для второй серии).

Ход: первая серия проводится индивидуально. Перед ребенком ставится конфликтная ситуация, ему предлагается выбор: поиграть интересными игрушками или заняться малопривлекательным делом.

Вторая серия. Дети объединяются в 2 группы (группы формируются с учетом желаний детей), проводится игра-соревнование на точность попадания мяча в цель. Детям предлагается сделать выбор суммирования или вычитания очков за удачные или неудачные броски мяча в личном и командном зачете. В результате проведенной диагностики были получены следующие результаты.

В первой серии, когда ребенок делает выбор индивидуально, преобладание личной мотивации над общественной было отмечено у 66,7 % испытуемых; во второй серии – при осуществлении выбора в присутствии сверстников – преобладание личной мотивации было отмечено у 75 % испытуемых (рис. 2.1). Так, у Маши К., Оли Т., Даши К., Сережи Б., Артема С., Кирилла П. (50%) в обеих сериях преобладали личные мотивы в поведении и деятельности, что свидетельствует об устойчивости данного вида мотивации у испытуемых.

Рис. 2.1. Результаты изучения мотивов поведения в ситуации выбора

У 25% испытуемых (Марины К., Иры Б. и Арсения Л.) было отмечено исключительное преобладание личных мотивов над общественными при проведении второй серии обследования, в то время как при проведении первой серии общественная мотивация преобладала над личной.

Преобладание общественной мотивации над личной было отмечено у 33,3% испытуемых (в первой серии), у 25% испытуемых (во второй серии). Так, у Веры С., Егора Б. и Саши Т. (25%) в обеих сериях преобладали общественные мотивы в поведении и деятельности, что свидетельствует об устойчивости данного вида мотивации у испытуемых.

Диагностическая методика № 2 «Говори» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина).

Цель: выявление уровня развития внимания и произвольности.

Оборудование: мяч.

Ход игры: экспериментатор предлагает детям сыграть в игру в вопросы и ответы и предупреждает их об обязательном правиле игры – отвечать на вопросы нужно только после слова «Говори!». Затем экспериментатор бросает мяч, делает небольшую паузу, после которой произносит команду «Говори!». Можно использовать любые вопросы для этой игры, например: «Какие времена года существуют?»... «Говори!» «Какой сейчас месяц?»... «Говори!» «Сколько дней в неделе?»... «Говори!» «Сколько дней в году?»... «Говори!» «Какого цвета платье у Кати?»... «Говори!» «Какого цвета стулья в группе?»... «Говори!» – и т.д. Диагностическая методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. С целью выявления уровня произвольности у детей, экспериментатор после слов «Говори!» вел отсчет времени, предусмотренного для ответа, с помощью речевой команды: «Раз, два, три!».

Использование в данной игре мяча одновременно и усложняет ее, и делает более интересной. Поскольку у детей во время игры проявляется импульсивность, им сложно не дать ответ сразу после ловли мяча. При интерпретации результатов эмпирическим путем (по детям, допустившим наименьшее количество ошибок, и детям, допустившим наибольшее количество ошибок) определены следующие уровни развития произвольности у детей 6 лет:

– высокий уровень (3 балла) – ребенок, отвечая на вопросы экспериментатора, допускает 1-2 ошибки или не допускает их вовсе;

– средний уровень (2 балла) – ребенок, отвечая на вопросы экспериментатора, допускает 3-4 ошибки; умение контролировать импульсивные действия сформировано частично;

– низкий уровень (1 балл) – ребенок, отвечая на вопросы, допускает более пяти ошибки; умение контролировать импульсивные действия не сформировано.

Анализ результатов проведенной методики «Говори!» показал, что у 9 детей (75% испытуемых) был выявлен средний уровень развития произвольности в игре. Отвечая на вопросы экспериментатора, дети проявляли импульсивность в игре, в связи с чем, допускали ошибки. Низкий уровень был выявлен у 16,7 % воспитанников (2 ребенка), высокий уровень развития произвольности в игре был выявлен у 8,3 % воспитанников (1 ребенок).

Рис. 2.2. Результаты изучения уровня произвольности

Таким образом, проявление детьми импульсивности в поведении способствовало снижению уровня их произвольности.

Диагностическая методика № 3 Целевое наблюдение за ребенком в разных видах деятельности.

Цель: изучить волевые проявления детей старшего дошкольного возраста.

Проведение исследования: экспериментатор организует наблюдение (активное или пассивное) за ребенком в разных видах деятельности в естественной для ребенка ситуации:

– во время образовательной деятельности;

– во время игровой деятельности;

– во время свободной деятельности;

– в групповом помещении детского сада;

– во время совместной деятельности и взаимодействия с родителями.

Интерпретация полученных данных происходила по следующим критериям:

– умение ребенка удерживать во внутреннем плане цель деятельности, поставленную взрослым, и достигать цель;

– умение самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, достигать результата (отмечаются причины, из-за которых цель не достигается);

– умение сдерживать собственные эмоции и непосредственные желания;

– сформированность волевых качеств (дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, организованность, инициативность);

– сформированность волевых действий (к регулярному труду; к напряженной деятельности; культурно-гигиенические привычки).

При интерпретации результатов были выделены следующие уровни развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычек у детей 6 лет:

Высокий уровень (70-100%) – ребенок способен сохранять в памяти цели, предъявляемые ему взрослым, и добиваться их; может сам ставить цели и выстраивать свое поведение в соответствии с ними, стремиться к положительному результату и достигать его; контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.

Средний уровень (50-70%) – ребенок не всегда способен сохранять в памяти цели, предъявляемые ему взрослым, и добиваться их; редко проявляет самостоятельность при постановке цели деятельности, иногда достигает положительного результата; частично умеет контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.

Низкий уровень (0-50%) – ребенок не способен сохранять в памяти цели, предъявляемые ему взрослым, и добиваться их; не может сам ставить цели и выстраивать свое поведение в соответствии с ними; не стремиться к достижению положительного результата; не умеет контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.

Низкий уровень развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычек был выявлен у 2 детей (16,7 % испытуемых). Средний уровень был выявлен у 3 детей (25 % дошкольников). Высокий уровень был выявлен у 7 детей (58,3 % дошкольников).

Рис. 2.3. Результаты изучения уровня развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычек

Для большей части дошкольников, постановка игровых целей не вызывала затруднений. Дети умеют самостоятельно организовывать игры, обсуждать тему и сюжет игры со сверстниками, распределяют роли и осуществляют подготовку необходимых материалов для игры.

Частичная сформированность волевых привычек к труду была выявлена лишь у одного ребенка, что составляет 8,3 % от общего числа испытуемых; а сформированность волевых привычек к напряженному труду была отмечена у большей части детей. Полученные показатели свидетельствуют о достаточном уровне сформированности у детей самостоятельности, а также инициативности.

Часть детей (33,3 %) не умеют сдерживать свои эмоции и проявляют сверхимпульсивность как при взаимодействии со сверстниками, так и со взрослым. Они часто выкрикивают, не дожидаясь своей очереди, перебивают взрослых и сверстников, проявляют отрицательные эмоции при возникновении неудач, агрессивность по отношению к поручениям взрослого – особенно, во время выполнения более интересной деятельности.

Можно сделать вывод, что к старшему дошкольному возрасту у детей в основном сформированы волевые качества и привычки.

Диагностическая методика № 4 «Да и нет» (Н.И. Гуткина).

Цель: выявить умение ребенка действовать по правилу.

Описание: методика является модификацией известной игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите», однако для диагностических целей применяется только первая часть правила данной игры – при ответе на вопросы экспериментатора нельзя отвечать «да» или «нет».

Ход: экспериментатор озвучивает воспитанникам условия игры, а затем просит повторить каждого из них, какие именно слова нельзя произносить. После того, как ребенок подтверждает, что ему понятны правила игры, экспериментатор задает каждому испытуемому по 8 вопросов, провоцируя их на ответы «да» или «нет».

При интерпретации результатов были выделены следующие уровни сформированности умения ребенка действовать по правилу.

Высокий уровень (3 балла) – ребенок соблюдает правила игры, при ответе на вопросы экспериментатора контролирует свои ответы, не допускает ни одной ошибки (т.е., не произносит слов «да», «нет»).

Средний уровень (2 балла) – ребенок частично соблюдает условия игры, при ответе на вопросы экспериментатора старается контролировать свои ответы, допускает одну ошибку.

Низкий уровень (1 балл) – во время игры ребенок допускает более одной ошибки; умение действовать по правилу не сформировано.

В результате эксперимента, было установлено, что у 75% испытуемых (9 детей) был выявлен средний уровень сформированности умения действовать по правилу. Высокий уровень был выявлен у 3 дошкольников (25%).

Рис. 2.4. Результаты изучения умения детей действовать по правилу

Таким образом, у испытуемых детей сформировано умение действовать по правилу: они не часто отвлекаются во время проведения испытания, могут сохранять в памяти условия игры, а также руководствоваться им при ответе на вопросы экспериментатора. Дошкольники стремились сдерживать проявление непосредственных желаний и не отвечать на вопросы экспериментатора «запрещенными» словами, но это удавалось им не всегда. Низкий уровень сформированности умения действовать по правилу не был выявлен ни у одного ребенка среди испытуемых.

Диагностическая методика № 5 «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенкова).

Цель: определить уровень развития саморегуляции.

Материалы: двойной тетрадный лист, разлинованный в одну линейку, с предварительно нарисованным образцом изображения системы палочек и черточек, простой карандаш.

Ход: экспериментатор в интересной и игровой форме предлагает ребенку превратиться в настоящего школьника и выполнить в тетрадном листе задание, соблюдая несколько правил: писать палочки и черточки в строго обозначенном порядке; если строчка исписана полностью – не выходить при написании символов на поля; осуществлять правильный перенос знаков с одной строчки на другую – т.е., продолжать писать на новой строке то, что не поместилось на предыдущей; при написании соблюдать расстояние между строчками в одну линейку. Взрослый уточняет понимание детьми инструкции, повторяет ее еще раз, демонстрируя правильное написание символов на доске и соблюдение необходимых правил. Затем убеждается, что испытуемые ориентируются на тетрадном листе: находят первую строку, третью, поля, и прекращает инструктаж.

Время проведения диагностического задания – 15 минут, по завершению которых экспериментатор дает команду: «Достаточно, проверьте свою работу».

В ходе интерпретации результатов были выделены следующие уровни развития саморегуляции.

Высокий уровень (3 балла) – воспитанник целиком понимает задание, удерживает в памяти инструкцию до конца занятия; сосредоточен и внимателен при написании символов, не отвлекается во время выполнения задания; стремится к положительному результату и записывает символы в правильном порядке; осуществляет самоконтроль и, если допускает единичные ошибки, – замечает и исправляет их; после завершающей команды экспериментатора прекращает написание и символов и делает основательную проверку собственной работы, не спешит сдавать ее. Стремиться выполнить работу не только правильно, но и аккуратно, красиво.

Средний уровень (2 балла) – воспитанник целиком понимает задание, но не способен удерживать в памяти полную инструкцию до конца занятия; иногда отвлекается во время написания символов, из-за чего допускает небольшое количество ошибок; стремится к достижению положительного результата, однако не замечает и не исправляет собственные ошибки, как по ходу выполнения задания, так и по завершению; качество выполненного задания не представляет интереса для воспитанника, он ограничивается лишь поверхностным просмотром работы.

Низкий уровень (1 балл) – воспитанник частично понимает задание, но не удерживает в памяти инструкцию до конца занятия, поэтому пишет символы в хаотичном порядке; невнимателен при выполнении задания, допускает многочисленные ошибки при написании символов, в том числе из-за того, что забыл или не запомнил инструкцию экспериментатора.

В результате эксперимента, у 7 испытуемых дошкольников (58,3 %) был выявлен низкий уровень развития саморегуляции. Средний уровень был выявлен у 5 дошкольников (41,7 %).

Рис. 2.4. Результаты изучения уровня саморегуляции

Таким образом, у большинства детей не сформированы действия самоконтроля: испытуемые запоминали инструкцию частично, не могли сохранить ее в памяти в течение всего время проведения диагностической методики. Воспитанники (Маша К., Марина К., Кирилл П., Вера С., Даша К., Артем С., Арсений Л.) допускали ошибки при написании символов: делали это хаотично, беспорядочно, не замечали допущенных ошибок и не предпринимали никаких действий для их исправления и улучшения качества своей работы. Остальные воспитанники приняли задание экспериментатора полностью и сумели сохранить в памяти цель деятельности до конца занятия, однако все равно допускали ошибки и ничего не делали для их устранения, качество конечной работы их также не интересовало, несмотря на наличие стремления получить хороший результат (Приложение Б).

2.2 Исследование внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность

Методика исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность Т.А. Нежновой предполагает проведение беседы. В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения (таблица 2.1).

Таблица 2.1

Вопросы с вариантами ответов по Т.А. Нежновой

Вопросы беседы	Варианты ответов
Хочешь ли ты идти в школу	А – очень хочу Б – так себе, не знаю В – не хочу
Почему ты хочешь идти в школу?	А – интерес к учению, занятиям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д. Б – интерес к внешней школьной атрибутике: новая форма, книги, портфель и т.д. В – внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не спят, там весело, все ребята идут в школу, «мама сказала»
3. Готовишься ли ты к школе? Как ты готовишься (тебя готовят к школе)?	А – освоение некоторых навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д. Б – приобретение формы, школьных принадлежностей В – занятия, не относящиеся к школе
4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? Предварительно у ребёнка спрашивают, был ли он в школе)	А – уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребёнка Б – внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В – уроки художественно – физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе
5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день?	А – занятия учебного типа: «Писал бы буквы, читал» Б – дошкольные занятия: рисование, конструирование В – занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гулянье, помощь по хозяйству, уход за животными

Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Возможные варианты ответов и их оценка:

А – Ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла.

Б – Ориентация на внешние атрибуты – 1 балл.

В – Ориентация на внешкольные виды деятельности – 0 баллов.

В ходе интерпретации результатов были выделены следующие уровни:

Результат 10-9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

8-5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

4-0 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний –отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Результаты диагностического исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность представлены в Приложении В.

Внутренняя позиция школьника достаточно сформирована у 5 детей (41,7 %): Оли Т., Сережи Б., Кирилла П., Веры С., Егора Б., у которых отмечается школьно-учебная ориентация и положительное отношение к школе.

У пяти испытуемых (Маши К., Даши К., Артема С., Иры Б. и Саши Т.) – 41,7 % отмечается преимущественный интерес к внешней атрибутике школьной жизни и начальная стадия формирования внутренней позиции школьника.

Двое воспитанников – Марина К. и Арсений Л. не проявляют интереса к школе.

Таким образом, по итогам диагностики было определено, что высокий уровень произвольной регуляции учебной деятельности наблюдается у 25 % испытуемых, средний – 58,3 %, а низкий уровень – 16,7 % воспитанников.

Внутренняя позиция школьника достаточно сформирована у 41,7 %, также у 41,7 % отмечается преимущественный интерес к внешней атрибутике школьной жизни и начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. Только 16,6 % воспитанников не проявляют интереса к школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка детей к школьному обучению является сложным, многоструктурным процессом, в котором участие принимают все находящиеся рядом с ребенком люди. Это воспитатели детских садов и, конечно же, родители, которые должны вкладывать в ребенка больше всех, помогать и наставлять. Поступление в школу является очень важным и ответственным моментом в жизни каждого ребенка и родителей, поэтому к этому шагу нужно готовиться заранее и обязательно вместе с ребенком всей семьей.

Основными критериями психологической готовности детей к обучению и адаптации к школе являются:

1) физическая готовность. Она включает в себя: физическое развитие, состояние здоровья, развитие основных групп мышц;

2) социально-психологическая или личностная готовность. В нее входят: принятие позиции школьника, умение общаться с окружающими людьми как со взрослыми, так и со сверстниками, и мотивация желания пойти в школу;

3) эмоционально-волевая готовность, которая включает в себя: умение в течение всего урока сидеть за партой, слушать учителя, стремление преодолевать трудности, ставить перед собой цели и следовать требованиям педагога;

4) интеллектуальная готовность, к которой относятся: развитие мышления, познавательная активность, запас знаний и развитие психических процессов, таких как внимание, память и воображение.

Проведенные исследования с группой из 12 детей старшего дошкольного возраста (6 девочек и 6 мальчиков) привели к следующим результатам:

1. Мотивы поведения детей в ситуации выбора в процессе игровой деятельности со сверстниками следующие: у 75 % детей личная мотивация преобладает над общественной.
2. У 75% испытуемых был выявлен средний уровень развития произвольности в игре. Низкий уровень был выявлен у 16,7 % воспитанников (2 ребенка), высокий уровень развития произвольности в игре был выявлен у 8,3 % воспитанников. Проявление детьми импульсивности в поведении способствовало снижению уровня их произвольности.
3. Низкий уровень развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычек был выявлен у 16,7 % испытуемых. Средний уровень был выявлен у 25 % дошкольников. Высокий уровень был выявлен у 58,3 % дошкольников.
4. Полученные показатели свидетельствуют о достаточном уровне сформированности у детей самостоятельности, а также инициативности.
5. К старшему дошкольному возрасту у детей в основном сформированы волевые качества и привычки. Часть детей (33,3 %) не умеют сдерживать свои эмоции и проявляют сверхимпульсивность как при взаимодействии со сверстниками, так и со взрослым.
6. У 75% испытуемых был выявлен средний уровень сформированности умения действовать по правилу. Высокий уровень был выявлен у 3 дошкольников. Низкий уровень сформированности умения действовать по правилу не был выявлен ни у одного ребенка среди испытуемых.
7. У большинства детей не сформированы действия самоконтроля: испытуемые запоминали инструкцию частично, не могли сохранить ее в памяти в течение всего время проведения диагностической методики.
8. Внутренняя позиция школьника достаточно сформирована у 41,7 %, также у 41,7 % отмечается преимущественный интерес к внешней атрибутике школьной жизни и начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. Только 16,6 % воспитанников не проявляют интереса к школе.

Отношение ребенка к школе формируется задолго до того, как он нее пойдет. Важную роль играют следующие факторы, определяющие пути формирования готовности ребенка к школьному обучению:

– формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний;

– формирование у детей настойчивости, ответственности, самостоятельности и старательности;

– уважение личности ребенка, учет его индивидуальных особенностей, формирование дружеских отношений в коллективе;

– опора на уже имеющийся опыт поведения детей;

– постепенное повышение требований к детям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2012. – 688 с.
2. Артемьева Т.С. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей. – М.: Palmarium Academic Publishing, 2017. – 204 c.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2012. – 464 с.
4. Вегнер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.: Знание, 2014. – 192 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь /Мастера психологии. – СПб.: Питер, 2017. – 432 с.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2011. – 208 с.
7. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. – М.: ЛКИ, 2018. – 168 c.
8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению к школе. – М.: Педагогика, 2015. – 152 с.
9. Лохов М.И. Интеллект ребенка / М.И. Лохов, Е.В. Фесенко, Ю.А. Фесенко. – М.: ЭЛБИ-СПб, 2015. – 128 c.
10. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Речь, 2007. – 136 с.
11. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2017. – 656 с.
12. Нежнова Т.А. Внутренняя позиция школьника: понятие и проблема // Журнал практического психолога: Научно-практический журнал. – 2008, № 5. – С. 143-156.
13. Попова М.В. Психология растущего человека. – М.: Принт, 2019. – 105 с.
14. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – М.: Речь, 2015. – 208 с.
15. Слесарева М.В. Сущность и критерии готовности детей к школе // Студенческий: электрон. научн. журн. 2019. № 3(47). – URL: https://sibac.info/journal/student/47/130129.
16. Стригунова А.Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. – 2016. – №10. – С. 1296-1299. – URL https://moluch.ru/archive/114/30046/.
17. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Академия, 2008. – С. 67-91.
18. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 2005. – 291 с.
19. Шванцара Й. Диагностика психического развития. – М.: Знание, 2018. – 388 с.
20. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГрГУ, 2012. – 119 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Список детей, принимавших участие в исследовании

№ п/п	Имя ребенка	Пол	Возраст
1	Маша К.	ж	6 лет 3 мес.
2	Оля Т.	ж	6 лет 1 мес.
3	Даша К.	ж	6 лет 7 мес.
4	Сережа Б.	м	6 лет 2 мес.
5	Артем С.	м	6 лет 3 мес.
6	Кирилл П.	м	6 лет 5 мес.
7	Марина К.	ж	6 лет 1 мес.
8	Ира Б.	ж	6 лет 2 мес.
9	Арсений Л.	м	6 лет 9 мес.
10	Вера С.	ж	6 лет 4 мес.
11	Егор Б.	м	6 лет 2 мес.
12	Саша Т.	м	6 лет 8 мес.

Приложение Б

Сводная таблица по итогам диагностики уровня произвольной регуляции учебной деятельности

№ п/п	Имя ребенка	Диагностические методики					Количество баллов	Уровень
		1	2	3	4	5
1	Маша К.	л	2	3	3	1	9	средний
2	Оля Т.	л	2	3	2	2	9	средний
3	Даша К.	л	2	3	2	1	8	средний
4	Сережа Б.	л	1	3	2	2	8	средний
5	Артем С.	л	2	3	2	1	8	средний
6	Кирилл П.	л	3	3	3	1	10	высокий
7	Марина К.	л	2	2	2	1	7	низкий
8	Ира Б.	л	2	3	3	2	10	высокий
9	Арсений Л.	л	2	2	2	1	7	низкий
10	Вера С.	о	1	3	2	1	8	средний
11	Егор Б.	о	2	3	2	2	10	высокий
12	Саша Т.	о	2	2	2	2	9	средний

Приложение В

Результаты диагностического исследования внутренней позиции школьника и выявления характера ориентации на школьно-учебную деятельность

№ п/п	Имя ребенка	Количество баллов	Уровень
1	Маша К.	6	начальная стадия
2	Оля Т.	9	сформирована
3	Даша К.	8	начальная стадия
4	Сережа Б.	10	сформирована
5	Артем С.	7	начальная стадия
6	Кирилл П.	10	сформирована
7	Марина К.	4	не сформирована
8	Ира Б.	7	начальная стадия
9	Арсений Л.	3	не сформирована
10	Вера С.	9	сформирована
11	Егор Б.	10	сформирована
12	Саша Т.	8	начальная стадия

1. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2017. – С. 114. ↑

2. Слесарева М.В. Сущность и критерии готовности детей к школе // Студенческий: электрон. научн. журн. 2019. № 3(47). – URL: https://sibac.info/journal/student/47/130129. ↑

3. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь. – Гродно: ГрГУ, 2012. – С. 54. ↑

4. Вегнер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.: Знание, 2014. – С. 43. ↑

5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению к школе. – М.: Педагогика, 2015. – С. 19. ↑

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2012. – С. 34. ↑

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2012. – С. 73. ↑

8. Шванцара Й. Диагностика психического развития. – М.:Знание, 2018. – С. 124. ↑

9. Выготский Л.С. Мышление и речь /Мастера психологии. – СПб.: Питер, 2017. – С. 119. ↑

10. Запорожец Л.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Психология развития: хрестоматия. – СПб.: ЧеРо, 2015. – С. 76. ↑

11. Стригунова А. Г. Сущность готовности ребенка к школьному обучению: характеристика основных понятий проблемы // Молодой ученый. – 2016. – №10. – С. 1296-1299. ↑

12. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – М.: Речь, 2015. – С. 77. ↑

13. Слесарева М.В. Сущность и критерии готовности детей к школе // Студенческий: электрон. научн. журн. 2019. № 3(47). – URL: https://sibac.info/journal/student/47/130129. ↑