Автор Анна Евкова
Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Оценка готовности детей к школе (Понятие психологической готовности к школьному обучению )

Содержание:

Введение

Проблема психологической готовности к школе является актуальной и значимой в современной социокультурной ситуации и привлекает внимание исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, предлагают различные способы диагностики готовности и выявляют наиболее благоприятные условия формирования готовности ребенка к школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Этот уровень развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Она в свою очередь определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может (Л.С. Выготский).

Целью данной работы является выявление и обоснование психолого­педагогических условий, способствующих формированию высокого уровня готовности ребенка к школьному обучению.

Объект исследования - психологическая готовность к школе.

Предмет исследования - условия, способствующие формированию готовности ребенка к школьному обучению.

Гипотеза исследования. Формирование высокого уровня готовности ребенка к школьному обучению будет успешно осуществляться при реализации следующих психолого-педагогических условий:

-своевременной и корректной диагностики уровня развития основных показателей психологической готовности ребенка к школе;

-проведения в детском дошкольном учреждении специальных занятий, системно организованных и включающих коррекционные и развивающие задания и упражнения;

-организации и контроля совместной деятельности родителей и детей по подготовке к школе.

В данной работе мы ставим и решаем следующие задачи:

-изучение и анализ психологической литературы по теме с целью теоретического освещения проблемы готовности ребенка к школе.

-изучение уровня готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

-выявление и обоснование условий, способствующих формированию высокого уровня готовности ребенка к школьному обучению.

Методы исследования: обзорно аналитический; наблюдение и беседа; тестирование; математико-статистическая обработка и анализ данных.

База исследования. Исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад № 9 «Солнышко» города Железноводска Ставропольского края.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы готовности ребенка к школьному обучению

Понятие психологической готовности к школьному обучению

В современных социальных и культурных условиях задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения и психологическое здоровье во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные трактовки понятия «готовности к обучению» или «школьной зрелости».

Так, Андерсон М.Н. трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [2, С. 39].

Запорожец А.В более емко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении». [13, С. 102]

В качестве компонентов готовности к обучению в школе Эльконин, Д.Б. выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты[31, С. 21].

В работах Л Урунтаевой Г.А. выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. [28, С. 232]

Аналогичные взгляды развивала Тарасова Н.И.. Он отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [27, С. 924]

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода [31].

Каменская В.Г. в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. [14, С.127]

В работах Панеш, Б.Х. при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [18].

Несмотря на различие подходов, во всех исследованиях признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. [12, С.108]

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многофакторное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1.2 Основные причины неподготовленности детей 6-7 лет к обучению в школе и способы их коррекции

Переход к школьному обучению связан с серьезными изменениями в привычном образе жизни ребенка, в системе его отношений в окружающем мире. Впервые главное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. Балабекян Е.С. отмечает: «...бесконечное времяпрепровождение дошкольников сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель, он должен неукоснительно подчиняться школьному режиму, школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков» [3, С. 34].

Чтобы справиться с новыми серьезными обязанностями, ребенок должен обладать не столько какими-либо специальными знаниями и умениями, сколько более сложными формами умственной деятельности, более высоким уровнем нравственных качеств, способность произвольно управлять своим поведением, большей работоспособностью, чем прежде.

Выше проведенный теоретический анализ показал, что психологическая готовность к школьному обучению - это многофакторное явление, включающее в себя целый ряд компонентов. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточнаясформированность одного, либо нескольких компонентов психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. [16, С.149]

Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. [3, С. 197]

Так, например, к таким личностным особенностям, которые влияют на характер обучения и усвоения новых знаний относится негативистическаядемонстративность. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Для демонстративного ребенка основная проблема - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы дисциплины, но и на учебные требования. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса осуществляемого в рамках дошкольного образования либо в условиях домашнего или дополнительного обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться. [1, С. 107]

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают. [30, С. 352]

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности, в том числе, и изобразительная.

Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать [25, С. 176].

Еще одной личностной особенностью ребенка, неблагоприятно сказывающейся на учебной деятельности, является уход реальности. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. [19, С. 48]

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Такие дети особенно любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. [7, С.145]

Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [17, С.206]

Актуальной проблемой социально-психологической неготовности ребенка является проблема низкой коммуникабельности детей. Важно, чтобы у детей были сформированы качества, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться. Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [22].

Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. [12].

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. [20, С. 76]

У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления [29, С.123].

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.[4, С.236]

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. [5, С.74]

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее. Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным. В этой ситуации имеет место повышенная тревога, которая усугубляется постоянным недовольством и замечаниями со стороны родителей, воспитателей. [11, С.23]

Такие негативные эмоциональные состояния оказывают влияние не только на самочувствие и настроение ребенка, но и проявляются в нарастающей неуверенности в себе, низкой продуктивности работы.

Получается замкнутый круг - неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и воспитателя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач. [15, С.87]

Опираясь на тесную взаимосвязь мотивационно-волевой сферы с эмоциями, можно говорить о том, что одним из наиболее эффективных путей формирования у детей мотивационно-волевой готовности будет коррекция эмоций и включение положительного эмоционального компонента в познавательную и любую другую деятельность, что обеспечивает ее эффективность и более полное осознание общественной значимости этой деятельности, то есть эмоции будут участвовать в формировании социальных мотивов, входящих в структуру мотивационно-волевой готовности к школьному обучению. [10, С.46]

Это положение подтверждает Гуткина, Н.И.: «...бодрящая эмоция, выражающаяся веселым состоянием, имеет огромное значение для жизнедеятельности организма. Довольный и веселый ребенок... добрее, сильнее и трудоспособнее, он обнаруживает более интереса к играм и занятиям и легче справляется вообще со всеми задачами, нежели ребенок, вечно плачущий, недовольный и раздражительный» [9, С. 68].

Вьюнова Н.И. также считают эмоциональную сферу одной из регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. В.В. Лебединский высказывает мысль о том, что личность ребенка является формирующейся, незрелой и не может быть серьезной опорой в коррекции поведения, в преодолении трудностей, поэтому необходим уровневый подход к коррекции отклонений в поведении, опирающийся на складывающуюся ранее мотивационно-эмоциональную систему регуляции [8].

Среди различных способов коррекции эмоциональных и мотивационно - волевых трудностей игра занимает существенное место. Это объясняется тем, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Эмоционально неблагополучные дети испытывают воспитательный подход для развития социальных качеств и личности ребенка в целом.

Психолого-­педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры, должны нормализовать эмоциональную сферу, снять эмоциональные барьеры и привести к появлению более высокоразвитых форм эмоционального поведения. [21]

Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда довольно длительный цикл различных игровых занятий (игротерапии, а иногда психогимнастики). Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей детей, от круга их общения, от взаимоотношений в семье. [26, С. 926]

По мнению Рубинштейна С.Л., эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. Наряду с сюжетно­ролевыми играми, можно прибегать к играм с правилами для формирования произвольности. Именно в них, как считают многие исследователи, развивается способность детей принимать правила и нормы поведения и подчиняться им. То есть в игре корригируется не только эмоциональная, но и мотивационно-волевая сфера[24, С. 268].

Для получения устойчивого эффекта от игр очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это помогает им лучше понять друг друга. Положительная эмоциональная система в семье положительно отразится на поведении и деятельности детей, на уровне их подготовки к школе.

Существенный вклад в развитие эмоций и мотивационно-волевой сферы, кроме игры, вносит знакомство детей с художественной литературой.

Помимо того, что литературные произведения (рассказы, сказки, стихотворения и пр.) являются средством развития речи и потребности в общении, они учат сопереживать героям произведений или осуждать их, то есть помогают формировать у детей оценочные суждения, а также привлекают внимание к книге как к источнику знаний и атрибуту «взрослой» школьной жизни и общественно-значимой учебной деятельности, то есть формируя познавательные потребности и учебные, и социальные мотивы, участвуют в процессе развития эмоционально-волевой готовности детей 6­7 лет к обучению в школе.

Необходимым средством реализации мотивов и целей являются усилия, которые, как выяснил В.А. Лебединский, хорошо поддаются упражнению. Это еще одно из направлений, в котором коррекционно-педагогическая работа по усвоению социальных норм, требований и идеалов, то есть по формированию мотивационно-волевой готовности, может идти эффективно [22, С. 325]

Многие положительные волевые качества детей, которые необходимы им для успешного обучения в школе (усидчивость, инициативность, самостоятельность и прочее), формируются в процессе непрерывного упражнения и выполнения требований, например, в ходе трудовой деятельности и других. Важно, чтобы дети четко осознавали цели своей деятельности, тогда их работоспособность увеличится и цель найдет выражение в результатах деятельности. Педагог должен поддерживать и стимулировать деятельность детей, направлять и активизировать волевые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли и неустойчивости мышления[23, С. 79].

Таким образом, педагоги и психологи должны четко выделять детей с низким уровнем развития того или иного компонента психологической готовности и проводить специальную коррекционно-развивающую работу. В условиях детского образовательного учреждения должна осуществляться коррекционно-педагогическая работа по формированию мотивационной готовности к школьному обучению с помощью положительных эмоций, в ходе игровой деятельности.

Особого внимания заслуживают дети с проявлением особых личностных характеристик - демонстративности, застенчивости, тревожности и др. Отдельного внимания требует развитие интеллектуальной сферы ребенка. Оно может осуществляться посредством целенаправленного развития познавательных способностей и путем формирования мыслительных операций. Социальный компонент готовности предполагает активное вовлечение ребенка в процесс общения со взрослыми и сверстниками и формирование коммуникабельности ребенка и открытости общения.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе. Это делает необходимым оказание психологической помощи на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения. Важно также выявить условия способствующие формированию высокого уровня психологической готовности ребенка к школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению уровня психологической готовности ребенка к школе

2.1 Диагностика психологической готовности детей к школе и анализ ее результатов

Диагностика психологической готовности детей к школе проходила в начале учебного года (сентябрь). Все полученные в ходе диагностики материалы были подвергнуты статистической обработке и тщательному анализу.

Для удобства презентации данных все результаты представлены в трех степенях, отражающих высокий, средний и низкий уровень готовности детей к обучению в школе. Рассмотрим результаты диагностики, полученные по каждой из примененных нами методик.

Результаты исследования особенностей формирования внутренней позиции школьника по методике Л.А. Венгера представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики внутренней позиции

по методике Л.А. Венгера

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

6

27,3

средний

9

40,9

низкий

7

31,8

Данные таблицы наглядно отображают, что наибольшее число детей имеют средний и низкий уровень внутренней позиции школьника. Лишь 27,3% дошкольников показали, что для них характерен высокий уровень в развитии внутренней позиции ученика.

Результаты определения мотивов учения по методике М.Р. Гинзбурга представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивов учения

по методике М.Р. Гинзбурга

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

5

22,7

средний

10

45,5

низкий

7

31,8

Исходя из данных таблицы видно, что большинство детей имеют средний (45,5%) и низкий (31,8%) уровень развития школьной мотивации. У этих детей в больше степени развиты игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школы. Собственно учебные мотивы и осознание социальной значимости учения представлены у 22,7% дошкольников.

Итоговые результаты проведенной диагностики «Общение со взрослыми» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количественные результаты диагностики общения со взрослыми

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

3

13,6

средний

11

50

ниже среднего

8

36,4

По результатам наблюдения за детьми и выявления характера общения со взрослыми выяснилось, что лишь у 13,6% детей этот характер имеет высокий уровень развития. У большинства детей он оставляет желать лучшего. Дети в основном плохо сосредотачиваются на объяснении воспитателя, отвлекаются; выполняют преимущественно легкие задания, сложные задания выполняют с ошибками.

Итоговые результаты диагностики по методике «Общение со сверстниками» представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по общения со сверстниками

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

6

27,3

средний

10

45,4

ниже среднего

6

27,3

Из представленной таблицы видно, что 45,4% обследованных детей имеют средний уровень развития общения со сверстниками, по 27,3% детей имеют низкий и высокий уровни развития. Дети со средним и низким уровнем не считаются с желаниями сверстника, отвергают его предложения в совместной деятельности, учитывают только свои идеи, хотят действовать в общей деятельности самостоятельно.

Проанализируем результаты интеллектуальной готовности детей к школе, которая выявлялась при помощи целого набора методик.

Результаты проведенной методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике

«Самое непохожее»

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

4

18,2

средний

9

40,9

Ниже среднего

9

40,9

Из таблицы видно, что по 40,9% детей имеют низкий и средний уровень мышления и восприятия. Лишь 18,2% детей отличаются высоким уровнем образного мышления.

Результаты проведенной диагностики методики «Последовательные картинки» теста Д. Векслера представлены в таблице

Таблица 6

Результаты диагностики по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

5

22,7

средний

9

40,9

низкий

8

36,4

Табличные данные демонстрируют, что лишь 22,7% детей имеют высокий уровень логического мышления, 40,9% - средний и 36,4% - низкий.

Результаты диагностики методики «Пиктограмма» представлены в таблице 7.

Таблица 7

Результаты диагностики по методике «Пиктограмма»

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

3

13,6

средний

8

36,4

низкий

9

40,9

Методика «Пиктограмма» отражает уровень развития памяти детей. 40,9% детей показали низкий уровень ее развития; 36,4% - средний и лишь 13,6% - высокий. Это говорит о дефицитарностимнемических функций детей и необходимости их целенаправленного развития.

Результаты исследования зрительно-моторной координации по методике «Бендер» представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты диагностики по тесту «Бендер»

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

3

13,6

средний

10

45,5

ниже среднего

9

40,9

Зрительно-моторная координация по методике «Бендер» показывает, что 40,9% детей имеют низкий уровень ее развития. У 45,5% обследованных детей выявлен средний уровень зрительно-моторной координации. Лишь 13,6% детей показали высокий ее уровень, что свидетельствует о малой умелости детей при написании.

Диагностика произвольного внимания и в частности его концентрации проводилась при помощи теста «Корректурная проба». Ее результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты диагностики по методике

«Корректурная проба»

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

5

22,7

средний

8

36,4

ниже среднего

9

40,9

Девять детей - 40,9% имеют низкий уровень концентрации внимания. 36,4% - средний и лишь 22,7% - высокий.

При диагностике готовности к школе необходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности к школе не обязательно должны быть максимально развиты, важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В процессе обучения менее развитые качества будут компенсироваться более развитыми, если какой-то компонент полностью отсутствует, то это может привести к неуспешности в учебной деятельности и даже отказу от посещения школы.

Вместе с тем, за год до обучения в школе, можно значительно повысить уровень развития всех компонентов психологической готовности. Для этого должна быть организована специальная систематическая работа с детьми в ходе которой будут сформированы все необходимые навыки для успешного обучения в школе.

Результаты констатирующего эксперимента по всем методикам были суммированы и проанализированы.

Из проведенного математического анализа видно, что в результате диагностики получены данные, представленные в таблице 10 и на рисунке 1.

Таблица 10

Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Уровень

Количество испытуемых

Кол-во человек

%

высокий

3

13,6

средний

12

54,5

ниже среднего

7

31,8

111.jpg

Рис. 1. Обобщенные показатели психологической готовности детей к школе

Из таблицы видно, что из двадцати двух обследованных детей только три ребенка имеет высокий уровень психологической готовности к школе -13,6%. Двенадцать обследованных детей имеют средний уровень психологической готовности к школе - 54,5% и семь обследованных детей имеют низкий уровень готовности - 31,8%. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации с детьми целенаправленной работы по повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе.

Обследованная группа детей нуждается и в коррекционной и в развивающей работе, направленных на все компоненты - интеллектуальной, социальной и личностной готовности.

2.2 Развивающая и коррекционная программа по формированию готовности детей к школе

Психологическая готовность к школьному обучению - одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся в начальных классах.

После проведения констатирующего этапа диагностического исследования на предмет уровня развития психологической готовности к обучению в школе мы выяснили, что уровень готовности оставляет желать лучшего: только три ребенка показали высокий уровень, тогда как остальные - низкий и средний.

Отметим, что все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. В таком случае психологу и педагогу необходимо искать такие условия развития, при которых в полной мере проявится индивидуальность ребенка.

Первый путь - это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь - это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического.

Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить поставленные задачи.

На формирующем этапе нашего эксперимента мы выделили группу развития, в которую вошли дети, имеющие низкий и средний уровень готовности. С этой группой детей проводились занятия, направленные на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Цель: коррекция неполноценного развития отдельных компонентов готовности и формирование высокого уровня школьной зрелости.

Задачи:

1.Формирование положительного отношения к школе, учебных мотивов.

2.Развитие познавательных процессов и интеллекта дошкольников.

3.Формирование навыков общения и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Основная задача, стоящая перед нами - организовать деятельность детей так, чтобы они стали активными субъектами учебных занятий, наплавленных на подготовку к школе.

Это возможно только при соблюдении следующих методологических принципов ведения группы развития:

-развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

-субъектное отношение к ребенку;

-развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

-занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

-отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

-ребенок должен иметь право на ошибку;

-успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

-большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Подчеркнем, что психолог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Главное - это формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая как критерий психологической готовности к школьному обучению. В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться с удовольствием.

Для формирования положительного отношения к школе мы использовали следующие упражнения: «Бег ассоциаций», «Изображение предметов».

Отдельного внимания требует развитие познавательной сферы детей и их интеллектуальных способностей. С этой целью используются развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

-игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

-логические игры;

-игры, развивающие фонематический слух; игры, развивающие внимание и память;

-игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка [24].

Для развития памяти, внимания, мышления, воображения нами использовались: «Пары слов», «Шалтай-болтай», «Собери картинку», «Ищи безостановочно», «Волшебное яйцо», «Маленькие обезьянки», «Бывает - не бывает».

Несомненно, важным показателем социальной готовности являются коммуникативные навыки детей. Навыки общения и совместной деятельности в нашей развивающей программе предполагается формировать посредством использования следующих упражнений: «Бип», «Маленькие обезьянки», «Путаница», «Зеркало».

Подчеркнем, что коррекционно-развивающая работа с детьми проводилась в форме игры. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания.

Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально­психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и др. Содержание игр и заданий, используемых нами при проведении коррекционно-развивающих занятий представлено в приложении 6.

Продолжительность одного занятия 25-30 минут. Занятия были организованы на базе детского сада и проводились 3 раза в неделю в течение трех месяцев.

Следует отметить, что одним из важных психолого-педагогических условий формирования высокого уровня готовности ребенка к школьному обучению является организация и контроль совместной деятельности родителей и детей по подготовке к школе.

Для того, чтобы привлечь родителей к решению задачи более тщательной подготовки детей к школе, нами были проведены родительские собрания, целью которых являлось - дать развернутую информацию о важности развития всех компонентов готовности ребенка к школе, о способах психологической поддержки и общения с детьми, о методах домашней работы с ребенком, направленных на формирование мотивационной и интеллектуальной готовности.

2.3. Результаты повторной диагностики на предмет психологической готовности ребенка к школе

Контрольное обследование предполагало повторную диагностику с использованием тех же методов и методик, что и при проведении констатирующего этапа и осуществлялось в феврале-марте.

Личностную готовность, предполагающую формирование внутренней пози­ции школьника мы определяли с помощью методики Л.А. Венгера.

Результаты проведенной диагностики на контрольном этапе эксперимента в сопоставлении с констатирующим этапом представлены в таблице 11.

Таблица 11

Результаты диагностики по методике Л.А. Венгера на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

6

27,3

12

54,5

средний

9

40,9

8

36,7

низкий

7

31,8

2

9,1

Данные таблицы наглядно отображают, что если на констатирующем этапе диагностики наибольшее число детей имеют средний и низкий уровень внутренней позиции школьника и лишь 27,3% дошкольников показали, что для них характерен высокий уровень в развитии внутренней позиции ученика, то на контрольном этапе ситуация явно изменилась. Так, высокий уровень формирования внутренней позиции показали 54,5%; средний уровень - 36,7%. Низкий уровень выявлен у всего у 2 детей (9,1%).

Результаты диагностики школьной мотивации по методике М.Р. Гинзбурга на констатирующем и контрольном этапах представлены в таблице 12.

Таблица 12

Результаты диагностики по методике М.Р. Гинзбурга на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

5

22,7

10

45,4

средний

10

45,5

8

36,4

низкий

7

31,8

4

18,2

Исходя из данных таблицы видно, что большинство детей на контрольном этапе имеют высокий (45,4%) и средний (36,4%) уровень развития школьной мотивации. У этих детей в больше степени развиты собственно учебные мотивы и осознание социальной значимости учения Игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школы. Остаются доминирующими для 18,2% детей.

Количественные результаты на контрольном этапе общения со взрослыми отображены в таблице 13.

Таблица 13

Результаты диагностики общения со взрослыми на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

3

13,6

14

63,6

средний

11

50

5

22,7

низкий

8

36,4

3

13,6

Из таблицы видно, что показатель высокого развития общения со взрослыми значительно возрос. Так, 63,6% детей после проведения коррекционно­развивающих занятий стали более внимательно слушать и слышать взрослого. У многих детей сформировалось умение следовать инструкции взрослого. На занятиях дети более активно и старательно исправляет ошибки, спрашивает у взрослого, правильно ли выполнено задание.

Примечательно то, что дошкольники стали чаще расспрашивать о явлениях окружающего мира, устройстве мира, задают вопросы, касающиеся особенностей человеческих отношений и личности взрослого.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов диагностики по методике «Общение со сверстниками» представлены в таблице 14.

Таблица 14

Результаты диагностики по методике «Общение со сверстниками» на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

6

27,3

12

54,5

средний

10

45,4

5

22,7

низкий

6

27,3

5

22,7

Из таблицы видно, что показатель высокого развития общения со сверстниками значительно возрос. Так, 54,5% детей после проведения коррекционно-развивающих занятий стали лучше прислушиваться к идеям

сверстников, учитывать идеи и желания друг друга. Они научились более быстро распределять работу между партнерами. Стали более терпимыми при установлении и выполнении правил совместной деятельности.

Однако пять человек (22,7%) все же имеют низкий уровень общения, что свидетельствует о необходимости дальнейшей работы с детьми по развитию их коммуникативных навыков.

Обратимся к результатам методики «Самое непохожее». Сравнительные результаты контрольного и констатирующего этапов представлены в таблице 15.

Таблица 15

Результаты диагностики по методике «Самое непохожее» на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

4

18,2

14

63,6

средний

9

40,9

5

22,7

низкий

9

40,9

3

13,6

Результаты контрольного этапа диагностики значительно превосходят результаты констатирующей диагностики. Так, 63,6% детей достигли высокого уровня наглядного мышления дифференцированности восприятия. 22,7% - находятся на среднем уровне и 13,6% детей - на низком.

Данные тестирования по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера на констатирующем и контрольном этапах отражены в таблице 16.

Таблица 16

Результаты диагностики по методике «Последовательные картинки» теста Д. Векслера на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

5

22,7

16

72,7

средний

9

40,9

5

22,7

низкий

8

36,4

1

4,5

Как видно из таблицы, на контрольном этапе значительное количество детей показали высокий уровень словесно-логического мышления - 72,7%. У 5 детей (22,7%) выявлен средний уровень и только один ребенок показал низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Результаты диагностики методики «Пиктограмма» представлены в таблице 17.

Из таблицы видно, что уровень опосредованной памяти и образного мышления на контрольном этапе исследования изменился в сторону улучшения. Так, у 45,4% детей выявлен высокий уровень развития опосре­дованной памяти; у 36,4% - средний. Вместе с тем у 18,2% детей наблюдается низкий уровень развития памяти.

Таблица 17

Результаты диагностики по методике «Пиктограмма» на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

3

13,6

10

45,4

средний

8

36,4

8

36,4

низкий

9

40,9

4

18,2

Результаты диагностики по методике «Бендер» представлены в таблице 18.

Таблица 18

Результаты диагностики по тесту «Бендер» на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

3

13,6

12

54,5

средний

10

45,5

5

22,7

низкий

9

40,9

5

22,7

Данные таблицы отражают степень развития зрительной моторной координации. Так, 54,5% детей показали высокий уровень и по 22,7% - средний и низкий. Это свидетельствует о том, что мелкая моторика руки и в частности письмо пока еще не легко даются детям 6-7 лет.

Результаты констатирующей и контрольной диагностики по тесту «Корректурная проба» представлены в таблице 19.

Таблица 19

Результаты диагностики по методике «Корректурная проба» на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

5

22,7

12

54,5

средний

8

36,4

7

31,8

низкий

9

40,9

3

13,6

Данные контрольной диагностики наглядно отражают положительную динамику в сравнении с первичной диагностикой. Так, значительное число детей имеют высокий уровень концентрации внимания - 54,5%. Средний уровень показали 31,8% детей и 13,6% - низкий. Все качества внимания и в частности концентрация будут становится более совершенными в ходе школьного обучения.

Общий уровень готовности детей к школе, полученный в ходе суммирования данных по всем методикам представлен в таблице 20 и на рисунке 2.

Таблица 20

Результаты диагностики психологической готовности детей к школе на констатирующем и контрольном этапах

Этапы

Количество испытуемых

Констатирующий

Контрольный

Уровень

Абс. человек

%

Абс.

%

высокий

3

13,6

13

59,1

средний

12

54,5

6

27,3

низкий

7

31,8

3

13,6

Таблица и рисунок наглядно отображают положительную динамику в повышении качества готовности детей к школе. Так, на контрольном этапе 59,1% детей показали высокий уровень готовности к школе. Тогда как при первичной диагностике высокий уровень был выявлен лишь у 13,6% детей. Процент детей с низким и средним уровнем готовности также значительно снизился.

C:\Users\Дом\Desktop\media\image2.jpeg

Рис. 2. Результаты диагностики психологической готовности детей к школе на констатирующем и контрольном этапах

В целом, исходя из данных контрольной диагностики, а также из наблюдений за детьми и бесед с воспитателями и родителями, можно констатировать, что по окончании коррекционной и развивающей работы уровень психологической готовности детей к школе значительно повысился. У детей значительно повысилась мотивационная готовность к обучению, улучшилось функционирование памяти, мышления, воображения, наладились межличностные контакты со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, из вышеизложенного, можно заключить, что целенаправленные занятия по подготовке детей к школе, проводимые в условиях детского сада, а также просветительская работа, проведенная с родителями, способствуют повышению уровня готовности к обучению и общему развитию детей.

Предложенный в нашей работе методический материал может быть полезным воспитателям, психологам и родителям при работе с детьми с низким и средним уровнем психологической готовности к школе.

Заключение

Проведенный нами теоретический анализ и экспериментальное исследование, направленные на изучение проблемы формирования психологической готовности ребенка к школе в современных социокультурных условиях подтвердили высокую актуальность и значимость данного вопроса.

В психолого-педагогической литературе уделяется много внимания детям, не готовым к школьному обучению и имеющим трудности школьной адаптации в первом классе. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости.

Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор личностных и социальных характеристик. Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае недостаточной развитости какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа занятий может быть использована в детском саду.

В настоящее время в системе образования диагностика готовности детей к обучению в школе проводится в подготовительной группе детского сада и также при поступлении детей в школу.

Результаты нашей эмпирической работы показали, что из двадцати двух обследованных детей только три ребенка имеет высокий уровень психологической готовности к школе - 13,6%. Двенадцать обследованных

детей имеют средний уровень психологической готовности к школе - 54,5% и семь обследованных детей имеют низкий уровень готовности - 31,8%. Эти данные свидетельствуют о необходимости организации с детьми целенаправленной работы по повышению уровня их психологической готовности к обучению в школе. Обследованная группа детей нуждается и в коррекционной и в развивающей работе, направленных на все компоненты - интеллектуальной, социальной и личностной готовности.

Нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая работа по развитию у ребенка навыков, необходимых для успешного усвоения учебного материала.

Результаты повторной диагностики на контрольном этапе исследования отображают положительную динамику в повышении качества готовности детей к школе. Так, на контрольном этапе 59,1% детей показали высокий уровень готовности к школе. Процент детей с низким и средним уровнем готовности также значительно снизился.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список использованных источников

  1. Вегнер, Л.А. Домашняя школа мышления.- СПб.: Дрофа, 2015. – 400 с.
  2. Андерсон М.Н. Диагностика готовности к школе в рамках оценки качества дошкольного образования//Universum: психология и образование. 2017. № 5 (35). С. 37-40.
  3. Балабекян Е.С. Готовность ребенка к школе и проблема школьной дезадаптации//Вестник современных исследований. 2018. № 2.2 (17). С. 31-35.
  4. Балабекян Е.С. Проблема готовности детей к обучению в школе//Мир науки, культуры, образования. 2017. № 1 (62). С. 235-237.
  5. Вахрушева А.С. Проблемы психологической готовности к обучению в школе и пути их решения//Актуальные проблемы науки и практики современного общества. 2016. № 2 (2). С. 73-77.
  6. Волчегорская Е.Ю., Кванских Ю.П. Готовность к школе и качество жизни дошкольников//Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2017. № 6. С. 198-199.
  7. Выготский, Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2014. - 555 с.
  8. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд. - М. : Акад. проект, 2005. - 256 с.
  9. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе.-СПб.: Питер, 2015. – 208 с.
  10. Доронова, Т.Н. На пороге школы: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 6-7 лет по программе «Радуга»; 2-е изд. [Текст] / Т.Н. Доронова. - М. : Просвещение, 2002. - 95 с.
  11. Доронова, Т.Н. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошк. возраста в условиях дет. сада. 2-е изд. - М. : Просвещение, 2004. - 78 с.
  12. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом. - М. : ТЦ Сфера, 2010. - 192 с.
  13. Запорожец, А.В. Психология. - СПб.: Просвещение, 2014. – 240 с.
  14. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие [Текст] / В.Г. Каменская. - М. : ФОРУМ: ИНФРА, 2005. - 288 с.
  15. Каменская, В.Г. К школьной жизни готов! Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению [Текст] / В.Г. Каменская, С.В. Зверева. - СПб : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 120 с.
  16. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология. – М.: Форум, 2016. – 384 с.
  17. Маклаков, А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2015. - 592 с.
  18. Панеш, Б.Х. Развитие познавательной активности дошкольников посредством организации экспериментирования с природными объектами: [Электронный ресурс] / Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 25. URL: http://e- koncept.ru/2015/75313.htm. (Дата обращения 15.05.2016)
  19. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Под ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева.- СПб.: ООО Питер Пресс, 2013. - 560 с.
  20. Психологический словарь Р.С. Немов. - М.: Владос, 2016. - 560 с.
  21. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2016. - 480 с.
  22. Психология аномального развития ребенка (том1) / Под ред. В.А. Лебединский, М.Е. Бардышевская.- М.: Черо, 2015. - 744 с.
  23. Ращикулина, Е. Интеллектуальная готовность к школьному обучению: методолог, ориентиры [Текст] / Е. Ращикулина // Дошкольное воспитание. - 2004. - №12. - С. 78-80.
  24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2015. - 720 с.
  25. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2016. - 460 с.
  26. Тарасова Н.И. Качество дошкольного образования на современном этапе//Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2016. № 5. С. 924-925.
  27. Тарасова Н.И. Качество дошкольного образования на современном этапе//Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2016. № 5. С. 924-925.
  28. Урунтаева, Г.А. Детская психология. - М.: Академия, 2015. - 368 с.
  29. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2015. - 349 с.
  30. Шаруненко О.А. Оценка уровня готовности детей к школе//В книге: Медицина завтрашнего дня Материалы XVII межрегиональной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, посвященной 65-летию Читинской государственной медицинской академии : сборник научных трудов. Читинская государственная медицинская академия . 2018. С. 352-353.
  31. Эльконин, Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2016. - 384 с.