Оценка готовности детей к школе (Понятия и составляющие готовности ребенка к школе)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Высочайшие запросы к жизни и организации воспитания и изучения психологии старшего дошкольного и младшего школьного возраста, направлены на подготовку детей к школьному обучению. В этом контексте проблема готовности ребенка к школе приобретает наиболее ценное значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения в школе.

В педагогической практике считалось (до недавнего времени), что дошкольный возраст – это период «дозревания» психического и личностного развития ребенка, позволяющий ему органично вступить на следующий этап обучения – к системе среднего звена.

На данный момент дети приступают к обучению в школе в возрасте 6-7 лет. Если же семилетний ребенок имеет определенный уровень готовности, то у шестилеток окончательное формирование готовности приходится на первый год обучения. Нельзя также исключать индивидуальные особенности каждого ребенка. Понимание того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе.

Объект исследования: возрастные особенности развития ребенка 6-7 лет.

Предмет исследования: психологическая и психическая готовность к школе детей в возрасте 6-7 лет.

Цель исследования: изучить особенности готовности ребёнка к школе и наметить пути коррекции неготовых к школе детей.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Выявить основные составляющие готовности ребенка к школе;
3. Изучить методики коррекционной работы с детьми, не готовыми к школьному обучению;
4. Провести исследование, направленное на выявление уровня готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза: Своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

Методы исследования: анализ, наблюдение, беседа, анкетирование.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

1.1 Понятия и составляющие готовности ребенка к школе

Прежде чем выявлять составляющие готовности ребенка к школе, необходимо, на наш взгляд, отделить понятие психической готовности от психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Итак, психическая готовность – это готовность быть внимательным, собранным, сдержанным. В её основе лежат умения:

• слушать,
• слышать,
• запоминать
• и воспроизводить то, что запомнил [12, c. 55].

Психологическая же готовность состоит из мотивационной готовности:

1. это твердое желание учиться, получать знания;
2. понимание важности и необходимости учения;
3. проявление выраженного интереса к получению новых знаний;
4. коммуникативной готовности:

- это умение слушать учителя и выполнять его задания;

- умение общаться со сверстниками и взрослыми [10, c. 42].

С целью выработки методик для подготовки ребенка к школе, в первую очередь, необходимо проследить ряд психологических особенностей детей данного возраста. У детей дошкольного возраста уже выработан ряд навыков в определенных видах деятельности и сфере социальных отношений. Данная состоятельность проявляется в способности принимать собственные решения в социальных и бытовых задачах, появляется умение учитывать интересы других, определенная эмоциональная сдержанность. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, способность к сочувствию. Претерпевает изменения самооценка ребенка.

Оценку результатов ребенок проводит по действиям, поведение же остается на данном этапе второстепенным фактором. В 6-7 лет происходит развитие наглядно-образного мышления с элементами абстрактного, но способность к выделению главного, переносу жизненного опыта на конкретную ситуацию остаются затруднительными.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту появляются определенные психоэмоциональные изменения, названные кризисом семи лет. Ребенок больше не путает свою точку зрения и точку зрения других, появляется способность к рассуждению и анализу. Что касается социальной позиции ребенка, возникает ряд сложных образований (самолюбие, самооценка, обобщение чувств, уровень запроса к самому себе). В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.  Как считает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального «Я» ребенка [7, c. 47].

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Составляющие психической готовности:

1. Интеллектуальная готовность (складывается из присутствия широкого кругозора и припаса познаний, исходных умений учебной деятельности; аналитического мышления; закономерного запоминания; становления фонематического слуха; становления небольшой моторики и сенсомоторной координации);
2. Личностная готовность (базируется на принятии свежей общественной позиции; положительном отношении к школе, учителям, учебной работе, самому себе; развитии познавательных критериев, любознательности; развитии стремления ходить в школу; случайном управлении собственным поведением; объективности самомнения);
3. Социально-психологическая готовность (основана на гибком владении методами установления взаимоотношений; развитии необходимости в общении; умении повиноваться правилам и нормам; умении работать вместе, согласовывать собственные действия);
4. Эмоционально-волевая готовность (осуществляется на базе становления предчувствия тревоги, волнения и переживания отдаленных результатов собственной деятельности; психологической устойчивости; умения ограничивать чувственные порывы) [9,c .63].

Успешность готовности к школе определяет ряд когнитивных процессов, к которым относятся:

• восприятие (сенсорное развитие),
• память,
• внимание,
• мышление,
• воображение.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внеш­них свойствах предметов: их форме, цвете, величи­не, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д.

Познание окружающего мира ребенком начинается с восприятия, поэтому сенсорика играет фундаментальную роль. Её развитие напрямую связано с дальнейшим формированием эстетических ценностей человека.

Развитие сенсорных способностей включает в себя:

- формирование сенсорных эталонов (общепринятые образцы внешних свойств предметов)

- обучение способам обследования предмета, а также различать форму, цвет и величину, выполнять более сложные глазомерные действия.

- развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели­чины [6, c. 33].

Процесс восприятия довольно широко освещался как в зарубежной, так и в отечественной психологии. За рубежом особое внимание уделяли изучению восприятия и его развитию представители ассоциативной психологии (Д. Селли), гештальтпсихологии (М. Д. Дворяшина, Н. А. Кудрявцева) и функциональной психологии (К. Бюлер, Ж. Пиаже). Принципиально иной научный подход к проблеме восприятия имеет местo у отечественных психологов (Е. Н. Соколов, К. Коффка, Г. Фолькельт, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р.И. Говорова и др.). Их исследования нацелены на то, чтобы обнаружить ключевые закономерности отблеска действительности, выяснить оригинальность восприятия у детей дошкольного возраста. Они говорят, что сенсорные способности - функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных вероятностей принципиальное место занимает исследование сенсорных канонов.

Память - это процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения информации [2, c. 58].

Л. С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения с взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка. В своих исследованиях психолог выявил, что дети создают изначальные способы запоминания информации, которые свойственны большинству дошкольников и потому считаются универсальными.

Вопрос развития памяти у детей дошкольного возраста интересовал многих отечественных психологов (А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, З. М. Истомину, С. Ф. Жуйкову, Н. И. Мурачковского, А. Н. Цымбалюк и др.). Л. С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения с взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка. Эти идеи были развиты в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Занкова и др [3, c. 72].

Более обширно рассматривается смысл и становления разных сторон памяти детей в дошкольном возрасте в изыскании З. М. Истоминой. Ей установлена подневольность действий памяти (запоминания и воссоздания). В дошкольном возрасте исследованы возрастные и личностные отличия действия памяти у детей различного дошкольного возраста. Обнаружены разные значения и стадии становления мнемонических действий у дошкольников, поставлены пропорции значений становления разных сторон действий памяти (быстроты и точности запоминания), между разными обликами памяти (свободным и невольным), обнаружены пути удачного формирования закономерной памяти у детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная память. Она обеспечивает запоминание наглядных образцов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.д. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящих в различных сферах психической деятельности ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах: восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от отдельных представлений, приобретенных в процессе восприятия 1-го определенного предмета, к оперированию обобщенными видами;
• от «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто смутного расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенные отношения к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разных видах деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей [8, c. 26].

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоце­нить. С ее помощью он усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. И делает он это в основном непроизвольно [11, с. 122].

У дошкольников интенсивно развивается проявление познавательной инициативы, в связи с чем, память и интерес играют ведущую роль в формировании представления о мире, получая случайный и преднамеренный характер.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Исключительно важную роль внимания в учебном процессе подчеркивал К. Д. Ушинский: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

Из массы самых всевозможных раздражителей человек избирает те, которые предполагают внимание. Н. Ф. Добрынин в собственных работах оценивал дилемму интереса в регуляции психической работы, в ходе которых узнал, что на становление и возникновение всех качеств интереса значительное воздействие оказывают: интеллектуальное становление, энергичность, присутствие внимания, способностей, ощущение ответственности, самостоятельность, организованность, общая дисциплинированность, достаточное становление воли и т.д.

Л. С. Выготский раскрыл процесс перехода непроизвольного внимания к произвольному и показал, как под влиянием среды и воспитания возникает произвольное активное внимание, раскрытие которого начинается с установления контакта с взрослыми, окружающими его, употребления слова как способа активного воздействия.

Исследования Л. С. Выготского продолжены в работе А.Н.Леонтьева, который выделил три основные стадии развития внимания у детей. Первая стадия появляется у дошкольников в виде непроизвольного внимания. Вторая стадия связана с зарождением произвольного внимания под влиянием внешних стимулов (требования взрослых, обстоятельств, правил). На третьей стадии внешние стимулы заменяются внутренними, и внимание становится уже внутренне опосредованном и управляемым процессом. На этой стадии ребенок сам проявляет интерес к процессу и результату деятельности произвольного внимания [2, с. 102].

Исследования психологов показали, что:

- наибольшая длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов;

- установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут;

- если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз;

• устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка.

Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного. Произвольное внимание формируется при помощи определенных средств.

Помимо ситуативных средств, организующих внимание, существует универсальное средство организации внимания - речь. По мере речевого развития ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи.

Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление.

Под мышлением понимают психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Активизировать познавательную деятельность в процессе обучения – это, прежде всего, активизировать мышление.

 Воображение - это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Разнообразие воображения дошкольника приводит к мысли, что в этом возрасте оно гораздо активнее, чем в дальнейшем. Однако в действительности эта легкость комбинирования образов указывает лишь на слабость воображения. К. Д. Ушинский был убеждён, что для ребенка не существует невозможного потому, что он еще не знает, что возможно и чего не может быть. Именно поэтому дети младшего дошкольного возраста часто смешивают воображаемое с действительным [9, с. 65].

Особенностью воображения является возможность принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии необходимых мышлению знаний. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Д. Б. Эльконин в своих работах приводит такой интересный эксперимент: взрослый предлагал ребенку разобрать кучу спичек, осторожно перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое.

Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный новый смысл.

Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Для выявления этой способности существует множество интересных методик, которые используются для диагностики готовности ребенка к школе.

1.2 Требования к детям дошкольного возраста при поступлении в школу

Сформированность когнитивных процессов – далеко не единственный фактор готовности ребёнка к школьной жизни. Вопрос о готовности детей к школе стал актуален в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (на сегодняшний день с 6-ти). Основной причиной неготовности ребёнка к началу школьной жизни, по мнению большинства специалистов, является «низкий уровень функциональной готовности», так называемая школьная незрелость [11, с. 76].

Система психолого-педагогических требований к первокласснику:

1. Познавательная сфера
2. Произвольность психических процессов - это высокий уровень активности, самостоятельности в учебном процессе. Способность контролировать планирование, осуществление и извлекать результат из собственной деятельности, работать по образцу, поддерживать внимание на учебной задаче. Произвольность движений и естественной двигательной активности. 
3. Развитие мышления - вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключению и выводу на основе имеющихся данных.

3) Сформированность важнейших учебных действий - умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности.

4) Развитие речи - понимание смысла текста или простых понятий. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. Родной язык можно считать главным, центральным предметом в начальной школе, так как он проникает во все предметы начального обучения. 

5) Развитие тонкой моторики - способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.

6) Умственная работоспособность и темп учебной деятельности - способность сосредоточенно работать в течение 15 – 20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом.

1. Особенности поведения и общения школьников

1) Взаимодействие со сверстниками – умение налаживать общение со сверстниками, самостоятельно разрешать конфликты, принимать активное участие в школьном процессе.

2) Взаимодействие с педагогами - соблюдение субординации, проявление уважения.

3) Соблюдение социальных и этических норм - принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.

4) Поведенческая саморегуляция – произвольный контроль поведения во время уроков и вне класса.

5) Активность и независимость - активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

1. Особенности мотивационной сферы.

1) Наличие и характер учебной мотивации - желание учиться и идти в школу. Наличие познавательного и социального мотива обучения.

2) Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) - отсутствие выраженных противоречий между:

а) требованиями школы (педагога), родителей;

б) требованиями взрослых и возможностями ребенка.

1. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Уровень самооценки, возникающей на основе ощущения защищенности и родительской любви.

1)  Отношения со сверстниками – легко устанавливает отношения с детьми.

2) Отношения с педагогами – верное понимание позиции, занимаемой учителем. Зачастую, хорошо подготовленные к школе дети абсолютизируют роль преподавателя, то есть, воспринимают его не как живого человека, а исключительно, как воплощение роли учителя.

3) Отношение к значимой деятельности – эмоционально положительное восприятие школы и учителя.

4) Отношение к себе – позитивная «Я - концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Существует масса методик для определения уровня готовности к школьному обучению. Как правило, на практике психологи и учителя начальных классов стараются использовать различные методики (наработанные), которые в процессе наработки интуитивно позволяют осуществлять подбор [14, c. 29].

1.3 Методы коррекционной работы с детьми, не готовыми к школе

Коррекционная работа с детьми старшего дошкольного возраста, не готовыми к школьному обучению, - это первостепенная задача как воспитателей в детских садах, так и родителей. На сегодняшний день существует огромное количество методик для проведения коррекционных мероприятий, позволяющий психически и психологически подготовить ребенка к школе.

В монографии З.М. Истоминой [5, с. 74] раскрываются основные закономерности запоминания у дошкольников и пути формирования у них осмысленного запоминания. Таким образом, чтобы развить у ребенка зрительную память существует ряд методик, например «запомни рисунок». По этой методике ребенку предлагается внимательно посмотреть на предложенный рисунок, на нем изображены 6 фигур, затем показать вторую картинку, на которой будет изображено 9 фигур (6 из предыдущей картинки и 3 новых), из которых ребенку предстоит выделить крестиком только те, которые он видел на предыдущей картинке.

Для развития образно-логического мышления можно использовать методику «четвертый лишний» с целым набором вариаций для ее осуществления. Это могут быть и звери из разных природных климатов и предметы одежды из разных эпох (телеграф, телефон, гаджет нашего времени). Из 4 предложенных предметов ребенку предстоит «выкинуть» лишний.

Для развития устойчивости внимания используют методику «найди одинаковые рисунки». Детям раздаются таблички с картинками, на которых ряд элементов идентичен, и просят найти одинаковые предметы, изображенные на обеих картинках. Это также подходит для коррекции концентрации внимания у ребенка непоседы.

Есть дети с такими аспектами психической деятельности, как образно - логическое мышление, распределение внимания, его устойчивости и объёма, развитие произвольности, которым необходим индивидуальный подход.
Л. Г. Петерсон предлагает развивающее упражнение: Детям дается числовой ряд и предлагается его продолжить, найдя в нем закономерность или дорисовать начатый узор. Либо составить фигуры определенным образом (например, через каждые 2 красных круга 1 синий, затем 3 зеленых и снова 2 красных) и предложить ребенку сначала понять, что за закономерность выбрана ведущим, затем продолжить самому.

Для развития распределения и переключения внимания используется методика: «Кольца». Для этого необходимо взять таблицу с изображением колец, примерно равным строчным буквам в букваре с разрывами в нескольких местах. Просим ребенка находить разрывы на кольцах в определенном месте, например, слева. Как правило, за 3 минуты ребенок 7-8 лет просматривает 11-12 строк. Но при первой попытке допускает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улучшается [13, c. 96]

При проведении работы по коррекции необходимо поощрение ребёнка («Не волнуйся, попробуй ещё раз, у тебя обязательно получится»). Неадекватная самооценка у ребенка еще один из наиболее сложных элементов коррекционных работ с ребенком, неготовым к школьному обучению. Здесь наиболее важную роль играет не только локальное проведение занятий, постоянное, ежедневное отношение взрослого к ребенку. Следует иметь в виду, что в отличие от других аспектов, отношение к себе, формируется у ребенка гораздо медленнее. Здесь лучшим методом будет снять все раздражающие нервную систему факторы с ребенка. Если же изменений в поведении не наблюдается вовсе, следует проверить нервную систему ребенка.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Методы диагностики уровня готовности детей к обучению в школе

В рамках данной исследовательской работы нами будет проведено исследование на выявление уровня развития таких когнитивных процессов, как восприятие (сенсорное развитие), память, внимание, мышление, воображение.

• 1. Методика А. Р. Лурия [12, c. 65]

Позволяет выявить у ребенка состояние краткосрочной памяти.

Инструкция: Для проведения методики подготовим 10 односложных, несвязанных в контексте слов: коробка, вилка, лук, пол, мяч, земля, книга, ручка, стрела, конфета.

Предлагаем ребенку внимательно их прослушать, а затем четко произносим подряд все 10 слов. Просим его повторить слова в произвольном порядке.

Повторяем процедуру 5 раз, каждый раз отмечая, на каком повторении ребенок называет наибольшее количество слов.

Ключ к исследованию:

а) если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшается, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости;

б) если сначала увеличивается, затем спад, потом снова увеличивается, то это указывает на рассеянность, неустойчивость внимания;

в) если результат постоянно разный, от высокого уровня вниз и обратно, это говорит об отсутствии заинтересованности.

2) Тест «Да и нет» Н.И. Гуткиной [14, c. 77]

Методика нацелена на исследование произвольного внимания и памяти при определении готовности детей к школе.

Инструкция: Обращаемся к ребенку с предложение поиграть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» или «нет». Испытуемый подтверждает, что ему все ясно.

Вопросы для проведения методики:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь ходить на каток?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты хочешь учиться?

7. Тебе нравится болеть?

8. Ты любишь чеснок?

9. Ты сейчас спишь?

10. Днем на небе луна?

11. Мы сейчас в Африке?

12. Учитель стрижет собак?

13. Машины умеют летать?

14. Твою маму зовут... (неверное имя)?

15. Летом бывает снег?

16. Ты ходишь на работу?

17. Снег черный?

18. Трава белого цвета?

19. Доктор лечит людей?

20. Твоя мама играет с машинками?

Обработка результатов.

Обработка проводится путем подсчета баллов, которые начисляются только за ответы «да» или «нет». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Если ребенком не было допущено ошибок, то его результат равен 0. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматривается в качестве ошибки.

1. Методика «вежливость» Н.И. Гуткиной [9, c. 36]

Методика предназначена для диагностики уровня произвольной сферы и поможет определить, насколько ребенок готов к «подчинению правилам».

Инструкция: Предлагаем детям игру, в которой им предстоит выполнять команды ведущего, но только в том случае, если в них есть слово «пожалуйста».

Команды связаны с выполнением физических упражнений:

1) «руки по швам, пожалуйста»;

2) «руки на голову»;

3) «пригнись»;

4) «руки в стороны, пожалуйста»;

5) «руки к плечам, пожалуйста»;

6) «попрыгай»;

7) «попрыгай, пожалуйста»;

8) «перестань прыгать, пожалуйста».

Обработка результатов.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки. Ошибкой считается выполнение команд без слова «пожалуйста».

1 ошибка равна 1 баллу. Чем хуже ребенок справился, тем будет выше его суммарный балл.

1. Методика «Нелепицы»

С помощью этой методики можно определить, насколько развиты у ребенка познания в окружающем мире, понять насколько ребенок может правильно и логично объяснить то, что он видит. То есть посредством этой методики диагностируется уровень развития мышления.

Инструкция: Для проведения методики берем картинку, на ней изображены нелепые ситуации с животными (корова играет со львом, жираф катается на льдине в северо-ледовитом океане и т.д.)

Показываем картинку ребенку и объясняем:

«Внимательно взгляни на картинку, все ли здесь нарисовано правильно? Если нет, то укажи что именно, а затем объясни, как должно быть на самом деле».

Обе части инструкции выполняются поочередно. Вначале ребенок должен назвать нелепицы, затем объяснить, что не так и как правильно.

Время на задание ограничено 3 минутами. Всего нелепиц 7, нужно распознать максимальное число.

Оценка результатов:

10 баллов – были названы все 7 небылиц за указанное время, объяснено, что с ними не так и разъяснено, как должно быть.

8-9 баллов – назвал все 7 нелепиц, но 1-3 сумел объяснить или разъяснить, как должно быть.

6-7 баллов – назвал все 7, но 4 не смог объяснить.

4-5 баллов – назвал все 7, но 5-7 не успел за отведенное время разъяснить.

2-3 балла – не успел заметить 4-7 нелепиц за отведенное время (3мин) и не объяснил ни одну.

0-1 балл заметил менее 4 нелепиц и ни одну не объяснил.

2.2 Статистические методы обработки данных исследования готовности детей к обучению в школе

В рамках данного исследования наиболее высокое значение приобретает качественный анализ показателей, полученных в результате проведения всех исследований. Однако в целях дальнейшей коррекционной работы, если таковая потребуется, можно отметить необходимость проведения и количественного анализа тоже.

Посредством количественного анализа мы сможем выявить различия в уровне психологической и психической готовности к школе мальчиков и девочек. В случае, если полученные результаты позволят сделать вывод, что различия имеют место и характеризуются как существенные, коррекционную работу в дальнейшем можно будет планировать по группам – соответственно, группа мальчиков и группа девочек. Если же нами будут получены результаты, которые позволят сделать вывод об отсутствии различий или о их несущественности, то, следовательно, разбивку по группам при проведении коррекционной работы таким образом, как указано ранее, делать не нужно будет.

Для выявления различий в уровне готовности к школе двух независимых выборок в нашем исследовании будет проведен сравнительный анализ с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) называют тот ряд, в котором значения по предварительной оценке выше, а вторым рядом – тот, где они предположительно ниже.

Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому, чем меньше U_эмп, тем более вероятно, что различия достоверны [9, с. 76].

Несвязанные или независимые выборки образуются, когда в целях эксперимента для сравнения привлекаются данные двух или более выборок, причем эти выборки могут быть взяты из одной или из разных генеральных совокупностей. Таким образом, для несвязанных выборок характерно, что в них обязательно входят разные испытуемые [11, с. 84].

Для оценки достоверности различий между несвязанными выборками используется ряд непараметрических критериев. Одним из наиболее распространенных является критерий U. Этот критерий применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для двух независимых выборок. При этом выборки могут различаться по числу входящих в них испытуемых. Этот критерий особенно удобен в том случае, когда число испытуемых невелико и в обеих выборках не превышает величину 20, хотя таблицы критических значений рассчитаны для величин выборок, не превышающих 60 человек испытуемых [11, с. 85].

Ограничения критерия U:

1. В каждой выборке должно быть не менее трёх наблюдений: , , допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, но тогда во второй их должно быть не менее 5.
2. В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений: , Однако уже при , ранжирование становится довольно трудоёмким.

Для применения U-критерия Манна-Уитни необходимо произвести следующие операции:

1. Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:

где - количество элементов в первой выборке, а - количество элементов во второй выборке.

1. Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящих соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно - на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (), соответствующую выборке с элементами.
2. Определить значение U по формуле:

, где

- количество единиц в первой выборке,

- количество единиц во второй выборке,

– количество единиц в большей выборке,

– большая из двух ранговых сумм.

Эмпирическое значение критерия U_эмп отражает, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше U_эмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

1. По таблице (Приложение 1) для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия U для данных и . Если полученное значение U_эмп меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение U_эмп больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше значение U.

2.3 Организация, проведение и анализ результатов исследования готовности детей к школе (МАДОУ Детский сад № 144 «Смородинка»)

В рамках данной работы нами проводились исследования, направленные на выявление уровня готовности детей к обучению в школе.

Исследования проводились в детском саду № 144 «Смородинка», находящемся по адресу г. Нижний Тагил, ул. Коминтерна, д. 46.

Исследование проводилось в 8 группе (дети 6 лет).

Воспитатели: Сычева Екатерина Владимировна, Боровикова Наталья Степановна

В исследовании приняло участие 20 человек: 10 мальчиков, 10 девочек.

Этапы исследования. Исследование было организовано поэтапно.

На первом этапе – подготовительном – изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялась гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения эмпирического исследования, происходил подбор психодиагностического инструментария, подготавливались бланки и тексты опросников.

На втором констатирующем этапе эксперимента организовывались и проводились тестирования с целью выявления уровня готовности детей к школе в МАДОУ Детский сад № 144 «Смородинка».

На третьем этапе обрабатывались данные опроса с использованием количественных и качественных методов.

На четвертом аналитическом этапе проводился анализ и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление курсовой.

Анализ результатов исследования состояния краткосрочной памяти по методике А. Р. Лурия

Участие исследовании приняло 20 человек согласно списку группы. Нами было принято решение представить результаты исследования четверых из ребят, а именно: Л. Максим, А. Екатерина, Я. Евгений, К. Михаил. Эти ребята показали совершенно разные результаты.

1. Методика А. Р. Лурия

А. Екатерина: Девочка охотно согласилась участвовать в игре. Кате были объяснены правила, которые она поняла, и продиктованы заготовленные слова. Нами был составлен график (Приложение 2), угаданных девочкой слов, с помощь которого была составлена характеристика. Девочка охотно вначале называла слова, затем интерес стал пропадать, и к 4 кругу и вовсе отказалась продолжать. Это говорит об истощаемости внимания у ребенка, неусидчивости.

Л. Максим: мальчик с удовольствием согласился играть, однако правила игры пришлось повторить дважды, так как Максим никак не мог выслушать их до конца. Таким же образом сложилось и с выслушиванием слов: мальчик на третьем-четвертом слове переключал свое внимание на что-то иное. В целом, у него сложилась ситуация, схожая с результатами Кати: с каждым разом он называл все меньше и меньше слов, при этом третий раз слушать слова он совершенно отказался. В первый раз ему удалось запомнить и воспроизвести 4 слова, а второй раз – всего лишь два. Результаты свидетельствуют о колоссальной неусидчивости, рассеянном внимании, а также истощаемости внимания у ребенка.

Я. Евгений: этот мальчик со всей ответственностью подошел к выполнению задания. Он внимательно от начала до конца выслушал правила, четко сказал, что правила ему понятны, и он готов приступить. При диктовке внимательно вслушивался в слова, смотрел в пол или потолок. В этом случае мы также составляли график, который впоследствии позволил сделать следующие выводы: с каждым разом мальчик называл все больше и больше слов (в первый раз он повторил 4 слова), к пятому разу он с небольшими паузами воспроизвел все слова. Это свидетельствует о внимательности, сосредоточенности ребенка, усидчивости, ответственности к поручаемым заданиям, а также стремлением быть «отличником».

К. Михаил: этот мальчик изначально подошел к участию в игре без особого энтузиазма. Он лениво отвечал на вопросы, невнимательно выслушивал задания, а затем без всяческой заинтересованности выслушивал и воспроизводил слова. Об отсутствии всяческой заинтересованности позволяет сделать вывод то обстоятельство, что после первого прослушивания мальчик назвал 4 слова, после второго – 2, после третьего – три, после четвертого – 4, а после пятого – одно.

Анализ результатов исследования состояния памяти и внимания по методике Н. И. Гуткиной «Да и нет»

Результаты исследования по методике «Да и нет» всей группы представлены в таблице в Приложении 3, а также на диаграмме (рисунок 1).

Рисунок 1 – Результаты исследования по методике «Да и нет»

Анализ полученных результатов позволил прийти к следующим выводам.

Я. Евгений: Мальчика развеселили составленные нами вопросы, но, тем не менее, он оставался сосредоточенным на игре, быстро отвечал на вопросы (похожими глаголами) и лишь раз допустил ошибку (Приложение 4), из чего можно сделать вывод о том, что память и произвольное внимание у Жени развиты хорошо.

А. Екатерина: Практически перед каждым ответом на заданный вопрос девочка хохотала, время от времени отвлекалась и не слышала вопросов, поэтому не давала ответ совсем (3 вопроса). Помимо не отвеченных вопросов, Екатерина допустила 4 ошибки в ответах, причем сама не замечая этого. Девочке необходима коррекционная работа над развитием внимания.

К. Михаил: В этом исследовании мальчик совершенно иначе вел себя, чем при проведении предыдущего исследования. Он сконцентрировался и ответил абсолютно на все вопросы верно, за исключением второго вопроса «Любишь ли ты ходить на каток?» он ответил: «Нет, не знаю. Я там не был». В остальном Миша показал, что при наличии заинтересованности к заданию (задаче) он готов подойти к его выполнению крайне ответственно и внимательно. Но, к сожалению, в школе не все задания будут вызывать у него интерес. Мальчику необходимо понять, что если задание дано – значит, оно должно быть выполнено качественно.

Л. Максим: в этом исследовании мальчик повел себя в целом так же как при выполнении предыдущего задания. Он не смог дослушать вопросы до конца: удалось задать ему лишь 12 вопросов. Мальчик отвечал на вопросы «наугад», не вникая в их суть. Правильно ответил лишь на 6 вопросов из 12. Такое поведение Максима позволяет сделать вывод, что мальчик невнимателен, неусидчив, пренебрегает порученными ему заданиями, у испытуемого отсутствует стремление выполнить задание до конца.

Анализ результатов исследования по методике «Вежливость»

Эта методика имеет командный характер исполнения. Работа в команде выявила ряд недочетов: ребята постоянно отвлекались друг на друга, на окружающие явления. К. Михаил просто механически повторял то, что делают остальные, Л. Максим и А. Екатерина бегали друг за другом, не соблюдали правила игры, Я. Евгений спустя несколько минут взял машинку и начал играть. Таким образом, данная методика не позволила сделать какие-либо выводы и получить результаты.

Анализ результатов исследования состояния мышления по методике «Нелепицы»

Данное исследование проводилось с использованием двух изображений, на одном из которых изображено три «нелепицы» (Приложение 5), на втором – четыре «нелепицы» (Приложение 6).

Мы рассадили ребят за столы и дали распечатанные изображения.

В связи с тем, что на выполнение задания дается три минуты, согласно инструкции к методике, в беседах с ребятами были задействованы воспитатели и нянечка.

Ребята показали следующие результаты (отражены в таблице в приложении 7 и в диаграмме на рисунке 2).

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике «Нелепицы»

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы.

А. Екатерина: девочка сумела назвать 5 нелепиц, объяснила 4 из них за отведенное время. Этот результат, на наш взгляд, следует оценить в 7 баллов. Такие показатели позволяют говорить о том, то Катя достаточно хорошо знакома с явлениями окружающего мира, способна объяснить их. Не названные ею 2 нелепицы, вероятнее всего, последствия ее невнимательности и неусидчивости.

Я. Евгений: Женя обнаружил все семь нелепиц, однако объяснить успел только 5 из них. Мальчику присуще спокойствие, неторопливый темп, размеренные движения. Думается, что он бы смог дать объяснение и остальным двум нелепицам, но ему не хватило отведенного времени. Такой результат мы оцениваем в 9 баллов. В данном случае можно констатировать факт достаточно широкого кругозора у ребенка, а также его любознательность и ответственный подход ко всему, чем занимается.

К. Михаил: очевидно, это задание оказалось для мальчика совершенно неинтересным. Он наотрез отказался участвовать в нем. Это опять-таки подтверждает тот факт, что мальчик склонен к пренебрежению порученными ему заданиями, в случае отсутствия интереса к таковому.

Л. Максим: мальчик длительное время разглядывал картинки и похихикивал. Спустя две минуты назвал 2 нелепицы и объяснил их. Такой результат справедливо стоит оценить одним баллом. Вероятно, мальчик мало знаком с явлениями окружающего мира. Но его результат также является плодом его невнимательности, рассеянности, неусидчивости.

Подводя итоги проведенных исследований, следует отметить, что из всей группы показали приемлемую готовность к школе 7 человек (среди которых Я. Евгений), нуждаются в коррекционной работе по развитию внимания – 8 человек (среди которых К. Михаил, А. Екатерина, Л. Максим), развивать кругозор и приобретать знания о явлениях окружающего мира необходимо 4 ребятам (среди которых Л. Максим), в развитии памяти нуждаются 10 человек (среди которых А. Екатерина, Л. Максим, К. Михаил). Также К. Михаилу, как уже отмечалось выше, нужда помощь профессионального психолога с целью объяснения мальчику, что задания, поручаемые учителем, выполнять необходимо, кроме того, они должны быть выполнены должным образом.

Все ребята группы по результатам бесед изъявляют желание учиться, ходить в школу, делать домашние задания, что говорит о наличии одного из важнейших составляющих психологической готовности к школе, а именно, о твердом желании учиться, получать знания.

Анализ результатов исследования памяти, внимания и мышления

с использованием критерия U-Манна-Уитни

Результаты сравнительного анализа двух групп испытуемых – группа мальчиков и группа девочек – представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты сравнительного анализа внимания, памяти и мышления у двух групп детей – мальчиков и девочек

Методики «Да и нет», «Нелепицы»	Средний ранг группы 1 n=10	Средний ранг группы 2 n=10	U-Манна-Уитни
Показатели уровня развития памяти и внимания	11,6	9,4	39
Показатели уровня развития мышления	11,6	9,2	39

Группа 1 – девочки; группа 2 – мальчики

Сравним полученные значения с таблицей критических значений (Приложение 1). Графически это сравнение представлено на рисунке 3.

Рисунок 3 – Сравнение показателей исследования с критическими знаниями U-критерия Манна-Уитни

Количественный анализ показал, что различия между двумя независимыми выборками не являются достоверными. Из этого следует вывод, что важных различий в программе коррекционной работы между мальчиками и девочками нет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическая готовность к школе представляет собой совокупность, целостное образование, и пренебрежение одним из компонентов может привести к серьезным трудностям в учебе и взаимоотношениям в будущем классе ребенка.

При диагностике готовности к школе важно помнить о том, что все составляющие психологической и психической готовности не обязательно должны быть максимально развиты, архиважно, чтобы присутствовали все их компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них невысок. В учебном процессе возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, но отсутствие какого-то компонента психологической и психической готовности к школе полностью не компенсируется.

Вопрос готовности детей к обучению в школе является очень жизненной и острой задачей, еще не получившей своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое: в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. В теоретической части нашего исследования мы рассмотрели психологические и психические особенности детей дошкольного возраста, современные составляющие готовности детей к обучению в школе, а также методы коррекционной работы с детьми, не подготовленными к школе.

Проведенные нами исследования в группе детского сада показали, что дети, развивающиеся в одном пространстве, могут иметь колоссальные различия в уровне готовности к школе. Нами были проведены исследования уровня внимания, мышления, памяти и проч. Все эти составляющие необходимо развивать и «подготавливать их к школе». В противном случае ребенку обучение в школе будет даваться крайне трудно. Отнюдь не все дети готовы эти трудности преодолевать, поэтому именно в садике, когда время позволяет обучать и готовить детей к обучению в школе в форме игры, необходимо должным образом заняться этой самой подготовкой.

Работая над этой темой, мы пришли к выводу: формирования психологической и психической готовности к школьному обучению будет более эффективным и простым при максимально раннем обнаружении соответствующих проблем, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы развития. М., 2014. 299 с.
2. Бордовская Н.В. Психология и педагогика. Стандарт третьего поколения. Учебник для ВУЗов, 2013. 420 с.
3. Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2013. 278 с.
4. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. М., 2012. 341 с.
5. Казанская, К. О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций / К.О. Казанская. - М.: А-Приор, 2013. - 160 c.
6. Каменская В.Г. Психофизиология младшего школьника. М. 2015. 322 с.
7. Нижегородцева Н.В. и др. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2012. 201 с.
8. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 2012. 345 с.
9. Попова М.В. Психология растущего человека. М., 2012. 325 c.
10. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 2013. 289 с.
11. Психология внимания: Хрестоматия / Под ред. Ю.Б. Гиппентерйтер и В.Я. Романова. М., 2013. 477 с.
12. Рибо Т. Психология внимания. М., 2013. 233 с.
13. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности // Вестник МГУ, 2015. 561 с.
14. Скалесова Я. И. и др. Методы и методология педагогического исследования. М., 2014. 377 с.
15. Смирнова Е.О., Детская психология. М., 2013. 245 с.
16. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. 2014. № 4. С. 76-79.
17. Терещенко М. Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Вестник ЮурГУ. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура . 2013. №9. С. 45-48.
18. Урунтаева, Г. А. Детская практическая психология. Учебник / Г.А. Урунтаева. - М.: Academia, 2015. 256 с.
19. Шаграева, О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс / О.А. Шаграева. - М.: Владос, 2016. - 368 c.
20. Широкова, Г. А. Детская психология. Словарь-справочник / Г.А. Широкова. - М.: Феникс, 2012. - 208 c.
21. www.detstvo-nt.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица критических значений U-критерия Манна-Уитни при p=0,05

N1	N2
	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
3	1	2	2	3	3	4	4	5	5	6	6	7	7	8
4	3	4	4	5	6	7	8	9	10	11	11	12	13	13
5	5	6	7	8	9	11	12	13	14	15	17	18	19	20
6	6	8	10	11	13	14	16	17	19	21	22	24	25	27
7	8	10	12	14	16	18	20	22	24	26	28	30	32	34
8	10	13	15	17	19	22	24	26	29	31	34	36	38	41
9	12	15	17	20	23	26	28	30	34	37	39	42	45	48
10	14	17	20	23	26	29	33	36	39	42	45	48	52	55
11	16	19	23	26	30	33	37	40	44	48	51	55	58	62
12	18	22	26	29	33	37	41	45	49	53	57	61	65	69
13	20	24	28	33	37	41	45	50	54	59	63	67	72	76
14	22	26	30	36	40	45	50	55	59	64	67	74	78	83
15	24	29	34	39	44	49	54	59	64	70	75	80	85	90
16	26	31	37	42	48	53	59	64	70	75	81	86	92	98
17	28	34	39	45	51	57	63	67	75	81	87	93	99	105
18	30	36	42	48	55	61	67	74	80	86	93	99	106	112
19	32	38	45	52	58	65	72	78	85	92	99	106	113	119
20	34	41	48	55	62	69	76	83	90	98	105	112	119	127

Приложение 2

Результаты исследования по методике А. Р. Лурия А. Екатерины

1.	Конфета, лук, пол, земля, мяч, вилка, коробка
2.	Конфета, лук, пол, мяч, книга
3.	Конфета, лук, мяч
4.	Отказалась играть далее

Приложение 3

Результаты исследования по методике «Да и нет»

ФИО	Балл
1.    А. Екатерина	7
2.    Б. Михаил	3
3.    В. Сергей	4
4.    Ж. Валерия	5
5.    Ж. Полина	4
6.    И. Семен	3
7.    К. Михаил	1
8.    Л. Максим	14
9.    М. Анатолий	7
10. М. Мария	8
11. Н. Ринат	8
12. О. Станислав	3
13. П. Анастасия	4
14. С. Юлия	8
15. Т. Виктория	4
16. У. Светлана	3
17. У. Тимофей	5
18. Ф. Татьяна	5
19. Х. Ирина	3
20. Я. Евгений	1

Приложение 4

Результаты исследования по методике «Да и нет» Я. Евгения

1. Ты хочешь идти в школу?	Хочу
2. Ты любишь ходить на каток?	Люблю
3. Ты любишь смотреть мультфильмы?	Люблю
4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду?	Не хочу
5. Ты любишь гулять?	Люблю
6. Ты хочешь учиться?	Хочу
7. Тебе нравится болеть?	Не нравится
8. Ты любишь чеснок?	Не люблю
9. Ты сейчас спишь?	Не сплю
10. Днем на небе луна?	Нет (ошибка!)
11. Мы сейчас в Африке?	Неа
12. Воспитатель стрижет собак?	Не стрижет
13. Машины умеют летать?	Не умеют
14. Твою маму зовут... (неверное имя)?	Мама Лена
15. Летом бывает снег?	Не бывает
16. Ты ходишь на работу?	Не хожу
17. Снег черный?	Белый
18. Трава белого цвета?	Зеленого
19. Доктор лечит людей?	Лечит
20. Твоя мама играет с машинками?	Не играет, а я играю

Приложение 5

Картинка №1 для применения методики «Нелепицы»

Данная картинка содержит три «нелепицы»; в полосе слева изображены предметы, которые надлежит заменить на картинке, чтобы ситуация стала действительной.

Приложение 6

Картинка №2 для применения методики «Нелепицы»

Данная картинка содержит четыре «нелепицы»; в полосе слева изображены предметы, которые надлежит заменить на картинке, чтобы ситуация стала действительной.

Приложение 7

ФИО	названо	объяснено	Балл
1.    А. Екатерина	5	4	7
2.    Б. Михаил	6	3	4
3.    В. Сергей	2	2	2
4.    Ж. Валерия	7	5	9
5.    Ж. Полина	3	3	2
6.    И. Семен	4	3	4
7.    К. Михаил	-	-	0
8.    Л. Максим	2	2	1
9.    М. Анатолий	3	2	2
10. М. Мария	7	4	8
11. Н. Ринат	4	2	4
12. О. Станислав	5	3	6
13. П. Анастасия	7	4	8
14. С. Юлия	6	3	4
15. Т. Виктория	3	3	2
16. У. Светлана	2	1	1
17. У. Тимофей	7	1	4
18. Ф. Татьяна	5	2	5
19. Х. Ирина	4	2	3
20. Я. Евгений	7	5	9