Принципы обучения: общая характеристика

Содержание:

Введение

Проблема обучения, а именно проблемы принципов обучения, от которых зависит немалый успех работы преподавателя и школы в целом, посвящен не один десяток глубоких исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию принципов обучения. Без принципов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Принцип - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Но, несмотря на это, проблема принципов обучения, как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике, остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии.

Достаточно сказать, что закономерности обучения еще не нашли, по общему признанию ученых, удовлетворительного изложения в педагогике. Однако там, где нет выявленных закономерностей, трудно говорить о науке. Почему так важен этот вопрос сегодня? Во-первых, перед обучением поставлены новые, более сложные цели развития личности. Во-вторых, значительно увеличен объем содержания образования. Не секрет, что число обучаемых стало значительно больше, чем в предыдущие годы. Но одновременно предстоит решить вопрос о качестве обучения. Немаловажно и то, что сегодня в дидактике сложились разнообразные виды обучения. Это, в свою очередь, требует определить в каждом из них те связи, отношения, зависимости и порядок, которые приводят к успеху в обучении.

Чтобы процесс обучения достиг своей цели, недостаточно только эмпирического его понимания. Необходимо построить строгую теоретическую концепцию, отправляясь от которой возможно понять и эффективно реализовать сам процесс.

В педагогической литературе описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отношению к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специфику.

Объект данного исследования – дидактические принципы обучения.

Предмет исследования – развитие дидактических принципов обучения в истории педагогики.

Цель данного исследования – изучение особенностей дидактических принципов обучения в истории педагогики.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить понятие и особенности дидактических принципов;

2. Проследить специфику становления и развития основных принципов обучения;

3. Исследовать особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

В течении времени принципы уточнялись, систематизировались, складывались в определенные концепции.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей дидактических принципов в истории педагогики

1.1 Понятие и особенности дидактических принципов

Дидактические (от греческого слова didaktikos — поучающий) принципы — это руководящие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. Проще говоря дидактические принципы - это основные правила, определяющие содержание, виды организации и методы учебного процесса придерживаясь его общих целей и закономерностей.

Изначальные методологические принципы были созданы В.И. Андреевым, и включают в себя аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический.

На протяжении большого промежутка времени педагоги всегда выходили на философское осмысление ценностей и целей методологических принципов исследования проблем в сфере образования. Философское осмысление многих современных проблем образования важно не только для разработки новых способов педагогики. Оно имеет значение и для педагога – практика, при его профессиональном становлении и философском осмыслении своей миссии [1].

Изучение философских методологических принципов, позволяет выйти на принципиально новый уровень и глобально-философски, с позиций педагога-исследователя, увидеть и осмыслить современные проблемы педагогики. Эти принципы позволяют не только философски осмыслить многие педагогические проблемы, но и по-новому выстроить и существенно скорректировать профессионально – личностную философию преподавателя.

Аксиологический принцип подразумевает методологический подход к анализу приоритетных педагогических ценностей в образовании.

Культурологический принцип связан с тем, что одной из уникальных характеристик человека с высокой культурой является способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию.

Антропологический принцип требует синтеза и использования достижения многих наук и искусств. Исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке с целью развития образовательных систем.

Применительно к образованию наиболее значимым и объемным становится гуманистический принцип. Принцип требует учета приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизации их интересов.

Принцип гуманизации заключается в обращенности обучения и образовательного процесса к человеку в целом, в создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально накопленным опытом, для освоения избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств, которые обеспечивали бы ему социальную защищенность, а также безопасное и комфортное существование.

На сегодняшний день увидел свет синергетический способ, в нем главный акцент делается на изучение открытых систем, которые обмениваются энергией и веществом с внешним миром, где система рассматривается в позиций самоуправления, самоорганизации, саморазвития. Этот принцип является базовым в теории образования [2].

Применительно к обучению следование герменевтическому принципу должно быть направлено на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого материала. Герменевтика и переводится как разъясняю, истолковываю.

Валеологический принцип связан с тем, что главным фактором здоровья человека является здоровый образ жизни, как формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, направленные на сохранение и укрепление его здоровья, и одновременно условие для осуществления этой деятельности. Важной проблемой становиться соотношение трех основных сфер деятельности: труд и подготовка к трудовой деятельности, быт это время, которое тратится на работу по дому, уход за собой и т.д. и досуг, являющийся временем, свободным от забот и обязанностей.

Эти принципы позволяют, в первую очередь, правильно сформировать, увидеть образ будущей системы образования, контуры которой характеризуются важными отличительными чертами (характеристиками) перспективной системы образования.

Учеными в области дидактики дидактические принципы рассматриваются, как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система общих и принципиально важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов. Дидактические принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Такое их значение вытекает из утверждения С.И. Архангельского о том, что «началом общей дидактики является закон единства учебной и обучающей деятельности. Этот закон и принципы обучения составляют заповеди классической теории обучения. Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. В принципах обучения заключен исторический и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения».

Таким образом, практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Итак, дидактические принципы представляют собой: руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению учебного процесса. Выступая в качестве категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В.А. Сластенин выделяет две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью обучающихся.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение к методам педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Согласно этому педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности обучающихся, формирование у них умений и навыков научного поиска, ознакомление со способами научной организации учебного труда, чему способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора. Такое обучение позволяет обеспечить формирование у курсантов и слушателей умений наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и т. п. [10]

Обоснованное структурирование целостного педагогического процесса научно должно иметь в себе его целенаправленность на формирование в единстве сознания и поведения, знаний и умений. Этот факт вытекает из закона единства сознания и деятельности в отечественной психологии и педагогике, сообразно которому сознание появляется, формируется и участвует в деятельности. При этом, сознание направляет действия и поступки человека и одновременно с этим само формируется под влиянием поведения, деятельности и окружения.

Одним из основных принципов качественного управления педагогическим процессом является принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации целостного педагогического процесса. Сама сущность данного процесса и его структуры, свойств уровневого разделения и концентричности возвышает требование заимствованности, последовательности и систематичности в ранг организационного принципа. А последовательное развитие и совершенствование направленно на закрепление их ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных и психологических качеств.

1.2 Принципы управления деятельностью обучающихся в процессе познания.

Принцип сочетания педагогического управления приобретает большое значение с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся.

Так же немаловажную роль в организации упорядоченного педагогического процесса играет принцип активности и сознательности. Активная личность более социальна по своей сути, это главный параметр ее природы направленной на деятельность [6].

Самый важный и основной принцип воссоздания познавательной деятельности представляет собой уважение к ученику в сочетании с разумной требовательностью. Он следует из сущности гуманистического воспитания. Высоки требования являются своеобразной формой уважения к личности обучаемого. В таком случае обе стороны взаимосвязаны как явление и сущность. В действительности этот принцип тесно связан с принципом опоры на хорошие качества человека, т.е. на сильные стороны его личности. Успех при реализации двух последних принципов возможен только если соблюден еще один – согласованность требований коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и требовательностью обучение и воспитание человека, его деятельность должна корректироваться на основании действительных возможностей, с учетом интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на здоровье обучаемого. Еще в данном случае тесно взаимосвязан с этим принципом, принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей человека, занимающегося познанием, их стоит учитывать при организации его деятельности. Организующим принципом руководства является принцип прочности и действенности результатов воспитания, психологической подготовки, образования и личностного развития. Его проявление связывается главным образом с особенностью памяти, но не механической, а смысловой. В большей степени увязывание нового с ранее усвоенным, добавление новых знаний к личностному опыту обучающихся позволяет получить максимальный эффект. Хорошо закрепляются, как доказано посредством испытаний, становятся лишь те знания, которые были добыты самостоятельно. Они оказываются крепко вмурованными в сознание и имеют способность становиться убеждениями. Большое значение имеют и эмоции, которые человек испытывает при изучении и усвоении учебного материала или получении умений и навыков.

Использование рассмотренных принципов, законов и закономерностей на практике позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление.

1.3. Становление и развитие основных принципов обучения

Интерес представляет, и история развития дидактических принципов обучения.

Практика воспитания и образования своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Основателями педагогики были древнегреческие мыслители Сократ, Платон, Аристотель, в трудах которых разработаны основы важнейших педагогических идеи и принципов воспитания и обучения.

В средние века способы воспитания создавались философами-богословами, идеи которых в основном имели религиозную концепцию и были пронизаны церковной догматикой [8].

Учреждение педагогики как полноценной научной дисциплины исследователи отдают Яну Амосу Коменскому, великому чешскому педагогу который жил в семнадцатом веке. Сформулированные им принципы, методы и формы организации обучения и нравственного воспитания детей стали неотъемлемыми элементами всех следующих научно-педагогических систем.

Например, в «Великой дидактике» Я.А.Коменского говорится: «одних знаний недостаточно, необходимо формировать отношение учащихся к знаниям». Так же он необходимость необходимость развития учащихся при обучении.

В учении Я. А. Коменского важное место занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называются дидактическими принципами. Принципы обучения содержат в себе те положения общеметодического характера, к которым стремится обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические или общие принципы обучения и методические т.е. частные принципы обучения.

Я. А. Коменский был первым кто в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл их сущность:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.

Принцип сознательности и активности содержит следующий характер обучения: учащиеся должны не пассивно, путем зубрежки и механических повторений, а сознательно, четко и основательно понимать зачем нужны и как действуют те или иные знания и навыки. Там, где отсутствует осознанность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Так же Коменский считал главным условием хорошего обучения понимание сущности предметов и явлений, их постижение учащимися.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося и его творчеством. «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода» пишет Я. А. Коменский. В итоге, одним из самых главных врагов обучения. является бездеятельность и лень учащегося. В своем труде «Об изгнании из школ косности» Коменский раскрывает причины лени и дает ряд указаний о том, как ее обуздать.

Принцип наглядности предполагает прежде всего усвоение учениками материала с помощью непосредственных наблюдений за предметами и явлениями. Наглядность Коменский считает золотым принципом познания.

Наглядность в процессе обучения начали использовать еще до существования письменности или самой школы. В процессе передачи знаний у древних народов она имела самое широкое распространение. В эпоху возрождения, времена господства схоластики и догматизма, об наглядности почти забыли и ее не использовали в обучении. Я. А. Коменский первым стал считать использование наглядности необходимой частью познания и принципа обучения. [9]

В фундаменте учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для подчеркивания важности этого принципа Коменский много раз приводил фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении» [3].

Я. А. Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение.

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний по мнению Я. А. Коменский является обязательным принципом обучения. Он требует от учащимися использование навыка систематизированного знания в определенной правильной логической и методической последовательности.

Последовательность и систематичность в основном влияют на следующие вопросы: как распределять материал, так чтобы не нарушить логику науки, где начинать обучение и в каком направлении двигаться дальше, каким образом настроить связь между новыми и уже полученными знаниями, какие еще знания следует почерпнуть что бы перейти к следующему этапу обучения [5].

Основной показатель полноценности знаний и навыков представляет собой систематически проводимые упражнения и повторения. Я. А. Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новый смысл, он поставил перед ними цель в основательном закреплении знаний, она была основана на само сознательности и активности учащихся. Данное упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению использованию на практике в жизненной деятельности.

На развитие отечественной научной педагогики основное влияние оказали труды Л. Н. Толстого, он в большей мере раскрыл закономерности образовательно-воспитательного процесса.

Толстой создал индивидуальную и оригинальную систему дидактических взглядов, наградив науку новым способом решения основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил учкника, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Л. Н. Толстой обосновывал следующие принципы:

- принцип сознательности и активности обучения;

- принцип связи обучения с жизнью;

- принцип доступности обучения;

- принцип прочности усвоения знаний;

- принцип природосообразности.

Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Л. Н. Толстой писал: «Обучение - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ученка. Это процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков».

Особое место в дидактических взглядах Л. Н. Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

В процессе обучения Л. Н. Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: «В каждом ученике есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов» [4].

Большой вклад в дальнейшее развитие русской педагогической мысли внес А. С. Макаренко.

Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности получил опыт А. С. Макаренко. Так, А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ученика и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам.

Уделяя огромное внимание индивидуальному подходу, выдающийся педагог не рекомендовал специальные методы, а считал, что учитель должен выбирать соответствующие средства, исходя из сложившейся ситуации. Причем выбранное средство будет иметь значение лишь тогда, когда применяется в общей системе воспитания, а не изолировано от неё. А. С. Макаренко не только обосновал необходимость индивидуального подхода к детям, но и осуществил его на практике, показывая таким образом взаимосвязь индивидуального подхода с общими целями воспитания. Он утверждал, что строить приемы и методы работы необходимо, обязательно учитывая возрастные и личностные особенности ребёнка.

Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением, блестяще воплотил в 50-60-х годах в своей педагогической практике В.А. Сухомлинский, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности.

Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Вся образовательная система руководимой В.А. Сухомлинским Павлышской школы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в него самого ученика. Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основа педагогическая система В.А. Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности.

Итак, в ходе развития педагогической науки происходило развитие и принципов дидактики. В течении времени дидактические принципы уточнялись, систематизировались, складывались в определенные концепции.

В ходе теоретического исследования проблемы были изучены понятие дидактических принципов, изучены особенности развития дидактических принципов в истории педагогики.

Дидактика — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Дидактические принципы определяют содержание образования, необходимое при выборе методов и форм обучения. Дидактические принципы тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения; знать эти принципы и учитывать их необходимо педагогам.

Большой вклад в разработку принципов обучения внесли великие педагоги-дидакты, такие как Я.А. Коменский, Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, В.Г. Белинский, А. В. С. Т. Шацкий и др.

Анализ трудов этих педагогов, философов и общественных деятелей позволяет отметить, что, они внесли основной вклад в разработку теоретико-педагогических положений об основных принципах обучения.

Глава 2. Разработка принципов обучения в современных условиях

2.1. Дидактические принципы в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ученика, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Вне такого обучения в психической жизни ученика невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития [7].

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

В 1960-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

- учебная деятельность и ее субъект;

- абстрактно-теоретическое мышление;

- произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п. Необходимо было организовать для начала хотя бы в экспериментальном порядке такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования [10].

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.

Принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.

Принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно [11].

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.

Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.

2.2. Дидактические принципы в системе Л. В. Занкова

Государственная система обучения Леонида Владимировича Занкова базируется на дидактике нового вида, ее принципы были разработаны им же в 60-х годах прошлого века.

Разработанные дидактические принципы, как подчеркивал Л.В. Занков, не замещают собой, не вносят нововведений и не дополняют уже ранее сложившиеся принципы. Они появились в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою синергию, свою систему, вне которой не существуют [12].

Новые дидактические принципы стоят у основания отбора содержания образования в начальных классах и у основания его методической организации. Такими принципами явились: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом, осознание школьниками процесса учения, систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Тем не менее при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежавшими в основе прежнего, трехлетнего, построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, сознательности, систематичности, прочности, индивидуального подхода к учащимся и др. При характеристике принципов в настоящее время важно также учитывать критику, которой они подвергались в ходе различных обсуждений на протяжении последних лет.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так - сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности - это такой принцип, который требует давать простор мышлению ученика на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» [12].

На самом деле суть принципа не выражается полностью в словесных формулировках. Сама сущность находит свое выражение и в конкретных ситуациях по преподаванию учебного материала.

Что касается определения уровня трудности, то в работах Л.В. Занкова и в работах лаборатории на это дан достаточно четкий ответ.

Уровень трудности поддерживается благодаря непрерывному изучению и продвижению учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе поддержки учащихся, благодаря ощущению свободы ученика на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.

Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя - это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?

Принцип осознания школьниками самого процесса обучения - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» [12].

Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников» [12].

Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов подводятся к осознанию различных видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира.

Производить работу над общим развитием всех учащихся, как слабых, так и сильных - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.

Но на практике в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Как отмечает М.В. Зверева, подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого.

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ученике сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ученика не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ученика в разных отношениях, а ученик при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотрев выдвинутые Л.В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, М. В. Зверева задает вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дает следующие ответы на эти вопросы [12].

Да, конечно, как отмечает М. В. Зверева, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л.В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся.

Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

Во второй главе были изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Особый вклад в разработку дидактических принципов обучения внесли Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В.Занков. На основе их теоретических и практических исследованиях были сформулированы качественно новые принципы обучения, отличные от классической педагогики.

Система Эльконина – Давыдова направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Она предполагает развитие у детей круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Дидактико-методическая система Л.В. Занкова эффективно доказала свою жизненность, имеет по сути веские теоретические обоснования и может составить ядро комплексных исследований дидактов, методистов, психологов, физиологов и учителей-практиков.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования были изучены понятие и виды дидактических принципов обучения, прослежена специфика становления и развития основных принципов обучения в истории отечественной и зарубежной педагогики, изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Принципы обучения - основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями в закономерностями.

Первые упоминания принципов обучения встречаются в произведениях античных мыслителей: Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, дальнейшее развитие и принципов обучение происходит в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж, Руссо, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци и др.

Большой вклад в разработку принципов обучения внесли К. Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.

Дидактика постоянно находится в состоянии развития и совершенствования, а значит и дидактические принципы меняются по ходу истории в зависимости от ставящейся цели обучения.

В процессе развития и совершенствования педагогической науки уточнялись и систематизировались дидактические принципы. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В ХХ веке были сформулированы принципы развивающего обучения, принципы преемственности, опережающего обучения, обучения на высшем уровне трудностей и др.

Принципы обучения также не могут быть использованы изолированно друг от друга, так как они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга.

Каждый из дидактических принципов одинаково важен, каждый из них в отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учителям, и создателям учебных программ, и авторам учебных пособий при определении задач, содержания, форм и методов обучения. Все дидактические принципы взаимосвязаны, взаимозависимы, все они не являются раз навсегда данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни общества, развитие педагогической науки и практики вызывают появление новых принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы, рекомендации по их реализации — это не готовые рецепты, не догма, их следует использовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового обучения, и обязательно комплексно.

Список использованной литературы

1. Европейская педагогика от античности до нового времени. Сб. науч. трудов, ч. 3. М., 1994.

2. История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2001.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения». Т.2. -М.:Педагогика, 1982.

4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. – М.: Педагогика. – 1989.

5. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013.

6. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2013.

7. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013.

8. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2008.

9. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008

10. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.,1996.

12. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентами и сторонниками. Учебная литература. Самара, 2003