Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников (Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста)

Содержание:

Введение

Ко времени поступления ребенка в школу память становится ведущим психическим процессом. Естественно, что этот факт является не только психофизиологической особенностью данного возрастного периода, ведь при смене ведущего вида деятельности на учение ребенку приходится усваивать огромное количество нового и неизвестного для него материала. В процессе обучения в школе память претерпевает определенные метаморфозы. Если в начале обучения памяти ребенка еще свойственно механическое запоминание (как это было в дошкольном детстве), то уже к началу обучения в школе ребенку необходимо не только запоминать, но и понимать, что он учит. Другими словами, к процессу запоминания подключается и словесно-логическое мышление. Для того чтобы активизировать познавательную деятельность, а также наполнить его содержанием, а самое главное – интересом, для ребенка необходимо создавать такие условия рационального обучения, при которых формирование произвольной память будет проходить более естественно.

Направленность младших школьников на точное запоминание материала имеет ряд особенностей. Во-первых - недостаточное развитие речи, пассивность, неумение правильно ставить и решать некоторые задачи. Но одной из самых веских причин возникновения проблем с развитием памяти является незнание детьми способов организации процесса запоминания. В современной школьной программе отсутствуют в достаточной мере приемы обучения конкретным способам запоминания. Имеется обусловленное противоречие между необходимостью обучения детей приемам логической памяти и его реальным отсутствием в практике начального школьного образования. На наш взгляд, эта проблема обусловлена тем, что в современной школе еще на недостаточном уровне востребован опыт практических исследований психологической науки.

Объектом изучения является активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста через развитие памяти.

Предметом изучения является развитие памяти учащихся младших классов в процессе учебной деятельности.

Целью работы является изучение влияния особенностей педагогической деятельности учителя начальной школы на активизацию познавательной деятельности через развитие памяти школьников.

Задачи:

1. Описать качественные и количественные характеристик памяти.
2. Исследовать практически взаимосвязь деятельности учителя и развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

1.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст соответствует возрастным границам от 6 до 11 лет, которые учатся в 1-4 классах начальной школы. Возрастные ограничения и их психологические характеристики определяются системой образования, принятой на данном временном интервале, теорией психического развития, периодизацией психологического возраста.

Начало школьного образования означает переход от игры к обучению в качестве ведущей деятельности начального школьного возраста, в которой формируются основные умственные новообразования. Поэтому переход в школу приводит к самым важным изменениям в жизни ребенка. Резко меняется вся его жизнь, его социальное положение в коллективе, семье. Главная, ведущая деятельность, теперь становится учение, самая важная обязанность - учиться, приобретать знания. Учение - серьезная работа, требующая собранности, дисциплины, волевых усилий ребенка. Ребенок входит в новый для него коллектив.

Его основная и самая важная обязанность - обучение новым знаниям, навыкам и умениям, накопление систематической информации о мире, природе и социальном обществе. Отношению к учению у младших школьников формируется постепенно. Они еще не совсем понимают, зачем вам нужно учиться. В тот момент, когда проясняется, что учение - это труд, который требует волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной деятельности, самоограничения. Если ребенок не готов к этому, он разочарован, и может формироваться отрицательное отношение к учению.

В младшем школьном возрасте особое значение приобретает предметно-поисковая деятельность. Это достаточно новый для нашего образования вид деятельности, который являет весьма перспективным с точки зрения развития всей познавательной структуры младшего школьника^[1]

Сначала ребенок интересуется самим процессом учебной деятельности, не осознавая его значимости. Только после появления интереса к результатам своей работы начинается процесс формирования интереса и к самому обучению.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, овладение знаниями связано с опытом учащихся в смысле удовлетворения от их достижений. И это чувство подкрепляется одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает даже наименьший успех, наименьший прогресс. Воспитательная роль учителя и ее большое значение связано с тем, что учитель стал неоспоримым авторитетом с самого начала пребывания детей в школе. Авторитет учителя является важнейшей предпосылкой образования и воспитания в младших классах.

Образовательная деятельность в начальных классах направляет, в первую очередь, развитие психических процессов прямого познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Самой специфической особенностью восприятия младших школьников является то, что они допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии похожих объектов. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно четко. При этом школьник может целенаправленно разглядывать предметы и объекты, они отличаются так же, как и в дошкольном возрасте, самыми яркими, «особыми» характеристиками–в основном цветом, формой и величиной. К концу младшего школьного возраста восприятие приобретает элементы синтезирующего.

Немаловажной особенностью восприятия в младшем школьном возрасте является его связь с действиями. Как правило, речь идет о практических действиях: рисовании, конструировании и т.д. Кроме того, восприятие младшего школьника отличается повышенной эмоциональностью. В ходе обучения в начальной школе восприятие, также, как и память проходит некоторые метаморфозы, а именно – оно становится более развитым, полноценным, дифференцированным, переходит в форму контролируемой и целенаправленной деятельности. В начале появляются элементы произвольности, а в последующем, произвольность становится основной частью познавательных процессов школьника. Совершенно очевидно, что в процессе обучения в начальной школе учащиеся проходят ряд этапов, которые последовательно сменяют друг друга, совершенствуя всю систему познавательного развития.^[2]

Однако не следует забывать, что в младшем школьном возрасте непроизвольные психические процессы все еще доминируют над произвольными. В особенности это касается внимания. Развитие непроизвольности в младшем школьном возрасте также должно быть одной из приоритетных задач для учителя и психолога. Это нужно для того, чтобы сохранить интерес к обучению при помощи нового, неожиданного, яркого, интересного.

Еще один психический процесс, который продолжает формироваться в младшем школьном возрасте – это воображение. При развитии воображения у данной возрастной категории детей необходимо сконцентрироваться на работе с воссоздающим воображением. Данный вид воображения в дальнейшем значительно упростит и сделает процесс обучение интереснее. Для воспроизводящего воображения и его совершенствования необходимо правильное и полное отражение реальности. Развивается творческое воображение, которое выражается в создании новых образов, связанных с изменением, обработкой впечатлений и переживаний прошлого опыта, их объединением в новые комбинации.

Безусловно, в младшем школьном возрасте получает свое дальнейшее развитие и мышление. Трансформация мышления у младшего школьника заключается в том, что от изучения и познания внешней стороны объектов и явлений происходит переход к познанию их сущности. Наряду с памятью мышление становится доминирующим процессом. В итоге происходит переход мышления от наглядного - образному к словесно-логическому. Для обучения в школе ребенку необходимо именно сформированное преимущественное словесно-логическое мышление.

Немаловажным условием формирования теоретического мышления является работа с научными понятиями. На основе умения решать отвлеченные задачи, ориентироваться на внутренние свойства и характеристики, а не на их внешние проявления, умения отражать сущность вещей – постепенно, в сознании ребенка начинают формироваться первые научные, элементарные концепции.

Помимо развития познавательных процессов, их произвольности, в младшем школьном возрасте наступает этап, который называется кризисом. Этот период связан с появлением «социального Я». Этот кризисный период отличают внутренние изменения личности младшего школьника, при относительной внешней незаметности. Особенно важным становятся отношения ребенка и окружающих его людей.

В этом возрасте возникает острая необходимость в социальном признании и уважении. Как правило, эти процессы происходят внутри школьного коллектива, но это не означает, что подобного рода поведение не свойственно отношениям внутри семьи. Для ребенка важно быть социально значимым, как в школе, так и дома.

Проявляется новый, более высокий уровень самосознания – ребенок начинает осознавать свою социальную значимость, то есть место в обществе. Для него становится важным, как он воспринимает окружающих и как они воспринимают его.

Главным новообразованием, сформировавшимся в результате прохождения кризиса 7 лет, является так называемая «внутренняя позиция». Внутренняя позиция сохраняется на протяжении всей жизни человека, определяет его поведение, отношение с окружающими, а что самое главное – отношение к самому себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, кем является сам ребенок, какое место он занимает в обществе и какова среда, которая его окружает.

Здесь важно понимать, что представления о ребенке и его долженствовании со стороны родителей могут не совпадать с реальными психологическими возможностями ребенка, именно это противоречие в дальнейшем может приводить к внутриличностным переживания и усугублению прохождения кризиса.

Необходимо отметить ряд других, не менее важных мотивов в жизни младшего школьника.

1) когнитивные мотивы – мотивы самопознания, а также мотивы, связанные с познавательной деятельностью;

2) социальные мотивы – социальные мотивы предполагают желание ребенка соответствовать общественным нормам и стандартам. Кроме того, к социальным мотивам относятся также желание получить одобрение от значимого социального окружения, к которому относятся родители, учитель, одноклассники и друзья.

Доминирующим мотивом в младшем школьном возрасте становится мотив достижения успеха. Получить хорошую оценку, похвалу. Другой стороной данной мотивации является мотивация избегания неудачи. Большинство младших школьников хотят избежать получения неудовлетворительных оценок, однако в большей степени ребенка данного возраста волнует не сам процесс оценивания, а то, как к этим оценка отнесутся родители, учителя и одноклассники, а также то, какие последствия этот результат будет иметь для ребенка: наказание, недовольство и т.п..

Необходимо также отметить и так называемые «внешние мотивы» - то есть то, каким образом социально желательное поведение будет оценено окружающими: похвала, материальные поощрения и т.п. именно в этом периоде могут возникать проблемы, связанные со школьной дезадаптацией. В этом возрасте происходят процессы, которые напрямую связаны с формированием самооценки. Огромное влияние на процесс становления самооценки оказывают оценивание ребенка учителем и учебной группой. Именно от того, каким учитель считает ребенка (хорошим или плохим) зависит его собственное отношение к себе. То, какую оценку ученику дает учитель определяет набор качеств, которым соответствует, или не соответствует определенная группа. Оценка учителем ребенка в полной мере определяет его социальный статус в группе. При этом важно помнить, что излишняя похвала может приводить к ситуациям, когда самооценка младшего школьника может стать излишне завышенной. С другой стороны – невнимание и недооценивание ребенка приводит к обратному – формированию заниженной самооценки. Всестороннее развитие личности предшествует формированию чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает важнейшим новообразованием для этого возраста. Учебная активность - главная деятельность для младшего школьника, его личностное развитие может трансформироваться, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным и достойным.

В младшем школьном возрасте наступает такой период, в котором ребенок постепенно переходит в новую систему взаимоотношений с окружающими. В первую очередь речь идет о формирующейся ответственности, ведь он теперь не только беззаботный ребенок, он – ученик, у которого есть определенный набор обязанностей, которые ему необходимо выполнять ежедневно. При этом его свобода ограничивается, обязательства накладываются не только системой образования, но также и родителями. В данном случае речь идет выполнении определенных домашних обязанностей. Его ежедневная жизнь теперь складывается по новым правилам, и ему необходимо этим правилам подчиняться. Повышается уровень контроля со стороны родителей, если раньше контроль родителей распространялся только бытовую жизнь, то теперь к этому контролю подключается и проверка домашних заданий, контроль за успехами и неуспехами младшего школьника в условиях учебной деятельности и т.п. Особенно важным аспектом здесь выступает феномен собственной ответственности ребенка за результаты своей деятельности. Проблема самоорганизации контроля за собственным, подчас импульсивным поведением – весьма сложная задача для младшего школьника, ведь он еще не взрослые, но уже и не маленький ребенок. На этом фоне у ребенка могут формироваться такие проблемы как чувство одиночества, отстраненности, переживания за то, как к нему будут относиться окружающие в случае неуспеха и т.п.

С момента поступления ребенка в школу проистекают довольно существенные модификации в его взаимоотношениях с окружающими. Появляется больше времени для общения, да и сам круг общения существенно расширяется. Общение становится более содержательным, абстрактным. Теперь речь ребенка не так сильно привязана к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Общение вплетается в систему словесно-логического мышления. Взаимодействие с другими людьми приобретает черты делового общения, а не игрового, как это было в дошкольном возрасте. Важной фигурой становится учитель. Именно он формирует у младшего школьника представление и отношение к авторитету. Особенно это заметно в первом классе начальной школы. Однако к 3-4 классу представление об авторитете учителя, и отношение к нему меняется. Постепенно учитель для ребенка становится менее интересной фигурой, а на первый план выходит общение с группой сверстников. Это формирующийся интерес развивается постепенно, возрастая к среднему и старшему школьному возрасту.

Свои изменения также претерпевает и характер, его содержательная сторона. Происходят процессы внутренней перестройки, изменяются мотивы, в первую очередь – мотивы общения. Особое значение в данном случае имеет переоценка со стороны мотивации межличностных выборов. Они становятся личностно опосредованными, в отличие от того, что было ранее: раньше выбор ребенком себе друга зависел от того, как его оценивали учитель и родитель, теперь же важным становится собственное оценивание школьником того, с кем нему хочется/не хочется дружить. Гендерные особенности характера и некоторых познавательных процессов изучаются Сидоренко А.В. В своей работе автор делает акцент на разнице в характере мальчиков и девочек^[3]. Возрастные и индивидуальные развития в развитии памяти изучаются Раковчена С.С.^[4]

О том, что развитие памяти в младшем школьном возрасте при применении различного рода мнемических техник учителем является определенным «заделом» для развития всей познавательной структуры школьника, говорится в работе Салагор А.В.^[5]

Изменение структур поведения ребенка влияет на дифференциацию внешней и внутренней жизни ребенка. Появляется семантическая ориентационная основа действия - связь между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий получить более или менее адекватную оценку будущей деятельности с точки зрения ее результатов и более отдаленных последствий. Но в то же время это и эмоциональный момент, потому что определяется личный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с другими людьми, вероятные переживания из-за изменения этих отношений. Семантическая ориентация в своих действиях становится важным аспектом собственной жизни. В то же время, это исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Ребенок внешне уже не тот, что «внутренне», хотя в младшем школьном возрасте он по-прежнему будет в значительной степени поддерживать свою открытость, свое желание выплеснуть все эмоции на детей и взрослых и делать то, что он действительно хочет.
Чисто, кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится высокомерие, маньеризм, искусственное напряжение поведения, определяемое независимостью и самостоятельностью. Нестабильность и настойчивость, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, усиление познавательной активности. Эти внешние признаки, а также склонность к капризам, адекватные реакции, конфликты начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

2.Характеристика психолого-педагогической проблемы активизации познавательной деятельности через развитие памяти у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности

2.1 Особенности развития памяти у учащихся младшего школьного возраста

Обучение младшего школьника является процессом, в котором развиваются все психические стороны личности ребенка, в том числе и память. На первый план выходит произвольность и именно на формировании произвольной памяти, внимания, а также словесно-логического мышления должен делать упор педагог. Нельзя также забывать о том, что у младшего школьника все еще более развита наглядно-образная память. Этот факт обусловлен психофизиологическими особенностями личности ребенка.

На основе данных о психофизиологических различиях в структуре памяти Г.Ф.Ходаковской было проведено эмпирическое исследование, показывающее взаимосвязь нейропсихологических особенностей и успешности в обучении у первоклассников^[6]

Младшие школьники склонны к машинальному запоминанию без осмысления связей внутри материала. они лучше, быстрее запоминают и более прочно хранят в памяти конкретную информацию, явления, людей, объекты, фактический материал, чем дефиниции, отвлеченные описания, разъяснения.

Особое значение имеют приёмы запоминания, в том числе наглядные образы, стимулы, которые направляют данный процесс. Перед учащимися каждый раз должна ставиться новая учебная задача, повтор материала должны быть разнообразным. Отмечено, что дети намного лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо другую деятельность.

В качестве примера для лучшего запоминания можно использовать прием с картинками. Детям предлагается запомнить рассказ по предъявленным картинкам. Далее, при помощи наводящих вопросов можно помочь ребенку с воспроизведением, а в дальнейшем предложить ему самостоятельно вспомнить весь рассказ, который был составлен.

Особым приемом для запоминания выступает прием выучивания стихов, песен, басней в процессе учебной деятельности. Такой вид деятельности является естественным для детей младшего школьного возраста, поэтому тренировка навыков запоминания в данном возрасте при помощи заучивания стихов – весьма эффективна.^[7]

Скорость запоминания, воспроизведения и забывания у каждого ребенка индивидуальна. Некоторым детям достаточно однократное повторение, или послушать один раз учителя для запоминания и последующего воспроизведения. Такие дети не только очень быстро запоминают, но и длительное время помнят выученное и легко его воспроизводят при необходимости.

Очень часто встречается такой тип детей, для которых характерно быстрое запоминание и быстрое забывание. Для того, чтобы помочь таким ребятам запоминать лучше их необходимо учить контролировать себя, а также помогать формировать установку на необходимость запоминания.

Особый случай - медленное запоминание и быстрое забывание выученного материала. С такими школьниками необходима особая работа, а также особый режим труда и отдыха. Занятия должны быть дозированными, ребенок не должен быть перегружен информацией в течение дня. После какого-либо занятия или упражнения ему необходимо давать больше времени для осознавания. Как правило, низкий уровень запоминания у таких детей связан не с самой памятью, а с недоразвитым и неустойчивым вниманием.

Процесс развития памяти ребенка с раннего детства идет в разных направлениях. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической памятью. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, у взрослого человека непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, превращается в произвольное. В целом в развитии памяти можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого человека в процессе его приобщения к материальным и культурным достижениям человечества, его социализации.

В качестве примеров современных исследований необходимо указать работу Нагоровой Б.С.По результатам проведенной работы автор делает вывод, что смысловая память более развита, чем механическая в младшем школьном возрасте^[8]

Значительный вклад в понимание развития памяти привнес П.П. Блонский. Он предложил идею о том, что различные виды памяти, представленные во взрослом возрасте, выражаются разными периодами ее исторического развития, и их нужно анализировать как филогенетические ступени улучшения памяти. Существует определенная последовательность: моторная (двигательная), аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский предложил и аргументировал идею о том, что в истории развития человечества эти типы памяти последовательно возникали один за другим. Согласно его мнению и в онтогенетическом развитии все виды памяти вырабатываются у ребенка в строго определенной последовательности и довольно рано.

Первоначально начинает формироваться аффективная память, а самая первая – это моторная, или двигательная память. Она предшествует всем остальным, по мнению П.П. Блонского. Далее формируется образная память (второй год жизни), и полагается, что данный тип памяти достигает своей наивысшей точки только к юности. Однако многие результаты исследований, в частности те факты, которые свидетельствуют о ранних эмоциональных реакциях младенца на обращение матери, заявляют о том, что, ранее других начинает работать не моторная память, а эмоциональная память.

Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее называл П.П. Блонский, «память-рассказ». В элементарных формах она уже присутствует у ребенка среднего дошкольного возраста, достигая высокого уровня развития в подростковом возрасте. Ее улучшение и дальнейшее функционирование связано с обучением человека основам наук.

Л.С. Выготский анализировал историческое формирование памяти человека с другой точки зрения. Он полагал, что усовершенствование памяти человека в филогенезе шло по направлению улучшения приемов запоминания и видоизменения связей мнемических функций с другими психическими процессами и состояниями индивида. Человек развивал все более усовершенствованные приемы и средства памяти, исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру. Среди наиболее важных Л.С. Выготский называл письменную речь. Для человека стало возможным подчинение памяти при помощи воли. Ему открылись возможности для контроля за процессом запоминания и сохранения информации благодаря различным формам речи - внешней, внутренней, письменной, устной.

По мере своего развития память приобретает черты мышления, становясь похожей на него, как говорил Л.С. Выготский. «Исследования говорят нам о том, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать.... Мышление здесь развивается в прямой зависимости от памяти». Изучение конфигураций неразвившегося еще детского мышления, с другой стороны, передает информацию о том, что они представляют собой напоминание об определенном случае сходном случаю из прошлого.

Трансформационные процессы, связанные с переходом от памяти к мышлению и закреплению взаимосвязи между ними происходят ближе к юношескому возрасту.

Например, связь «думать – помнить» с возрастом у детей заменяется на соотношение, благодаря которому процесс запоминания объединяется с мышлением: «запомнить – значит осмыслить». А.Н. Леонтьев занимался исследованиями непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте. Он экспериментально доказал, как непосредственное запоминание постепенно замещается опосредованным. Это связано с изучением и принятием ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. По словам А.Н. Леонтьева роль мнемотехнических приемов в улучшении памяти состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым меняем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

В опосредованной памяти развитие стимулы-помощники играют особую роль. Первоначально они являются внешними (например, крестики на руке, узелки и пр.), а затем эти стимулы переходят во внутренние (образы, мысли, представления).

Главную роль в формировании процесса запоминания играет вторая сигнальная система (речь). «Можно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».

Процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти идет начиная со школьного возраста. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, поскольку опосредованное запоминание, развивающееся с большей скоростью, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и должно его, в конечном счете, обогнать. Данный факт подтверждается исследованиями и результатами, относительно которых можно говорить о том, что во взрослом возрасте люди, занимающиеся умственным трудом и при этом, от природы не обладая хорошей механической памятью, путем тренировки и развития могут научиться легко и быстро запоминать новый материал.

Если у дошкольников запоминание в основном непосредственное (они помнят в основном напрямую), то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно из-за сделанного выше предположения) опосредованное.

Значительную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс улучшения памяти человека идет рука об руку с развитием его речи. [36]

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В некоторых случаях запоминается и воспроизводится только общее значение изучаемого материала, сущность мыслей, а буквальное словесное воспроизведение не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей. Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его значения, тогда его запоминание будет не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня развития речи. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае просто важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами. Запоминание смысла заключается в запоминании общих и существенных аспектов учебного материала и абстрагирование его от несущественных аспектов учебного материала и отвлечения от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала о том, что в нем наиболее важное и значимое, а что второстепенно. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний.

Дети, особенно младшего школьного возраста, с большим трудом самостоятельно выделяют существенные признаки, им необходима помощь учителя. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им непропорционально большое значение, особенно, когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием.

Совершенно очевидно, что память напрямую связана с личностными качествами, в том числе и с темпераментом. Например, в исследовании Абрамовой А.Н. эмпирически доказывается данная взаимосвязь, кроме того, в работе говорится о том, что тип темперамента у детей определяет доминирующий вид памяти, например, для сангвиников, по результатам данного исследования более характерна слуховая память^[9].

Вывод: характерной чертой памяти школьника является то, что ему легче и быстрее запомнить конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова и понятия. Запоминание в этом возрасте в основном носит произвольный характер. С первого дня учебы ребенок должен многое заучить. Однако он еще не знает техники заучивания, не знает приемов, облегчающих запоминание. Как правило, не зная всего этого, ученик идет по пути наименьшего сопротивления, заключающегося в дословном механическом запоминании.

В этом возрасте развитие памяти осуществляется в контексте систематической, целенаправленной тренировки, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно обучение само по себе предъявляет новые требования к памяти - необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

Таким образом, память учащихся теснейшим образом связана с их личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и улучшение памяти происходят параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти являются результатом изменения отношения младшего школьника к внешнему миру и людям.

2.2 Целенаправленное развитие памяти в процессе активизации познавательной деятельности

В работах В.Я. Ляудиса исследовано целенаправленное развитие памяти в процессе обучения и доказано, что оно осуществляется в связи с решением особого класса задач.

К задачам первой группы относятся задачи организации ежедневного учебно-бытового поведения. Сознательно соблюдать режим труда и отдыха можно приучить младших школьников и подростков введением средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т.д. Режим, становясь опосредственной формой управления временем своей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для решения этих задач необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является разделенная с учителем, совместная деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т.д.). В начальной школе эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.^[10]

Современные исследователи также обращают внимание на развитие памяти в процессе обучения^[11]

У ребенка первоначально преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Несмотря на это, результат запоминания обычно выше при применении наглядного материала, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, в случае. когда следуют логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия специфики изучаемого материала. С помощью учителя учащимся полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в том случае, если в процессе запоминания самим учеником выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т.д.

Несмотря на то, что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учение, однако сюжетно-ролевая игра, которая доминировала в дошкольном возрасте, также является актуальной. Поэтому систему работы с формированием памяти также можно выстраивать, используя приемы игры.^[12]

Некоторые из современных отечественных исследователей обращают внимание на инновационные формы работы по формированию памяти младших школьников. В качестве примера можно привести исследование театрализованной деятельности как средства развития памяти^[13].

Учителю при организации заучивания материала на уроке необходимо помнить, что запоминание учебного материала в учебном процессе тесно связано с другими процессами, в частности с пониманием. В качестве примера разберем основные приемы запоминания, которые можно использовать на уроке.^[14]

1. Дозирование объема материала для запоминания.

Во время одного занятия учителю следует предлагать для изучения дозированное количество информации, подкрепленной достаточным количеством иллюстраций и примеров. Важно помнить правило: чем больше информации – тем больше времени для изучения.

Учебный материал, который необходимо многократно повторять для запоминания, можно изучать тремя различными способами: по частям, весь сразу, в комбинации - и весь, и по частям. Менее всего результативно повторение по частям, т.к. при этом нет ориентации на общий смысл, что приводит к быстрому забыванию. При комбинированном способе материал осмысливается целиком, далее выделяются и отдельные его части, которые потом выучиваются (особенно наиболее трудные), и, в конце, материал снова повторяется целиком.

2. Временное распределение заучивания и повторение.

Практически любой выученные материал забывается через какое-то время, поэтому для того, чтобы сохранить в памяти ту информацию, которая была заучена ранее – необходимо неоднократно ее повторять. Особенно это касается всякого рода правил – их необходимо повторять постоянно. Если возвращаться к ним неоднократно в течение учебного года, вероятность того, что они сотрутся из памяти весьма низкая. Поэтому следует систематически в течение учебного года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Повторения должны носить творческий характер, который выражается в обогащении разного рода материалами того, что было пройдено ранее.

3. Воспроизведение по памяти.

Самым главным моментом, как указывалось в работе ранее, для запоминания является много кратное повторение. При этом, важно понимать, что это должно быть именно воспроизведение по памяти, а не механическое повторение. Это необходимо для того, чтобы ученик контролировал процесс заучивания, организовывал на рациональном уровне свои усилия, сосредотачивал внимание на тех моментах, которые еще слабо выучены и т.д. Необходимо отметить, что возможной ошибкой при использовании приема запоминания при помощи воспроизведения является то, что материал начинает воспроизводиться до того, как он усвоен в полной мере. Это приводит к тому, что информация запоминается на механическом уровне, без осознавания, что соответственно, приводит к быстрому забыванию. Важно формировать у ребенка такое отношение к своим мнемическим способностям, чтобы у него не было сомнений в том, что он может это запомнить. Важно также обращать внимание на любознательность с одной стороны – поддерживать ее и, ленность – с другой. Именно нежелание трудиться может привести к тому, что у ребенка не сформируются необходимые навыки запоминания.

4. Применение законов ассоциаций.

Запоминаемый новый материал всегда усваивается лучше, когда он связан с уже имеющимися представлениями и понятиями. Другими словами, учителю необходимо выстраивать аналогии, благодаря которым новый материал будет связан с той базой знаний, умений и навыков, которая есть у учеников.

Развитию ассоциативной памяти способствует так называемый процесс завершения образа, другими словами, в сознании устанавливается взаимосвязь между двумя или более объектами или явлениями. В качестве примера, подтверждающего данный факт, можно привести исследование Макаровой А.А. В частности, в данной работе говорится о том, как проходят этапыформирования ассоциативной памяти у подростков^[15].

5 Мнемотехника.

Под мнемотехникой понимается использование специальных стратегий и приемов для запоминания. Одной из самых распространенных мнемотехник является прием, которые предполагает, что новый материал будет усвоен по заранее предложенной схеме или модели. В качестве модели могут выступать образы, схемы, рифмы и пр. смысл этого приема заключается в том, что когда необходимо вспомнить какой-то материал, достаточно вспомнить образ и закрепившаяся связь активизирует эту информацию. Самым знакомым примером этого является фраза, использующаяся для запоминания порядка цветов в радуге: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан».

6 Логическая группировка.

Один из основных приемов запоминания. Он предполагает, что весь материал дробится на части, составляется план, каждой части придумывается название, которое включается в опорные пункты. Главную роль при запоминании при помощи данного приема играют сравнения, классификация и систематизация.

7. Структурирование материала.

Для того чтобы материал запоминался лучше, он должен быть предъявлен в структурированной форме. Весь объем материала разбивается на части, по аналогии с предыдущим пунктом, однако в данном приеме помимо дробления информации, устанавливается взаимосвязь между компонентами структуры. Здесь необходимо вспомнить главный закон гештальтпсихологии: закон формы, применительно к процессу запоминания данный закон представляет собой формулу, согласно которой материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности, лучше запоминается. Поэтому в процессе запоминания, по возможности, необходимо объединить материал в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем симметричного расположения и т.д.

8 Языковое оформление.

Процесс запоминания будет гораздо эффективнее, если он происходит с учетом данного принципа. Материал должен быть преподнесен понятными и знакомыми словами.

9 Эмоциональное оформление.

Эмоционально насыщенный материал запоминается гораздо лучше, чем эмоционально нейтральный, поэтому, когда это возможно, желательно в процессе подачи материала воздействовать не только на сознание, но и на чувства и эмоции ученика на всех учебных предметах.

Итак, для развития памяти в младшем школьном возрасте педагог и психолог должны учитывать психофизиологическое состояние учеников, их возрастную и индивидуальную готовность к процессу обучения, а также по возможности пользоваться теми приемами, которые были перечислены выше.

Следует также иметь в виду, что на фоне общих закономерностей памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.

Заключение

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7-8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.

К младшему подростковому возрасту память становится более произвольной и опосредованной. Этот процесс особенно заметен у детей 10-12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредованного запоминания и непосредственная память функционируют в ряде случаев независимо друг от друга.

Итак, процесс развития памяти можно представить как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к опосредованной или, другими словами, от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Эти перемены обусловлены тем, что в структуре памяти появляются новые образования – мнемические действия. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а проявляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.

К сожалению, современный учебный процесс построен таким образом, что учитель ориентирован в основном не на развитии способностей учащихся, а на выполнение школьной программы. Для того, чтобы возникли условия для дальнейшего развития памяти, необходимо, чтобы в структуре памяти младших школьников появились мнемические действия. А для этого педагогу начальной школы нужно целенаправленно и планомерно предпринимать следующие усилия:

- во-первых, учить младшего школьника различным способам запоминания;

- во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материла, изменению его содержания, характера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. С возрастом отношения между памятью и мышлением меняются. Мышление в этом возрасте тесно связано с памятью мыслит, значит – вспоминать, т.е. запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Рекомендации учителю начальных классов

1. Для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам. Развитие положительного отношения к ним.

2. Учитывая особенности памяти младших школьников, необходимо опираться на наглядный материал. При этом учителю следует использовать макеты, пособия, картины, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении. Учащиеся лучше усваивают материал при повторении шепотом и «записывании» пальцем в воздухе.

3. Каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Для того, чтобы процесс запоминания и его формирование протекали как можно более продуктивно, младшим школьникам можно объяснить основные приемы, которыми учитель будет пользоваться, это необходимо для того, чтобы подойти к каждому ребенку индивидуально.

Список использованной литературы

1. Боголюбов, Л.Н. Методичесĸие реĸомендации по ĸурсу - Человеĸ и общество. [Текст] / Л.Н. Боголюбов. - М.: Просвещение. 2010. - 199с.- ISBN-4-670-12343-5.
2. Боголюбов, Л.Н. Человеĸ и общество. [Текст] / Л.Н. Боголюбов, А.Ю. Лазебникова. – М.: Современный гуманитарный университет. 2010. - 295с. - ISBN-1-777-45473-1.
3. Виноградова, В.Г. Все о младшем шĸольниĸе. Книга для родителей [Текст]. / В.Г. Виноградова. - М.: Вентана-Граф. 2007. – 335с. - ISBN-5-398-18421-2.
4. Волĸова, Т.Н. Развитие памяти и внимания [Текст]. / Т.Н. Волкова. - М.: Бао-Пресс, 2006. - 288с. - ISBN-8-230-18656-9.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский / М.: Лабиринт – 2008 – 352 с. – ISBN 5-87604-037-4
6. Груденов, Я.И. Совершенствование методиĸи работы учителя математиĸи: Книга для учителя [Текст]. / Я.И. Груденов. - М.: Просвещение, 2010.- 368с. - ISBN-3-776-18886-1.
7. Давыдов, В.В. Возрастная и педагогичесĸая психология [Текст]. / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение. 2009. - 277с. - ISBN-7-368-18345-8.
8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]. / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР. 2006. - 274с. - ISBN-5-880-18112-3.
9. Дубровина, А.Г. Младший шĸольниĸ: развитие познавательных способностей. [Текст] / А.Г. Дубровин. - М.: Просвещение, 2008.- 249с. - ISBN-5-650-18223-2.
10. Заĸ, А.З. Развитие интеллеĸтуальных способностей у детей 6 - 7 лет [Текст]./ А.З. Зак. – М.: Просвещение. 2006. - 274с. - ISBN-3-770-88673-5.
11. Заĸ, А.З. Развитие умственных способностей младших шĸольниĸов. [Текст]./ А.З. Зак. – М.: Просвещение 2008. – 336с. - ISBN-2-385-14443-4.
12. Зимняя, И.А. Педагогичесĸая психология. [Текст]. / И.А. Зимняя. – М.: Логос. 2009. - 246с. - ISBN-8-876-18765-2.
13. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р.Лурия / М.: Издательский центр «Академия»,- 2003. - 384 с.
14. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис / М., Издательство МГУ. [Текст] -1976.- С. 239 – 246.
15. Менчинсĸая, Н.А. Проблемы учения и умственного развития

шĸольниĸа: Избранные психологичесĸие труды [Текст]. / Н.А. Менчинская. - М.: Педагогиĸа. 2009. -174с. - ISBN-5-336-18098-3.

1. Развитие детей на уроĸах математиĸи. 2 ĸласс (1-4 ĸлассы) / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова //Начальная шĸола. [Текст] - 2006. - №3. - С. 7-11.
2. Развитие познавательных способностей детей на уроĸах математиĸи. [Текст] / С.М. Волĸова, Н.Н. Столярова // Начальная шĸола. - 2005.- № 7. - С.12-17.
3. Раковчена С.С. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников / С.С. Раковчена // [Текст] Акмеология. 2013. № 2 (46). С. 87-89.
4. Смирнова Т.И. Методические приемы организации проблемно-поисковой деятельности младших школьников с позиций теоретической модели интеллекта / Т.И. Смирнова //. Герценовские чтения. Начальное образование. [Текст] - 2013.- Т. 4.- № 1.- С. 80-86.
5. Чебучева Е.В. Дидактическая игра как средство развития мнемических характеристик в младшем школьном возрасте / Е.В.Чебучева, Е.В.Качалова // Герценовские чтения. Начальное образование. [Текст] -2012. -Т. 3. -№ 2. -С. 30-35.
6. Шадриков, В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. / В.Д.Шадриков, Н.П.Анисимова, Е.Н.Корнеева / [Текст] – М., 2009. - С.69 – 71.
7. Штерц О.М., Использование здоровьесберегающих технологий в коррекции и развитии памяти и внимания младших школьников / О.М.Штерц, А.И.Владимирова [Текст] // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2014.- № 8.- С. 49-50.

1. Смирнова Т.И. Методические приемы организации проблемно-поисковой деятельности младших школьников с позиций теоретической модели интеллекта. Герценовские чтения. Начальное образование. 2013. Т. 4. № 1. С. 80-86. ↑

2. Маклаков А.Г., Яхудина Е.Н. Динамика развития психических познавательных процессов и личностных характеристик детей младшего школьного возраста. Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2015. Т. 5. № 3. С. 70-82. ↑

3. Сидоренко А.В. Особенности психического развития младших школьников. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2016. № 2 (8). С. 142-144. ↑

4. Раковчена С.С. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников. Акмеология. 2013. № 2 (46). С. 87-89. ↑

5. Салагор А.Г., Москвина А.С. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста. Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. № 7-6. С. 106-110. ↑

6. Ходаковская Г.Ф. Сравнительный нейропсихологический анализ особенностей слухоречевой памяти у первоклассников с разной успешностью обучения. Бюллетень Восточно-Сибирского научного центра Сибирского отделения Российской академии медицинских наук. 2014. № 5 (99). С. 24-26. ↑

7. Казанцева В.А., Ежова Н.В. Стихотворение как средство развития памяти младших школьников на уроках литературного чтения. Наука и образование: проблемы и стратегии развития. 2016. № 1 (2). С. 55-58. ↑

8. Нагорова Б.С., Ногерова М.Т. Исследование смысловой и механической памяти младших школьников. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2015. № 44. С. 55-58. ↑

9. Абрамова А.Н., Урутина Т.М., Митичева Т.И. Изучение взаимосвязи особенностей темперамента и типа памяти младших школьников. Молодой ученый. 2015. № 22 (102). С. 891-894. ↑

10. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития. – М., 2010.- С. 239 – 246. ↑

11. Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2010. № 1. С. 45-48. ↑

12. Чебучева Е.В., Качалова Е.В. Дидактическая игра как средство развития мнемических характеристик в младшем школьном возрасте. Герценовские чтения. Начальное образование. 2012. Т. 3. № 2. С. 30-35. ↑

13. Кошельнюк Г.А., Фридман С.О. Театрализованная деятельность как средство развития памяти у учащихся начальных классов. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2016. № 1 (7). С. 153-154. ↑

14. Шадриков, В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. /В.Д. Шадриков, Н.П.Анисимова, Е.Н.Корнеева. – М., 2009. - С.69 – 71. ↑

15. Макарова А.А., Яшкова А.Н. Сравнительный аспект развития ассоциативной памяти у младших школьников и подростков. Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2015. № 1. С. 174-180. ↑