Преподаватель который помогает студентам и школьникам в учёбе.

Проблема активных методов обучения (Начальная школа)

Содержание:

Введение

Актуальность темы исследования. Изменения, совершающиеся в мире, призывают форсированного улучшения образовательного пространства, определения целей образования. Новая действительность требует от образования принимать во внимание социальные, общественные и индивидуальные кругозоры и наклонности. Преобразование школьного образования, условия новых ФГОС устанавливают конкретные условия к сегодняшнему школьнику, который обязан являться творцом, созидателем нового продукта, умственно сформированным человеком. Для того чтобы правильно отвечать на инновационные требования и перемены, человек обязан стимулировать собственные творческие способности, развивать в себе творческий процесс. Важное место в концепции школьного образования отводится первоначальной ступени образования как базисному звену в формировании умственно-творческой личности.

Поэтому первенствующим курсом становится осуществление развивающих способностей новых образовательных стандартов в рамках активных способов преподавания. Инновационные социальные требования обусловливают цели образования как общекультурно-, личностно-познавательное формирование обучающихся, что гарантирует формирование главной компетенции образования - «обучить учиться». В данном ракурсе главной задачей современной концепции образования становится развитие совокупности активных способов преподавания, развития «многоцелевых учебных действий», обеспечивающих развитие компетенции «обучить учиться», и кроме этого осваивание школьниками конкретных предметных знаний и навыков учебных дисциплин.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников в общеобразовательной школе. Предметом исследования являются активные методы обучения в начальной школе.

Цель работы: подходы к решению проблем в использовании активных методов обучения в начальной школе.

В соответствии с поставленной целью, можно обозначить следующие задачи:

изучение теоретических аспектов обучения младших школьников;
изучение основных проблем в обучении младших школьников активными методами;
представить рекомендации по решению выявленных проблем;
разработка методов по контрольно-оценочной деятельности педагога при использовании активных форм обучения.

Структура работы определена поставленными целью и задачами. Работа состоит из двух глав.

1. Теоретические аспекты использования активных методов обучения в начальной школе

1.1. Роль активных методов обучения в развитии личности младших школьников

Созревание личности младшего школьника, как творческой индивидуальности, формирование у него способности к интеллектуальному творчеству возможно лишь при наличии определенных условий: внешних и внутренних^[1]. К внутренним, субъективным условиям относится:

готовность самого младшего школьника к интеллектуальному творчеству,
умение идти и следовать от традиционного решения и типа задач к нестандартным, оригинальным, имеющим другой алгоритм доказательств,
склонность к интуиции, прогнозу действий, умение предчувствовать будущее состояние исследуемого объекта,
личностные качества: внимательность, смекалка, чутье;
способности к фантазированию, к анализу, умению выделять главное, «видеть» неочевидное^[2].

С.П. Козлова отмечает, что «личность от 7 до 11 лет, ставя перед собой учебно-познавательные задачи, как правило, демонстрирует наглядную активность, что формирование способности к поиску необходимой учебной информации, настроен на активное сотрудничество со своим педагогом, что, в конечном итоге, формирует в нем субъектность и нацеленность на творчество»^[3].

Суть понимания термина «интеллект» вкладывает две позиции – широкую и узкую. Широкая позиция предполагает интеллект как систему познавательных действий и намерений личности; узкий подход предполагает, что «интеллект» анализируется просто как «мышление»^[4].

У Лешли установлено, что «интеллектуальные возможности – это работа и итог конкретной «недифференцированной нервной энергии», а непосредственно интеллект - считается одной из основных предназначением мозга. Я никак не согласен с суждением научных работников о том, утверждавших, что в мозгу имеется особенный «центр» для интеллекта» - сообщает автор концепции . Можно выразить согласие с ученым, в особенности с его трактовкой интеллекта. У интеллекта имеется конкретные функции, присутствующие у человека с появления на свет, унаследованных им от отца с матерью. Кроме того унаследованы особенности и характер центральной нервной системы . В Приложении 1 приведены характеристики интеллектуальной деятельности.

Педагог при применении активных форм обучения считается тьютером - ассистентом, товарищем учащегося. Рассматривая мнение детей к форме преподавания дисциплин, педагог сравнивает результаты с итогами освоения обучающимися обусловленного раздела преподаваемого материала. Это весьма немаловажно, так как преподаватель в период разъяснения материала помимо собственной позиции, собственного отношения к данному материалу, обязан донести до детей ещё и позицию ученого-разработчика этого материала, этой учебной программы .

Исследовательская деятельность подразумевает ознакомление учащихся с новыми и интересными темами и идеями в самых различных сферах познания, как правило не введенных в школьную программу. Этот тип развития осуществляется с поддержкой следующих методов: показ учебных, научно-популярных, историко-архивных, документальных кинофильмов; вовлечение преподавателей начальной школы и преподавателей старших классов к лекционным выступлениям перед учащимися начальных классов; организация экскурсии; применение мультимедийной техники и др. В следствии данной работы дети должны определить ту сфера знания, которой они желают заниматься наиболее углубленно в дальнейших классах, в кружках и клубах по увлечениям. Дальнейшая дискуссия и считается значимым нюансом активной формы обучения, а не попросту пассивного восприятия информации.

1.2. Специфика и виды активных методов обучения в начальных классах

Универсальные учебные воздействия как общие методы действий показывают способности обучающихся в различных предметных сферах и структуре учебной деятельности . Это, в свою очередь, гарантирует младшему школьнику понимание целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик учебной работы. Таким образом, достижение «умения учиться» подразумевает полное осваивание абсолютно всех частей учебной деятельности. К ним относятся: учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные воздействия и операции (ориентация, преобразование материала, надзор и оценка) .

Активное обучение подразумевает применение такого рода концепции методов, что ориентирована основным образом не на изложение педагогом готовых знаний, их усвоение и воспроизведение, а на самостоятельное освоение учениками знаниями и умениями в ходе интенсивной мыслительной и практической работы. Активные методы преподавания – это способы, которые стимулируют обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в ходе освоения учебным материалом. Характерные черты активных методов преподавания заключаются в том, что в их базе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, в отсутствии которой нет движения вперед в овладении знаниями. В современной школе активные методы обучения, разными способами отражая в себе основные формы организации обучения, непосредственно обеспечивают процессы повышения эффективности урока. Активные методы обучения, создающие условия интенсификации учебного процесса с целью стимулирования деятельности учащихся на уроке, повышения их интереса и направления их внимания, требуют от учителя применения ряда интересных стратегий^[5].

Активное обучение основывается на диалоге, творческой деятельности в процессе взаимного сотрудничества. Ответим на вопрос «Почему сегодня школа нуждается в активном обучении?». Сущность традиционного обучения заключалась в том, что деятельность учителя носила объяснительно-иллюстративный характер, на первом месте стояло освоение знаний, умений и навыков предметного характера, ограниченного только учебными задачами. В традиционном методе обучения отношения «учитель — ученик» во многом носили односторонний характер, когда ученики, подражая учителям, только исполняли их поручения^[6].

Особенности активных методов обучения:

использование деятельностного подхода к обучению;
игровой и творческий характер обучения;
интерактивность учебного процесса;
групповая форма организации работы участников учебного процесса;
практическая направленность деятельности участников учебного процесса;
использование знаний и опыта обучающихся;
включение в работу разнообразных коммуникаций, диалога и полилога;
рефлексия процесса обучения его участниками;
задействование в процессе обучения всех органов чувств^[7].

На уроках обучающиеся поддержали деловое общение только лишь с педагогом. В ходе классического обучения педагог определял перед учениками довольно аргументированные цели, несмотря на то, что они по-разному воспринимались ими. Такого рода процесс не следует полагать ориентированным на учеников обучением, вследствие того что требование быстрого, легкого, точного освоения учебного материала всеми учащимися тогда не особенно тревожило преподавателей. Они иногда забывали о том, что знание, полученное легкими методами, без дополнения своего напряженного труда, никак не формирует процесс мышления учеников .

Активными способами преподавания считаются: дискуссия; умственная атака; группа слабоактивных дискуссий; рабочие листы, материалы для чтения и др.; ролевая игра; презентации; анализ определенных происшествий; дебаты; разрешение проблемы; создатели среды, «ледоколы» и «активизаторы»; снежки; индивидуальное моделирование; формулы; диаграмма Венна; применение фигуры «куб»; инцерт и т. д.

Учитывая специфику данного возраста и необходимость педагогического сопровождения при формировании у младшего школьника способности к интеллектуальному творчеству, нельзя не сказать и о готовности самого педагога к творческой деятельности, к эффективной организации интеллектуального творчества среди учащихся младших классов в процессе познавательной деятельности, поскольку только «творческий наставник способен сформировать творческую личность ученика»^[8].

Активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

формирование положительной учебной мотивации;
развитие навыков самостоятельного умственного труда младших школьников;
повышение познавательной активности школьников;
стимулирование самостоятельной деятельности учащихся^[9];
активное вовлечение младших школьников в образовательный процесс;
эффективное усвоение большого объема учебной информации учащихся;
развитие познавательных процессов - памяти, речи, мышления;
развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности младшего школьника;
развитие творческих способностей и нестандартности мышления учащегося;
раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого школьника и определение условий для их проявления и развития;
развитие универсальных навыков младших школьников^[10].

Процесс формирования общеучебных умений (универсальных учебных действий) по исследованиям В. Усовой протекает по следующим этапам:

осознание учащимися значения овладения умением выполнять данное действие – мотивационная основа действия;
определение цели действия;
уяснение научных основ действия;
определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выступают в роли опорных пунктов действия);
определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых слагается действие, т.е. построение модели и алгоритма действия (путем коллективных или самостоятельных поисков)^[11];
организация выполнения небольшого количества упражнений, в которых действия у учащихся подлежат контролю со стороны учителя;
обучение учащихся методам самоконтроля за правильностью выполнения данного действия^[12];
организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях);
использование данного умения при овладении новыми, более сложными умениями, в более сложных видах деятельности^[13].

Отправным пунктом для выделения универсальных учебных действий, обслуживающих задачи коммуникации и сотрудничества, служит психологическая характеристика понятий коммуникативной деятельности, а также коммуникативной и речевой компетентности. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают:

возможности сотрудничества умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность,
распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи,
уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя^[14].

В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некоторой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера^[15].

1.3. Проблемы использования активных методов обучения в начальных классах

Исследование Д.А. Корягина^[16] позволило сформулировать имеющиеся проблемы в использовании активных методов обучения, такие как:

недостаточно развитые способности учащихся к самостоятельной регуляции,
дефицит учебного времени в связи с большой программной нагрузкой,
отсутствие у учащихся способностей к системному использованию в качестве ресурса информационно-познавательного процесса;
отсутствие конкретных методик обучения, направленных на объединение эффективных ресурсов, методических приемов и элементов, дидактических подходов активных форм познавательной деятельности^[17].

Современные дети изменились по сравнению с тем периодом, когда формировалась ранее действующая система образования. Бесспорно, начались некоторые проблемы в обучении и воспитании современного школьника. Перечислим некоторые другие проблемы, свойственные современному учебному процессу в начальной школе:

в пространстве начальной школы осуществляется постепенная замена видов деятельности на занятия учебного типа, а игра перестает занимать ведущее место, что усугубляет развитие произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы и затрудняет формирование психологической готовности к школьному обучению^[18];
ориентация педагогов и родителей исключительно на умственное развитие ребенка в противовес личностному развитию, привело к снижению интереса младших школьников к учению^[19];
значительно возросла осведомленность детей: если в своё время учитель был источником получения информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ и Интернет значительно воздействуют на формирование мировоззрения ребенка;
резко уменьшилось время на чтение детьми классической и художественной литературы; телевидение вытеснило литературное чтение, что вызвало проблемы в обучении в школе: сложности в смысловом анализе текстов, несформированность внутреннего плана действий, трудность логического мышления и воображения^[20].

Признавая все названные проблемы, отметим, что многим учителям необходимо перестраивать свое мышление, отталкиваясь из тех новых задач, которые устанавливает современное образование. При реализации нового стандарта, учитель должен решать задачи развития личности ребенка, формировать у него универсальные учебные умения, которые обеспечат ему успешность на всех ступенях образования^[21].

Итак, успешное обучение в начальной школе возможно при сформированных у младших школьников учебных умений, которые существенно определяют развитие его познавательной деятельности: учебные умения являются общеучебными и не зависят от конкретного содержания предмета.

К числу проблем, подлежащие дальнейшему изучению, можно отнести: углубленное теоретическое осмысление путей оценки динамики индивидуального прогресса учащегося. Важен поиск способов связи и сопоставимости результатов одного учащегося, полученных в ходе различных процедур контроля и оценки; теоретическое обоснование структуры портфолио, отражающего оценку творческих достижений младшего школьника^[22]; определение наиболее целесообразных подходов к оцениванию метапредметных результатов; дальнейшее изучение эффективных путей активизации контрольно-оценочной деятельности младших школьников.

2. Подходы к Решению проблем обучения с применением активных методов в начальной школе

2.1 Формирование универсальных учебных действий учеников в начальной школе

Универсальные учебные действия являются ее составной частью учебной деятельности, действия различного назначения, нужные в реализации учебной деятельности: если ученик освоил универсальные учебные действия, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью^[23].

Овладение учащимися универсальными учебными действиями, по мнению И.В. Андреевой, создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умение учиться^[24]. Показателями сформированности коммуникативного компонента универсальных учебных действий школьников является:

умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);
умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания^[25].

Кроме того, коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми^[26].

Все виды универсальных учебных действий в ходе активных методов обучения формируются, прежде всего, в ходе усвоения многообразных учебных дисциплин. Это помогает ребенку в процесс запоминания привлекать все виды памяти, материализовать орфографические понятия, развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для успешного осуществления младшими школьниками определенной совокупности действий, обеспечивающих их «умение учиться», приобретают четыре блока умений:

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный^[27].

Развитие личности в системе образования обеспечивается благодаря формированию универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса и от качества овладения которыми во многом зависят учебные успехи в последующих классах^[28]. Однако без целенаправленной подготовки и специально организованной деятельности формирование универсальных учебных действий обучающихся не происходит. При этом важно учесть характеристику общеучебных универсальных действий, специфику их формирования и сущность учебной деятельности^[29].

Итак, развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка^[30]. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет нам определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться».

2.2. Учет педагогом возрастных особенностей младших школьников при использовании активных форм обучения

Реформирование школьного образования, требования современности диктуют определенные требования к младшему школьнику, который должен быть творцом, созидателем нового продукта, интеллектуально развитым человеком. Чтобы адекватно реагировать на современные требования и изменения, человек должен активизировать свои творческие способности. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальной ступени образования как базовому звену в развитии интеллектуально-творческой личности^[31].

Стремление к активным формам образовательного процесса оптимально характерно для начальной школы, для младшего школьника, поскольку начальная школа представляет собой разнообразный, деятельный мир детства, где закладывается возможность самостоятельного усвоения материала. Использование активных форм обучения помогают развивать художественный вкус и логику, способствуют формированию пространственного воображения и фантазии. Наряду с этим, у младшего школьника совершенствуется не только моторика рук, но и, что очень важно, для младших школьников - множество практических навыков^[32].

Примеры активных форм обучения как средство формирования познавательной активности учащихся приведены в Приложении 2^[33].

Известно, что созревание личности младшего школьника, как творческой индивидуальности, формирование у него способности к интеллектуальному творчеству возможно лишь при наличии определенных условий: внешних и внутренних. Обратимся к самому младшему школьнику и к тому, что сам педагог должен учитывать, организуя процесс обучения^[34].

В понимание инициативности, активности личности входит целый комплекс человеческих качеств, которые определяют внутреннюю инициацию, активность и потребность в качественном преобразовании окружающего внешнего мира.

Воображение и фантазия помогают младшему школьнику и в отношениях, в учебе, помогают выражать свою индивидуальность, что помогает достичь успеха в дальнейшем становлении. Так что, даже если ребенок и не страдает отсутствием воображения, родители должны уделить должное внимание развитию его творческих способностей.

Можно выделить большой спектр качеств, определяющих содержание готовности специалиста к творческому труду, условия ее развития^[35]. Полемизируя на тему готовности педагога к профессиональному творчеству, авторы приходят к мнению, что именно творческий труд педагога актуализирует интеллектуальное творчество ученика, а сформированная способность к интеллектуальному творчеству у учителя есть высшая мера его профессионализма.

Освещенные в научной литературе многочисленные технологии подготовки учителя к профессиональному творчеству стал причиной определения ее структуры. М.Н. Перова выделяет четыре уровня готовности к педагогическому творчеству - начальный, профессиональный, оптимальный и исследовательский, которые описаны на основе соответствующих критериев, содержания педагогической деятельности, особенностей и признаков педагога-творца^[36].

Специфика педагогической деятельности заключается также в том, что реализация неординарной деятельности зависит от потребности личности учителя к преобразованиям, и может проявляться у педагогов, обладающих далеко не всеми существующими творческими качествами, а лишь небольшой их частью, но с высокой степенью интенсивности. Кроме того, педагог может вносить изменения в различные сферы своей деятельности, которые могут проявляться в творческом самовоспитании, методической работе, построении коммуникативных отношений.

Педагогическая деятельность относится к разряду глубоко личностных видов человеческого труда. Творческая педагогическая деятельность есть высшее проявление индивидуальности, поскольку всякое творчество является воплощением в деятельности своеобразия индивида, его жизненных сил, дарований и способностей^[37]. Теория творческой деятельности учитывает, как интуитивную, так и логическую компоненту процесса творчества, поскольку ассоциации могут возникать как на интуитивном уровне, так и путем логических размышлений^[38].

Новые концептуальные подходы к творчеству, выделение различных его видов, факторов и критериев готовности к нему позволяют говорить о том, что данная категория приобрела многомерный характер, а само творчество стало рассматриваться как суть жизнедеятельности современного учителя. Общество за всю историю своего развития накопило огромный потенциал для полного раскрытия и реализации человеческой сущности. Но традиционная система образования содействовала скорее развитию прагматизма, рационализма, научного прогресса^[39]. Анализ кризисов образования диктует необходимость разработки новой образовательной парадигмы, направленной на развитие духовности, интеллектуальных способностей, творческой сущности личности ребенка.

Реализация на практике данной задачи обусловлена повышением эффективности образовательной практики, где осуществляется не только обучение законам природы и общества, но и помощь детям в овладении деятельностью творческого преобразования мира и гармонизации отношений в системе «человек-природа - общество». Данную задачу может осилить набирающее сегодня обороты инновационное образование, инновационная деятельность в образовании, внедрение инновационных технологий и др., главной целью которого является сохранение и актуализация творческого потенциала личности^[40].

На сегодняшний день современное образование именуют образованием XXI века, так как главными принципами его функционирования считаются : подготовка к творчеству; трансформация от проектирования элементов техносферы к проектированию деятельности в самом широком значении данного слова; развитие мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и высоконравственной ответственности за собственные поступки; осуществление междисциплинарных связей с целью развития концепции общих знаний; развитие полихроматичности мышления и «бинокулярности» интеллектуальной работы. Современное образование не может являться только определенной добавкой к существующей системе. Оно обязано пронизывать как её внутренний организм, так и социальную надсистему .

В рамках инновационного образования другой подход приобретают условия к личности современного преподавателя. Представляется, что это должен являться преподаватель развивающей школы, то есть особенный вид специалиста. В нашем представлении новейший тип преподавателя - преподаватель-исследователь, преподаватель -творец, который готов в ходе преподавательской деятельности к развитию и формированию созидательной индивидуальности обучающихся .

К качествам творческого педагога, относятся нацеленность на формирование творческой личности школьника, педагогический такт, способность эмпатии, артистизм, развитое чувство юмора. Иногда в этот перечень вводятся компетентность и общая культура. Если исходить из сущности педагогической эвристики, в дополнение к названным, признаками творческой личности можно считать сообразительность, работоспособность, эмоциональную восприимчивость и психологическую зоркость, сосредоточенность, критичность ума, стойкость в преодолении консерватизма, отстаивание своих позиций^[41].

Мы убеждены, что творческую личность педагога отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. В педагогических источниках в их числе называются четкость, оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, чувствительность. Сюда же можно включить чувство нового и стремление к его познанию, самостоятельность, целеустремленность, способность к преодолению инерции мышления, инициативность, потребность в достижении положительных результатов, профессиональную память, широту ассоциаций, наблюдательность.

Показанные качества педагога-творца проявляются в его социальной и профессиональной позиции^[42]. То есть это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и деятельности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой, - действуют внутренние, личные источники активности - мотивы и цели педагога, его идеалы, ценностные и мировоззренческие ориентиры. В авторской позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип поведения и деятельности. Если эта деятельность творческая, то адекватным субъектом ее является педагог как творческая индивидуальность, ибо творческая деятельность выявляет своеобразие индивида, его опыт, способности^[43].

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая деятельность по формированию у учащихся креативности, оригинальности -есть высшее проявление индивидуальности, поскольку в педагогическом творчестве всегда присутствует субъективная новизна мыслей, позиций, отношений, оценок, чувств, возникающих в ходе учебного проектирования и воплощения в жизнь принятых решений^[44]. Что касается продукта творческой педагогической деятельности - личности учащегося, то, хотя знания, умения, оценки, качества личности, приобретаемые взрослеющим человеком, сами по себе объективно не новы, формирующаяся личность воплощает их в уникальной, неповторимой форме, несмотря на то, что в труде учителя много типового, повторяющегося, устойчивого, в нем еще больше изменчивого, вариативного, индивидуального. В результате анализа приходим к выводу, что характерен не только предмет педагогического творчества - развивающаяся, формирующаяся личность ребенка, но и его «инструмент» - то есть личность педагога-творца.

2.3. Контрольно-оценочная деятельность педагога при использовании активных форм обучения

Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников является одной из составляющих общей системы оценки качества образования, в свою очередь сама система оценки качества является одной из составляющих всей системы образования и выполняет в этой системе определенные функции^[45]. При определении концептуальных подходов к построению современной системы контроля и оценки образовательных достижений младших школьников важно было проанализировать современные подходы к определению качества образования, к целям и результатам образования^[46].

Традиционно в отечественном образовании контроль и оценка образовательных достижений занимали значительное место в деятельности педагога. В то же время, эта деятельность нуждается в переосмыслении. Представляется необходимым выделить и обосновать основные элементы контрольно-оценочной деятельности педагога^[47].

Текущий надзор предметных результатов, в том числе с применением многоуровневых работ, стандартизированных работ, нужен для эффективного протекания образовательного хода. Данный вид контрольно-оценочной работы более тесно сопряжен с программами и учебниками, согласно которым проходит обучение; непосредственно его результаты демонстрируют преподавателю достаточность или недостаточность проведенного обучения^[48].

В дополнение к традиционно представленным в широкой практике формам этого вида деятельности представляется необходимым обосновать структуру многоуровневых работ, а также необходимость использования в практике работы каждого педагога стандартизированных работ.

Для осуществления индивидуального подхода при выстраивании индивидуальной траектории каждого ученика необходимо использовать многоуровневые предметные проверочные работы. При этом очень важно на теоретическом уровне решить возникающие при разработке, проведении и интерпретации многоуровневых работ такие вопросы, как:

1) разграничение заданий базового уровня сложности и заданий повышенного уровня сложности;

2) соотношение этих заданий в одной работе;

3) принципы оценивания многоуровневых работ^[49].

В современной системе контроля и оценки необходимостью является и использование стандартизированных работ в ходе текущего контроля. При максимальной индивидуализации текущего и итогового контроля, основанной на особенностях класса, программы и т. д., у педагога обязательно должна быть возможность сравнивать уровень продвижения учащихся класса в овладении образовательными достижениями (той части, которая связана с обязательными требованиями государственного стандарта) с ситуацией в стране в целом^[50].

При этом для соблюдения принципа учета особенностей авторских программ стандартизированные работы должны строиться на предметных результатах, обязательных для достижения всеми учащимися вне зависимости от программы, по которой идет обучение, и быть максимально обобщенными, т. е. независимыми от системы учебников, по которым идет обучение.

Оценивание уровня освоения универсальными учебными действиями, основными компетенциями (с применением предметных и комплексных работ) считается новым видом контрольно-оценочной работы преподавателя, потребность которого продиктована передовыми целями образования. Необходимы разработка как новейших типов заданий (компетентностно-ориентированных задач, заданий, оценивающих уровень развития тех либо иных универсальных учебных действий), так и элементов анализа результатов, их интерпретации и применения преподавателем в учебном ходе. Одним из значимых объектов считается степень освоения определенными способами взаимодействия, в том числе учебного, готовности содействовать с другими людьми. Для преподавателя начальной школы это считается новым видом контрольно-оценочной деятельности, потребность которого сопряжена с той ролью, которая отводится коммуникативной компетентности в сегодняшнем мире . Одна из трех категорий основных компетенций, сформулированных в проекте DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и подбор основных компетенций), реализованном в 1998 – 2002 гг. Организацией экономической кооперации и развития (OECD), - это «связь в гетерогенных группах».

Данная категория включает три компетенции:

способность хорошо относиться к другим,
способность действовать в сотрудничестве,
способность регулировать и разрешать конфликты^[51].

Очень важно начать работать над становлением этих компетенций в начальной школе, и, соответственно, уметь оценить сделанные усилия. Это связано с совершенно особыми формами проверки, поскольку индивидуальная проверка в данном случае бессмысленна. Это могут быть специальные оценочные процедуры в процессе наблюдения учителем за групповой работой в классе, работой над проектом и т.д^[52].

Оценивание творческих образовательных достижений (в том числе создание портфолио учащегося) также является в значительной степени инновационным, но необходимым видом контрольно-оценочной деятельности педагога. Безусловно, подходы к оценке знаний, умений и навыков и подходы к оценке творческих достижений не должны быть идентичными. Необходимость оценивания творческих достижений (с использованием адекватных способов оценивания) обусловлена тем, что то, что не оценивается, довольно часто перестает быть в центре внимания педагога в образовательном процессе. Кроме того, это и сигнал самим учащимся – их творческие достижения не менее важны, чем их предметные и метапредметные результаты^[53].

Педагогическая диагностика (в том числе педагогическая диагностика готовности к школьному обучению, микродиагностика на каждом уроке, регулярно проводимые диагностические работы) является ключевым видом контрольно-оценочной деятельности современного педагога. Именно развитие данного вида деятельности позволит нацелить контрольно-оценочную деятельность педагога на повышение качества образовательных достижений. Одним из главных отличий диагностики от других видов контрольно-оценочной деятельности является возможность строить на ее основе прогноз дальнейшего хода обучения, определять наиболее эффективные приемы педагогического воздействия^[54].

Оценивание индивидуального прогресса в образовательных достижениях каждого учащегося является одним из требований последних нормативных документов и основным принципом гуманистической педагогики. Сравнивать сегодняшние достижения младшего школьника с его вчерашними достижениями – необходимое условие как для оценивания динамики индивидуальных образовательных достижений, так и для определения зоны ближайшего развития учащегося, для определения стратегии индивидуальной работы^[55].

Необходимым условием эффективного функционирования данного вида контрольно-оценочной деятельности педагога является наличие четкого перечня образовательных достижений не только на этапе завершения начального образования, но и по годам обучения и по более дробным промежуткам учебного года^[56].

Постоянное соотнесение того, что должно быть достигнуто, с тем, что уже достигнуто и какой очередной шаг сделан – надежная основа для повышения качества обучения. Простое сравнение результатов выполнения проверочных и контрольных работ не позволяет оценить динамику овладения образовательными достижениями, степень индивидуального прогресса: уровень трудности различных контрольных работ практически всегда разный^[57].

Довольно перспективным представляется использование карт с перечнем планируемых образовательных достижений по годам обучения, в которые педагог, а потом и сам учащийся вносят информацию о продвижении в овладении запланированными на данный период обучения образовательными результатами. Еще одной формой оценивания индивидуального прогресса может быть фиксация динамики выполнения заданий стандартизированных мониторинговых работ на базовом и повышенном уровне^[58].

Постоянный мониторинг образовательных достижений по определенной заданной системе показателей как вид контрольно-оценочной деятельности – это обязательное условие повышения качества начального образования. Необходима постоянная обратная связь, дающая педагогу информацию о том, в нужном ли направлении он осуществляет работу, какие изменения необходимо внести^[59].

Контрольно-оценочная деятельности педагога имеет ряд особенностей. Одна из них заключается в том, что, педагог сам проводит обучение, сам определяет содержание контроля, сам анализирует результаты, интерпретирует их, сам на основе полученных результатов вносит изменения в процесс обучения. Педагог разрабатывает план коррекционно-развивающей работы (в отличие от внешнего контроля, в котором есть распределение функций, каждую из которых выполняет отдельная группа специалистов). Это имеет свои плюсы и минусы^[60].

К безусловным плюсам относится встроенность контроля и оценки в ежедневный образовательный процесс, маневренность и высокая скорость использования результатов^[61]. К минусам можно отнести вероятность того, что некоторые параметры оценивания образовательных достижений могут быть упущены; в силу перегруженности педагога не очень глубоко будут проведены анализ и интерпретация полученных результатов, не слишком эффективно будут использованы результаты^[62]. Для того чтобы минусы были нивелированы, необходимо на теоретическом и методическом уровне проработать все виды контрольно-оценочной деятельности, предложить портативный инструментарий, включающий разные виды работ (диагностические работы, стандартизированные работы, многоуровневые проверочные работы, комплексные работы и т. д.), удобные схемы анализа получаемых данных, рекомендации по использованию полученных данных для проведения коррекционно-развивающей работы^[63].

Таким образом, влияние педагогической диагностики на повышение качества начального образования усиливается благодаря: использованию новых форм обучения младших школьников, становлению младших школьников как субъектов системы посредством развития важнейших компонентов учебной деятельности: действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, использованию в ходе контрольно-оценочной деятельности педагога контрольно-измерительных материалов, прошедших процедуру стандартизации.

Заключение

Отличительная черта сегодняшнего мира состоит в том, что он меняется быстрыми темпами. Известно, что каждые десять лет размер знаний в мире удваивается, таким образом, полученная в школе информация, через конкретное время искореняет себя; итоги обучения в варианте умения учиться считаются на сегодняшний день все более нужными. В прошлые времена на уроках младшие школьники поддержали деловое общение только лишь с педагогом. В ходе классического преподавания педагог определял перед учащимися довольно обоснованные цели, хотя они по-разному воспринимались ими. Такого рода процесс не следует считать ориентированным на учащихся обучением, вследствие того что требование стремительного, простого, точного освоения учебного материала абсолютно всеми учащимися тогда не особо тревожило преподавателей. Они иногда забывали о том, что знание, полученное легкими способами, в отсутствии приложения собственного напряженного труда, никак не формирует процесс мышления учащихся. Действующие методы преподавания предназначены для мотивации учащихся к самостоятельному получению познаний. Можно отметить разнообразные проблемы применения активных методов в запасе учебных методов, это и недостаток требуемых компетенций в педагогах, так и неразвитости активности школьников.

В положениях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, и исследованиях научной школ, установлено, что в качестве главных результатов должны стать не предметные, а личностные и метапредметные универсальные учебные действия. Следовательно, центральной задачей нынешнего образования становится формирование универсальных учебных действий, способствующих умению учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Список литературы

Акпулатова С.А. Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах. [Электронный ресурс]: статья. Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/01/1 5/primene nie-aktivnykh-metodov (дата обращения: 30.07.2018).

Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика : материалы международной научно-практической конференции / под ред. И. А. Шкабура. – Чита: Забайкальский государственный университет, 2015. – 155 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск,2014. - 559 с.

Андреева И. В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста// Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –2013. – № 2. – С. 21-24.

Бакулина Г. А. Комплексное интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. Часть I. - Киров, 2013. - С.9-10.

Безруков В.И. Модульное проектирование педагогических систем// Экономика и управление: проблемы, решения. – М., 2015. – № 6. – С. 89-95.

Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования. Ежегодник. - М.: Наука, 2013. - С. 14.

Близнецова О.И. О физиологических основах мотивации учения, познавательной активности школьников. - Ростов-на-Дону,2013. - С. 100-106 с.

Болотов В.А. Виды и назначение программ оценки результатов обучения школьников / В.А. Болотов, И.А. Вальдман // Педагогика. – 2013. – №8. – С. 15–26.

Болотов В.А. Российская система оценки качества образования: чему мы научились за 10 лет? / В.А. Болотов, И.А. Вальдман, Г.С. Ковалёва // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования: материалы VIII Международной научно-практической конференции. – М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. – с. 22–31.

Велиев С. Г., Гусейнов Р. Б. Взгляд на активное и интерактивное обучение в эффективной организации урока : метод. пособие. Нахчыван: Школа, 2014. – С.12.

Виноградова Н.Ф Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования / Н.Ф. Виноградова // Журнал научно-педагогической информации. – 2015. – № 4. – С. 46–56.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Советская психология. – 2013. – № 28 (1). – С. 84-96.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 2015. - С.126.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Новая школа,2015. - С.24.

Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. – №. 2. – С. 7–14.

Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2014. – 39 с.

Игнашева С.В. Активные методы обучения в начальной школе. [Электронный ресурс]: статья. Режим доступа:. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/09/21/aktivnye-metody-obucheniya-ispolzuemye-pri-rabote-s(дата обращения: 10.07.2018).

Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 2014. - С.36.

Калашникова Н.Г. Современный образовательный менеджмент: региональная модель повышения квалификации управленческих кадров системы общего образования // Сибирский педагогический журнал. - 2015. – № 2. – С. 217–226.

Ковалева Г.С. Новая модель оценки образовательных достижений в действии / Г.С. Ковалева // Вестник образования. – 2014. – № 16. – с. 27–39.

Козлова С.П. Коллективная учебная познавательная деятельность дошкольников школьников - М.: Педагогика, 2014. - С.115.

Корягин Д.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения биологии: дисс. канд. пед. наук [Текст] / Д.А. Корягин. – М., 2015. – 139 с.

Кочетов А.И. Творчество и познавательная деятельность педагога как фактор образования эффективной педагогической среды. – М.: Знание, 2016. – С.54.

Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 2015. - С.136.

Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.32.

Кузнецова М.И. Контроль и оценка учебных достижений младших школьников (на примере предметов «Русский язык» и «Литературное чтение») // Начальное образование. - 2016. - № 3. - С. 18–23.

Лешли К.С. Мозг и интеллект. - М.-Л., 2013. – С.24.

Люблинская А.А. Как учить школьника. - М.: Школа-Пресс, 2014. –С.126.

Макаренко Е.В. Формирование учебно-познавательной компетенции младшего школьника в образовательном пространстве школы на основе системы проектных задач: дисс. канд. пед. наук – Н. Новгород, 2015. – 190 с.

Матис Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. – 2015. – № 4. –С. 53-57.

Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования – Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2015. – С.233.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения / Под ред. М.И. Рожкова М.: Просвещение, 2014. – С.54.

Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 2014. - 144 с.

Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2015. –С.54.

Поливанова К.Н. Образовательные результаты основной школы в контексте международных исследований // Психологическая наука и образование. – 2015. – Т. 20. – № 4. С. 19–30.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов; 3–е изд. – М.: Просвещение, 2015. – 204 с.

Развитие общеучебных умений путь к функционально-грамотной личности // «Школа 2100» как образовательная система: сборник материалов. Вып. 8-М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2015. – С. 62-73.

Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы: дисс. канд. пед. наук [Текст] / Э.Г. Сабирова. – Казань, 2015. – С.153.

Савчук А.А. Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий в начальной школе // Мир современной науки. – 2014. – № 4 (26). – С.121.

Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 2014. -№ 5. - С. 16-21.

Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. – М., Просвещение. – 2014. – 211 с.

Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. - 2014. - № 2. С. 12-16.

Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования учащихся научных понятий. - Челябинск, 2015. - С.34

Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Материалы IX конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». – Красноярск, 2014. – С. 33–57.

Хазыкова Т.С., Читанова С.С. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе проектной деятельности // Научная дискуссия. - № 4(49). Часть 1. – М., Изд. «Интернаука», 2016. – С. 166-169.

Хомякова Д.А. Формирование универсальных учебных действий как основы метапредметных образовательных результатов учащихся основной школы в процессе решения задач по информатике: дисс. канд. пед. наук. – М., 2014. – 206 с.

Цукерман Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. – 2015. – № 1. – С. 42–89.

Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста// Молодежь и наука: реальность и будущее. – Невинномысск 2015 С. 429 – 432.

Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы ис-пытания умственной одаренности в их применении к детям школьного воз-раста / Под ред. В.А. Лукова. - СПб: Союз, 2013. - 128 с.

21-st Century Learning Environments / Organization for Economic cooperation and Development. – Paris, France : OECD, 2016. – 108 с.

Приложение 1

Классификация интеллектуальных способностей

Виды мышления	Интеллектуальные способности
Диалектическое	Способность существующие противоречия, прогнозировать пути развитии, видеть возникновение ранее неизвестных или наиболее нераспространенных
Логическое	Способность использовать логику рассуждений, проводить взаимообусловленные взаимоотношения между приходящими знаниями и ранее полученными знаниями на уроке, организовывать их в определенные тематические группы и типологии, примерно давать характеристику новым терминам.
Абстрактное	Способность отвлекаться от второстепенных признаков, определять общие и частные признаки, что позволяет формулировать выводы.
Обобщенное	Способность определять правила или общий алгоритм действий
Категориальное	Способность связывать элементарные научные термины в определенные группы
Теоретическое	Способность находить отношения между отдельными явлениями окружающей действительности
Индуктивное	Способность идти от отдельных измышлений к общим выводам
Дедуктивное	Способность из общего явления вычленить частное, из большого - малое
Алгоритмическое	Способность идти за планом алгоритмических действий, поэтапное проведение намеченных актов деятельности
Техническое	Способность осознавать всеобщие правила процессов и явлений, отвечающие за интеллектуальную готовность к поиску новых знаний
Репродуктивное	Способность определять новизну и научную необходимость получаемых знаний в реализации поставленных целей и научных задач
Продуктивное	Способность решать новые задачи с опорой на уже известные знания
Системное	Способность видеть связи между родственными науками, уметь обобщать итоги, ссылаясь на полученные раннее умения, навыки, знания.

Приложение 2

Нетрадиционное начало традиционного урока

Загадки – «секрет», удивительная игра, соревнование на смекалку. Они обладают большими возможностями для наблюдения за окружающим миром, учат воспринимать жизнь многогранно, помогают совершенствовать речь, тренируют внимание и память, развивают любознательность. Дети хорошо знают загадки и очень их любят, могут составлять их сами. Загадки используют на разных этапах урока: при знакомстве с новым словарным словом, при написании орфограмм, для активизации внимания и постановке проблемного вопроса.

Метод «Поздоровайся локтями»

Цель – Встреча друг с другом, приветствие, знакомство

Численность – весь класс.

Время – 10 минут

Подготовка: Следует отставить в сторону стулья и столы, чтобы ученики могли свободно ходить по помещению.

Проведение:

Учитель просит учеников встать в круг. Затем он предлагает им рассчитаться на первый-второй-третий и сделать следующее:

• Каждый «номер первый» складывает руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны;

• Каждый «номер второй» упирается руками в бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и влево;

• Каждый «номер третий» нагибается вперед, кладет ладони на колени и выставляет локти в стороны.

Учитель говорит обучающимся, что на выполнение задания им дается только пять минут. За это время они должны поздороваться с как можно большим числом одноклассников, просто назвав свое имя, и коснувшись друг друга локтями.

Через пять минут ученики собираются в три группы так, чтобы вместе оказались соответственно первые, вторые и третьи номера. После этого они приветствуют друг друга внутри своей группы.

Примечание: Эта смешная игра позволяет весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками.

Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций

Метод «Фруктовый сад»

Цель – Учителю результаты применения метода позволят лучше понять класс и каждого ученика, полученные материалы учитель сможет использовать при подготовке и проведении уроков для обеспечения личностно-ориентированного подхода к обучающимся.

Обучающимся данный метод позволит более четко определиться со своими образовательными целями, озвучить свои ожидания и опасения, с тем, чтобы педагоги могли их знать и учитывать в образовательном процессе.

Численность – весь класс.

Время – 20 минут

Подготовка: Заготовленные заранее из цветной бумаги шаблоны яблок и лимонов, фломастеры, плакат, скотч.

Проведение:

Заранее готовятся два больших плаката с нарисованным на каждом из них деревом. Одно дерево подписано «Яблоня», второе – «Лимонное дерево». Обучающимся раздаются также заранее вырезанные из бумаги крупные яблоки и лимоны.

Учитель предлагает обучающимся попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от обучения и чего опасаются. Ожиданий и опасений может быть несколько. К числу ожиданий/опасений относятся формы и методы обучения, стиль и способы работы на уроках, атмосфера в классе, отношение учителей и одноклассников и т.д. Свои ожидания ученикам предлагается записать на яблоках, а опасения – на лимонах. Те, кто записал, подходят к соответствующим деревьям и при помощи скотча прикрепляют фрукты к ветвям. После того, как все ученики прикрепят свои фрукты к деревьям, учитель озвучивает их. После озвучивания ожиданий и опасений можно организовать обсуждение и систематизацию сформулированных целей, пожеланий и опасений. В процессе обсуждения возможно уточнение записанных ожиданий и опасений. В завершении метода учитель подводит итоги выяснения ожиданий и опасений.

Примечание: Перед началом выяснения ожиданий и опасений учитель объясняет, почему важно выяснить цели, ожидания и опасения. Приветствуется, когда учитель также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения.

Презентация учебного материала

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы, как «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм» позволят вам сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом.

Метод «Инфо-угадайка»

Цели метода: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся.

Группы: все участники.

Время: Зависит от объема нового материала и структуры урока.

Материал: подготовленный лист ватмана, цветные маркеры.

Проведение:

Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее.

Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации "белые пятна" по данной теме постепенно заполняются.

В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них.

Игры, игровые моменты

Игра имеет важное значение в жизни детей младшего школьного возраста. Она способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и психикой ребенка. Игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Игры подразделяются на творческие (театральные, сюжетно –ролевые и др.), игры с правилами (дидактические, подвижные, игры – забавы и др).

Дидактическая игра (игра обучающая) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

Так как игра должна служить средством развития интереса к предмету, то при ее организации следует придерживаться следующих требований:

Правила игры должны быть простыми. Материал игры должен быть посилен для всех детей.
Дидактический материал должен быть прост и по изготовлению, и по использованию.
Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ребенок.
Подведение результатов игры должно быть справедливым и четким.

В форме игры может быть проведен или отдельный этап урока, или весь урок.

Здоровьесберегающие технологии в работе учителей начальной школы

Одна из задач учителя начальных классов помочь каждому ребенку осознать свои способности, создать условия для их развития, способствовать сохранению и укреплению здоровья ребенка. Хорошо дидактически проработанный урок – самый здоровьеориентированный для всех его участников.

Физкультминутки – естественный элемент урока в начальных классах, который обусловлен физиологическими потребностями в двигательной активности детей. Они помогают снять статическое утомление различных мышц, ослабить умственное напряжение, снять зрительное утомление. Использование физкультминуток позволяет использовать оставшееся время урока гораздо интенсивнее и с большей результативностью учебной отдачи учащихся.

Физминутки можно разделить на: ритмические, физкультурно – спортивные, подражательные и двигательно – речевые. Самые распространённые и любимые детьми двигательно – речевые. Дети читают стихи и одновременно выполняют различные движения.

Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика : материалы международной научно-практической конференции / под ред. И. А. Шкабура. – Чита: Забайкальский государственный университет, 2015. – 155 с. ↑
Кочетов А.И. Творчество и познавательная деятельность педагога как фактор образования эффективной педагогической среды. – М.: Знание, 2016. – С.54. ↑
Козлова С.П. Коллективная учебная познавательная деятельность дошкольников школьников - М.: Педагогика, 2014. - С.115. ↑
Педагогика: Учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. обучения / Под ред. М.И. Рожкова М.: Просвещение, 2014. – С.54. ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы: дисс. канд. пед. наук. – Казань, 2013. – С.153. ↑
Болотов В.А. Российская система оценки качества образования: чему мы научились за 10 лет? … // Там же. ↑
Акпулатова С.А. Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/01/15/primenenie-aktivnykh-metodov ↑
Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования – Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2015. – С.233. ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений…// Там же. ↑
Акпулатова С.А. Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/01/15/primenenie-aktivnykh-metodov ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений…// Там же. ↑
Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования учащихся научных понятий. - Челябинск, 2014. - С.34 ↑
Хазыкова Т.С., Читанова С.С. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе проектной деятельности // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам XLIX Международной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии». – № 4(49). Часть 1. – М., Изд. «Интернаука», 2016. – С. 166-169. ↑
Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2014. –С.54. ↑
Хазыкова Т.С., Читанова С.С. Развитие творческих способностей младших школьников… // Там же. ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений…// Там же. ↑
Корягин Д.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий… // Там же. ↑
Корягин Д.А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе обучения биологии: дисс. канд. пед. наук [Текст] / Д.А. Корягин. – М., 2015. – 139 с. ↑
Сабирова Э.Г. Формирование исследовательских умений…// Там же. ↑
Савчук А.А. Мониторинг сформированности познавательных универсальных учебных действий в начальной школе // Мир современной науки. – 2014. – № 4 (26). – С.121. ↑
Безруков В.И. Модульное проектирование педагогических систем // Экономика и управление: проблемы, решения. – М., 2015. – № 6. – С. 89-95. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.32. ↑
Болотов В.А. Виды и назначение программ оценки результатов обучения школьников / В.А. Болотов, И.А. Вальдман // Педагогика. – 2013. – №8. – С. 15–26. ↑
Андреева И. В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –2013. – № 2. – С. 21-24. ↑
Матис Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. – 2015. – № 4. –С. 53-57. ↑
Развитие общеучебных умений путь к функционально-грамотной личности // «Школа 2100» как образовательная система: сборник материалов. Вып. 8-М.: Баласс; Издательский дом РАО, 2015. – С. 62-73. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Андреева И. В. Мониторинг уровня сформированности УУД у учащихся дошкольного и младшего школьного возраста // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –2013. – № 2. – С. 21-24. ↑
Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Материалы IX конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление». – Красноярск, 2015. – С. 33–57. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Акпулатова С.А. Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/01/15/primenenie-aktivnykh-metodov ↑
Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования … // Там же. ↑
Акпулатова С.А. Применение активных методов обучения на уроках в начальных классах. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/01/15/primenenie-aktivnykh-metodov ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.32. ↑
Поливанова К.Н. Образовательные результаты основной школы в контексте международных исследований / К.Н. Поливанова // Психологическая наука и образование. – 2015. – Т. 20. – № 4. С. 19–30. ↑
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература,2014. - 144 с. ↑
Поливанова, К.Н. Образовательные результаты основной школы … // Там же. ↑
Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. – М., Просвещение. – 2015. – 211 с. ↑
Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы ис-пытания умственной одаренности в их применении к детям школьного воз-раста / Под ред. В.А. Лукова. - СПб: Союз, 2015. - 128 с. ↑
Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. - 2015. - № 2. С. 12-16. ↑
Цукерман Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. – 2015. – № 1. – С. 42–89. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. – М., Просвещение. – 2015. – 211 с. ↑
Соловьева Т.А. Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе // Начальная школа. - 2015. - № 2. С. 12-16. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Цукерман Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? / Г.А. Цукерман // Вопросы образования. – 2014. – № 1. – С. 42–89. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.33. ↑
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -2014. -№ 5. - С. 16-21. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.37. ↑
Виноградова, Н.Ф Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования / Н.Ф. Виноградова // Журнал научно-педагогической информации. – 2013. – № 4. – С. 46–56. ↑
Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. – №. 2. – С. 7–14.; Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2015. – 39 с. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Виноградова Н.Ф Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования / Н.Ф. Виноградова // Журнал научно-педагогической информации. – 2015. – № 4. – С. 46–56. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.32. ↑
Кузнецова М.И. Контроль и оценка учебных достижений младших школьников (на примере предметов «Русский язык» и «Литературное чтение») // Начальное образование. - 2016. - № 3. - С. 18–23. ↑
Калашникова Н.Г. Современный образовательный менеджмент: региональная модель повышения квалификации управленческих кадров системы общего образования // Сибирский педагогический журнал. - 2016. – № 2. – С. 217–226. ↑
Ковалева Г.С. Новая модель оценки образовательных достижений в действии / Г.С. Ковалева // Вестник образования. – 2014. – № 16. – с. 27–39. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.33. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.36. ↑
Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. – М., Просвещение. – 2015. – 211 с. ↑
Симановский А.Э. Интеллектуальное творчество школьников, поэтапное развитие. – М., Просвещение. – 2015. – 211 с. ↑
Шагаева Н.А., Павлова А.В. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся младшего школьного возраста… // Там же. ↑
Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография. / М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана–Граф, 2013. – С.37. ↑